课后托管总结范文1
为深入贯彻落实教育部《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》文件精神，切实解决小学生放学后托管问题，办好人民满意教育，结合区各小学实际情况，制定本实施方案：
一、总体要求和基本原则
（一）总体要求
以新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻落实党的精神，以促进小学生身心健康发展为落脚点，以服务学生、家庭和社会为宗旨，着力破解学生放学后，家长下班前孩子难以接回、无人看护的问题。按照教育部《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（教基一厅〔2017〕2号）和《省教育厅等四部门关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动通知》（吉教联〔2018〕14号）文件精神，着力破解“三点半难题”，解除群众后顾之忧，使人民群众教育获得感明显增强。
（二）基本原则
1.坚持自愿参加。以服务学生、家长为宗旨，着力破解“三点半难题”。本着家长自愿参加的原则，充分尊重家长需要和意愿，由有需要的家长自愿报名，接受课后托管服务。
2.坚持以学校为主体。课后托管服务由学校组织实施，在教育局的指导下和监督下进行，确保托管科学、规范、安全、有序。
3.坚持规范操作。各校在本方案指导下制定本校的实施方案，完善制度，落实责任，规范操作。以学生自习、为个别学习有困难的学生提供辅导，以帮助学生培养兴趣、发展特长为主。坚决不允许利用课后托管时间进行集体授课、补课。
4.坚持以安全为主。加强课后服务安全管理，发挥学生校园保险作用，切实保证课后服务期间学生安全问题。
二、实施范围、课后托管时间及实施步骤
（一）实施范围
从2020年秋季开学开始，在城区各小学全面实施课后托管。
（二）托管时间
托管时间：星期一至星期四（法定节假日、寒暑假除外）下午3:30放学后至5：00（夏季可延长至5:30）。每周五下午3:30放学，3:30-5:00为教师集备或者政治、业务学习时间。
（三）实施步骤
1.调查动员阶段：
各个学校要成立课后托管工作领导小组，召开教师大会，做好教师动员工作，向家长做好宣传工作。
2.工作准备阶段：
学校制定课后托管工作实施方案及安全预案等各项制度，进一步明确托管工作职责分工，上报教育局审核。结合学校实际确定特色活动科目、教师、场所等，为实施课后托管服务做好准备。
3.实施阶段：
课后托管开始实施，学校课后托管工作领导小组对托管服务全程监督管理，进一步明确职责，确保托管服务安全运行。教育局也将加强对课后托管的过程性监管和指导，对学校课程设置和活动安排进行规范。
三、托管服务师资力量、课程内容、管理形式
（一）师资力量。
学校管理和服务工作要由校内教师自愿承担，要筛选身心健康、业务能力精专的教师负责具体工作，学校和教师要签订责任状。
（二）课程内容。
采取作业辅导加特色活动课的形式，其中特色活动以体育、艺术、社团活动为主，将琵琶社团活动纳入其中。不得利用课后托管时间进行集体授课、补课，不得将课后托管作为学校教学的延伸。
（三）管理形式。
以“静态辅导+动态活动”为基本托管运行模式，主要以学校为主，以班级为单位组织实施。
四、托管经费来源、使用、管理
（一）托管经费来源
根据《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》要求，“各地可根据课后服务性质，采取财政补贴、收取服务性收费或代收费等方式筹措经费。设定服务性收费或代收费的，应当坚持成本补偿和非营利性原则。按有关规定由省级教育部门和价格主管部门联合报省级人民政府审定后执行。”基于我区实际，拟采用收取服务性费用的方式筹措课后服务经费。考虑我区的学校实际、教师工作量、家长承受能力等，同时借鉴其他县市的收费标准，我区收费标准拟暂定为每生每月80元,按月收取。将来省相关部门确定统一收费标准后，如有偏差再依据规定重新核算。
（二）托管经费的使用
课后服务经费专项用于保障学校开展课后服务所产生的开支，如参与课后服务的一线教师、带班领导、后勤保障人员的补助费和因开展课后服务而产生的水电费、开展活动所用设备和耗材的购置、管理运行经费及集体培训等。各学校要定期公示托管经费的使用情况，经费不得截留、挤占和挪用。
（三）托管经费的管理
区教育局财务科、监察室对资金管理和使用情况进行指导和监督，要确保托管经费专款专用。
五、托管服务程序
是否参与课后托管服务，由学生和家长自愿选择。参加托管服务的学生，由家长向学校提出书面申请，经学校同意并公示确定后，学校与家长签订托管协议，按照本校工作方案实施。学校要成立课后服务领导小组，实行领导带班制度，每天由副校级领导和中层干部督促检查课后服务情况，同时设定专人以年组或者楼层为单位进行监管，做到全程有效监管，确保课后服务安全。
六、保障措施
（一）加强组织领导
实施学生课后托管服务，事关百姓福祉、事关社会和谐，事关青少年健康成长。区教育局成立工作小组，全面负责学生课后托管服务工作的谋划、指导和监督。局相关科室、直属部门、各小学校要统一思想，切实把学生课后服务作为民生工程抓实、抓好，积极稳妥推进。
（二）强化学校主体责任
学校要制定完善的服务方案和管理制度，负责学生课后托管服务工作的具体实施，要成立组织机构，每学期要制定详细的课后服务方案和应急预案，做到分工明确，责任到人，要建立学生安全保障机制、家校联系制度、准入和退出机制、公示制度、课后看护日志等各项管理制度和机制，做到集中有人监管，活动有安全措施、进出有统一组织，保障工作安全有序开展，要建立信息平台，用信息化手段提升托管的科学化水平。课程设置要科学合理，学校要审核任课教师的教学内容，并给予恰当的指导，确保课后托管服务让学生满意。要加强对参与课后托管服务教师的在岗培训，树立全心全意为学生服务的观念。
（三）加强安全管理
要加强课程设置、活动场所、设施设备的风险预评估，同时积极协调保险公司，将该时段纳入校方责任险和学生校园意外伤害险的承保范围。各学校要树立“安全第一”的思想，建立托管服务安全管理办法，做好活动安全预案，保障师生的安全，确保托管服务顺利实施。
（四）坚持利民惠民
课后托管服务坚持成本补偿和非营利原则，严禁以课后服务名义乱收费。贫困家庭学生参与课后服务的给予适当的费用减免政策（以建档立卡为主的贫困学生，每月按收费标准减免一半费用），让贫困家庭的孩子也能享受到托管服务，确保惠民实事落到实处。
课后托管总结范文2
一、对课后托管的界定
欧盟将“课后托管”界定为在义务教育范围外，针对学龄儿童的、儿童定期使用的任何相关安排，以便他们的家长或看护者能够参与就业、培训或其他活动。课后托管开始于上学结束，结束于家长或看护者接走儿童，包括对身体的照顾，社会化活动，玩耍及教育活动，也包括假期的托管。课外托管包括学校组织的托管或由机构，组织、服务团体或注册为保育员或儿童照顾者的个体提供的活动，或者以其他形式定期提供的托管。课外托管通常但不总是以学校设施或青年中心为基础，并提供娱乐活动或辅导家庭作业。
二、欧洲国家重视“课后托管服务”的原因
托儿服务是欧洲的一项重要政策目标。对于托儿服务，欧洲国家的政策关注点逐渐从幼儿（尤其是不到义务教育年龄的儿童）转向“上学儿童”的“课后托管服务”。
原因之一是因为支付得起的、优质的“课后托管服务”可以帮助家长在工作时间与孩子的上学时间之间找到更好平衡，因此有助于促进劳动力参与。例如在欧盟，提高劳动参与率（2020年欧洲75%的20～64岁人群参与劳动力市场）是一项重要的政策目标，因为提高劳动力参与可以消除贫困。其次，投资于优质的“课后托管服务”可以促进儿童发展。除了为儿童提供一个能够放松的安全场所外，课外托管服务还可以促进儿童的社会及教育发展。因此，课后托管服务对于存在学习困难或来自处境不利家庭的儿童尤其有益。
三、欧洲国家扩大“课后托管服务”的政策举措
欧洲国家正通过不同方式扩大针对上学儿童的课后托管服务。
1.首先通过立法和相关政策计划增加课外托管服务供给
例如荷兰，随着2005年《儿童保育法》的出台，上学儿童的课后托管服务学位数量增长迅速。儿童保育部门融资结构从资助供给转向资助需求。在2007-2008学年，应家长要求，荷兰政府规定小学必须为学生提供上学前和放学后托管服务。因此，课后托管服务的学位数量在2004-2009年翻了一番，平均儿童覆盖率达到22%。
在卢森堡，课后托管服务在过去几年增长迅速。尤其增长迅速的是一种被称作“活动中心”的特殊托管服务形式。这种托管形式是2005年回应日益增长的儿童保育需求而产生，主要为18岁以下儿童提供托管服务。根据法律规定，“活动中心”必须每年提供至少200天，共500小时的托管服务。另外，为了延长这些托管机构的开放时间，教育部还鼓励这些托管机构延长开放时间，以涵盖以下时间段：从周一到周六，从早上7点到晚上7点。在 2005至2010年间，这类托管机构提供的学位数量从8000个增长到超过23700个，大部分学位都是由上学儿童占用。
自20世纪90年代后期以来，芬兰年幼学龄儿童漫长的下午时间变成一个热点问题。自那时起，参与课后托管服务的儿童数量不断提高。在一年级学生中，参与比例从40.7% 提高到2011年48%，二年级学生参与比例从22.5%提高到 27.3%。未来比例还将继续提高。政府还制定了“面向儿童、年轻人和家庭福利的政策计划”，强调出台措施，确保为所有年幼学龄儿童上学前放学后提供托管服务。
2.延长学校开放时间，重新组织目前存在的课后托管服务
欧洲国家扩大课后托管服务的另外一条重要政策线是重组目前的托管服务。在大多数国家，学校上学是部分时间。延长学校开放时间，实行“全天上学”在一些国家已经进入政策议程。
英国教育大臣迈克尔・戈夫表示，政府将帮助公立学校延长学生在校时间，像私立学校那样延长到九、十个小时。这些延长的时间可以帮助那些成绩下滑的学生，为他们提供一个安全、有人监督的写作业场所，尤其要确保每个学生能很好掌握数学、英语、科学、语言、历史和地理这些核心学科的知识。除了提高学生的学习成绩外，还可以利用这段时间安排戏剧、体育、管弦乐、辩论等丰富多彩的课外活动，培养学生的品格、自信与活力。
而为了实现机会均等及支持具有特殊背景的家庭，德国政府积极促成“全日学校”的建立，该类学校属于公立性质，就是在一般的教学时间之外，让学生在学校里受到照应的一种辅导措施，尤其是针对小学生而言。德国目前正积极促进全日学校的规划与正规学校密切结合，以期发挥最佳的辅导功能。
以柏林为例，小学的正规上学时间为7：30 - 13：30，若有特殊需求，家长可以在早上6点就先将孩子送到学校，或是放学之后让孩子继续留在学校。留在学校的学生不一定就是接受额外的课业辅导，更多时候是进行一些特殊的活动。
在希腊，“全日学校”自1998-199年起开始实施，开放时间从早上7：00至下午17：00。延长的时间安排包括强制时间和可选择的早餐、午后时段。可选时段供学生选择在教师监督下做作业。教师也可能提供额外课程，如文学，外语，计算机，体育，舞蹈和实用美术及音乐等。具体日程安排取决于参与的儿童数量， 例如，可选早晨时段（7：00-8：00），规定至少有5名儿童参与。2009-2010，有近80% 小学提供延长学校时间服务。
在葡萄牙，2006年起针对6～10岁儿童建立“全日学校”。所有小学现在必须在下午15：30至17：30时间段提供“课程提高活动”， 作为新模式部分，学校应该也为所有儿童提供午餐。
爱沙尼亚教育与研究部2007年启动一项试验项目，支持在54所学校建立“全日学校”，开放时间持续到下午18：00或19：00，旨在支持家长将工作与家庭结合 。该项目非常成功，学校参与兴趣大（申请学校达到所有学校的23%）。
3.统筹各类课后托管服务
在西班牙，几个市正共同努力协调由教育中心提供的课外托管服务和其他政府机构（如公共体育中心或公共艺术机构）提供课外活动。 尽管这些服务不是新的，但重新思考如何与教育中心协调这些的服务使用是一个新的命题。即使在大多数地方该努力还处于试验阶段，但似乎是一个促进儿童发展与社会融入的新战略。
在保加利亚，由教育部提出一项建立“个人发展和创造中心”的计划，旨在为儿童提供保育服务。在这些中心，为了制定跨部门的儿童保育政策，地方，地区和学区的努力都应该被统筹。政府要求目前的课外服务机构都转为这样的中心。
在列支敦士登，自2009年以来，“日托联盟”（由私人创立）在5个市（共11市）为学前和小学儿童提供白天托管 （结合教学与日托服务）。参与小学和幼儿园与“日托联盟”合作，由日托中心提供的服务包括上学前清晨的儿童托管、午餐托管，及下午托管（包括辅导作业）。目标是创造一个与学校形成补充日托机构体系，为4岁到中学开始年龄段的儿童提供托管服务。
四、欧洲国家“课外托管服务”政策关注重点
除了扩大课后托管服务的供给外，这些服务的质量与可支付性大多数欧洲国家的政策关注重点。
1.质量
课后托管服务的一个重要方面是质量。高质量的托儿服务可能有助于儿童的社会、情感及认知发展。
课外托管服务的质量可能指不同方面，如卫生与安全，托管规模，儿童―工作人员，提供的活动及家长参与程度等。通常包括组织质量与过程质量两个方面。过程质量指儿童玩耍、学习的托儿环境与体验到的师生互动质量；组织质量指可以由地方政府管理的托儿机构特征，包括儿童工作人员比例，一个班最大托管规模，课程管理，安全方面的规章制度，以及工作人员学历资格和服务时间长短等。
欧洲国家课后托管服务的质量目前还缺少明确的标准和相关信息。为了评价欧洲各国课后托管服务质量现状，基于三个方面制定了质量评估标准――儿童工作人员比，一个班最大托管规模和工作人员的学历资格。评价结果显示：欧洲各国课后托管服务质量呈现多样化，这与托儿服务的公众形象、整个教育体系及社会政策的财政约束等有关。部分国家这三个指标方面的具体情况如下。
法国。儿童工作人员比为14∶1，没有规定一个班的最多托管人数，活动组织者通常拥有相应执照和文凭。
英国。法律只规定了7岁以上儿童的托管要求（3～7岁儿童与工作人员比为13∶1），对于8岁以上儿童的托管立法规定儿童工作人员比，但是政府鼓励托管服务提供者要确保最少有2名工作人员值班，建议儿童与工作人员比为10∶1；没有规定一个班的最大托管规模；《国家托儿服务标准》规定了工作人员的最低学历资格水平为中级（相当于接受过一年的基于现场系列模块培训）和高级（要求接受过两年这样的培训）。
德国。儿童工作人员比平均为10.5∶1，一个班最大托管规模为23.6人，大多数工作人员都接受过职业培训。
瑞典。儿童工作人员比为6～8岁儿童9∶1，9～11岁儿童21∶1，对于一个班的最大托管规模没有相关规定，但平均一个班的托管人数为37人，工作人员获得大学教育学学位的占60%，其他教育程度（高中学历）占40%。
荷兰。《儿童托管法》规定儿童与工作人员比例为10∶1，一个班最大托管规模为4～8岁年龄组20人，8～12岁年龄组30人，工作人员都接受过中级职业教育。
芬兰。儿童与工作人员比平均为9.2∶1，没有规定一个班的最大托管规模，工作人员有大学学历或中等后职业教育文凭。
比利时（法语地区）。儿童工作人员比为14∶1，没有规定一个班的最多托管人数，工作人员都接受过中等职业教育。
葡萄牙。儿童与教师助手的20∶1，儿童与教师的比为40∶1，一个班最大托管规模25人，如果儿童有特殊需求，则最大托管规模为20人，教师助手的学历资格是接受过中等教育，而教师通常接受过四年硕士学历教育，此外教学人员还获得其他相关培训。
保加利亚。儿童工作人员比为22∶1，一个班最多托管人数为30名儿童，规定工作人员的学历为接受过中等或高等教育；拉脱维亚，儿童工作人员比为23∶1，一个班最多托管23人，工作人员是受过高等教学教育的专业人士。
克罗地亚。儿童工作人员比介于20～25：1之间，一个班最多托管人数为28，工作人员要求为接受过大学本科教育。
斯洛伐克。儿童工作人员比为25：1，一个班最大托管规模平均为23：1，工作人员学历要求为中等教育学专业或高等教育。
斯洛文尼亚。儿童工作人员比没有相关规定，平均为16：1，最大托管规模为28人，工作人员学历资格，其中教师接受过高等教育或大学学历的占50%，辅助人员接受过高等教育的占50%。
2.可支付性
在大多数欧洲国家，课后托管后服务都获得某种形式的政府补贴。但是各国的实际财政计划存在巨大差异。在一些国家，如爱沙尼亚、立陶宛和希腊，课外托管服务费用不贵，因为这些服务是作为公立教育体系的一部分提供。而在其他国家，这些服务被视为私人责任，价格对于工薪家长而言非常高，最明显的案例就是爱尔兰和英国。
具体而言，欧洲国家课外托管服务收费包括以下几种模式。
（1）免费或低收费
在爱沙尼亚，学校通过“日托小组”提供课外服务。大多“数日托小组”是免费的，只有第二顿餐的成本由家长支付。在立陶宛，由公立学校提供的课外托管服务，尽管机会相当有限，每周只开放2～3小时，但是是免费的。在希腊，全日制公立小学的选修课程都是免费的，大约90%的课外托管服务是在被称为“创造性儿童职业中心”进行。这些中心收费较低，每月20～60欧不等。在丹麦，低收入群体可能免于付费。在芬兰，家长可以申请低收费或免费；在挪威，部分课外服务免费。丹麦的课外托管服务价格相当昂贵，因为每天只涵盖几小时。但贫困家庭或需要额外社会政治需求的家庭可以获得免费的托管服务。
匈牙利托儿成本主要由三个渠道进行资助：中央政府、地方政府与用户付费。绝大多数课外托管服务是由地方政府提供，免收费用。家长只需支付餐费。这些成本不能高于家庭收入的20%，大多数儿童都有资格获得某种形式的补贴。此外，私人提供的课外托管服务比例正日益提供，费用昂贵。
在波兰基于学校的托管服务是免费的，除了一些辅助课程活动，短途旅行和用餐涉及的费用。在许多学校，家长委员会会捐赠部分经费（每学年从3至50欧元不等） 。
（2）由家长付费，但是费用根据家长收入浮动或进行价格控制
在德国，大多数城市根据家长收入对儿童托管进行补贴，但是差异很大。德国的“全日学校”可分为“开放式”与“条件式”两种性质。“开放式”是在正规学校开放时间（7：30-13：30）之外由家长视情况让孩子提前或延迟在校，前提是学生具有特殊的社会、家庭及教育背景，费用根据家长收入而定；“条件式”则是在一周内至少有四天8：00 - 16：00的正规上学时段，报名者有参加的义务，除了餐费之外，免付其他费用。若有提前或延后的需求，则视家长收入另加费用。
在法国，课后托管服务成本由地方政府规定，通常根据家庭规模和收入按比例增减 。在荷兰，家庭收入最低的家长只需支付8%实际托管成本，最高收入群体则需支付40%的实际托管成本。在葡萄牙，家庭支付的服务费用与收入挂钩。比利时2006年将托儿成本税收折扣扩大到3～12岁儿童。
还有一些国家试图通过设定收费上限对服务价格进行控制。2002年1月瑞典规定了针对学龄儿童的托管服务的最高收费限额。在捷克，立法规定了“学校俱乐部、娱乐性俱乐部以及艺术学校服务”的最高收费额度。因此，尽管收费不是与收入挂钩，但价格非常低。另外，在斯洛伐克，为儿童提供托管服务的“学校俱乐部”是由市政府和公共机构建立，每月收费最多不超过儿童最低生活标准的15%。
（3）发放教育券
在卢森堡，2008年设计，2009年3月1日引入“教育券”。教育券发给0～12岁的所有儿童，不管其家长的收入状况如何，每周为这些儿童至少提供3小时的家庭支持（可以在托儿所、日托中心等进行）。其他时间按照不同的价格收费。21小时托管服务可以获得折扣价格（最多每小时3欧元）。超过21小时的托管服务每小时收费最多7.5欧元。每周超过60小时的托管服务，家长负全部费用。
德国2011年1月了实施了“教育补贴一揽子计划”，目的是促进来自低收入家庭儿童的社会融入。这些家庭能够获得一张教育卡，用于不同的补贴项目，包括上学、日托和在学校或日托中心的午餐等。卡上没有钱，只注明享受的服务种类。该计划由地方当局负责实施。
（4）费用较高，同时没有对价格进行限制
在波兰，由私人运营的课外托管服务为家长提供大量收费选择，可以按小时收费，按天、按月或年交费。对于最低工资收入者，每月参与私人提供的托管服务的成本负担不起，占到有一个孩子家庭的毛收入的30%～50% 。对于一名平均工资收入者，私人托管服务更容易负担，占有一个孩子家庭毛收入的12%～22% ，因此，家长收入及家庭需要托管的儿童数量影响私人提供的课外托管服务的可支付程度。
在保加利亚，学校是提供课外托管服务的机构之一。他们由州及市政府预算资助。其他托儿服务的提供者提供的服务价格不同；私立课外托管服务价格高于由学校或市政府提供的托管服务。课外托管服务形式的可支付性对于低收入家庭和有很多孩子的家庭是一个问题。
意大利要求家长支付上学时间之外的服务费用。在2009-2010学年，由家庭支付的课外托管服务平均成本为每年346欧元，北部地区家庭收费最高，每年372欧元，南部地区家庭收费最低，每年291欧元。
拉脱维亚没有对课外托管服务价格进行规定。每所学校或其他提供托管服务的机构自行制定价格（获得全额补贴的服务除外）。价格根据学校财务状况、托管规模及放学后活动持续时间以及提供的服务类型，差异很大。
奥地利根据居住地补贴课外托管服务成本各异。低收入家庭和高收入家庭比中等收入家庭（79欧元）花费更多，分别为126欧元和131欧元。因此，从绝对数和相对数来看，低收入家庭都支付了较高的成本。家长支付部分占到公立托儿机构成本的10%。
在罗马尼亚，课外托管成本差异很大，从120欧元到500欧元不等。在2010年，每个家庭总的月平均收入为500欧元，这意味着相当多家庭无法支付课外托管服务 。
课后托管总结范文3
课程是人才培养的最重要载体。师范教育兴起伊始，课程设置即备受关注；发展历程中课程改革从未停止；20世纪以来，各级各类教师教育机构调整课程目标、创新课程体系、优化课程内容、变革教学与评价方法的改革更是如火如荼；课程改革研究成果也与日俱增。然而，课程实施现状与理论、政策要求之间存在明显偏差，其成因错综复杂。本文试从委托―理论的视角出发，分析教师教育课程改革中的委托―问题及其成因并尝试提出困境突围的可能之策，以期有助于理性思考教师教育课程改革。
一、教师教育课程改革中的委托―关系与问题
委托―理论是现代经济学在研究特定经济关系双方之间动态博弈问题时提出的，建立在非对称信息博弈论基础上的契约理论。该理论认为在现代生活各领域中广泛存在着委托―关系，即在两个或两个以上主体的合作性活动中，一方或多方（即委托人）委托、指定另一方（即人）根据委托人的利益从事某些活动、为其提供服务，同时授予人一定的决策权并根据所提供服务的状况支付人相应报酬所形成的契约关系。
1. 教师教育课程改革中的“委托―链”
由于教师人才培养过程中教育主体的替代与分割性安排，作为高等教育重要组成部分的教师教育领域也存在多重委托―关系。教师教育课程事务中至少有以下几重关系：
第一，国民（公民）与国家（政府）之间的委托―关系。包括大学生（师范生）及其家长在内的社会公众作为委托人（初始委托人）将教师培养所需接受的正规高等教育任务委托给国家（政府）。我国教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》、颁布《教师教育课程标准（试行）》、制定《教师专业标准》等都可视为国家（政府）作为人的履职行为。
第二，国家（政府）与高校（师范院校等）之间的委托―关系。作为国民人的国家（政府）又作为委托人将教师教育任务委托给高校（综合性大学或师范院校），由其具体承担教师培养之责，开展课程教学是其中的重要职责。《关于大力推进教师教育课程改革的意见》从“创新教师教育课程理念”“优化教师教育课程结构”“改革课程教学内容”“开发优质课程资源”“改进教学方法和手段”“强化教育实践环节”“加强教师养成教育”“建设?{水平师资队伍”“建立课程管理和质量评估制度”“加强组织领导和条件保障”等十个方面提出了全面而具体的改革意见；高校负责承担这些具体任务。
第三，高校（综合性大学或师范院校）与高校内部教师教育机构（包括文理学院和教育学院/教师教育学院）之间的委托―关系。作为国家（政府）人的高校（包括综合化发展程度日趋提高的高等师范院校）又作为委托人进一步将教师教育任务委托给高校内部的二级学院。由于教师职业养成的双学科专业性（教师既要懂得“教什么”，又要懂得“怎么教”，未来教师既要接受文理学科专业教育，又要接受教育学科专业教育，即“教师职业养成教育”），高校内部承担广义教师教育课程与教学之责的二级学院至少包括文理学科学院和教育（教师教育）学院。
第四，作为二级学院的教师教育机构与其内部系所、教研室等之间的委托―关系。无论高校内部“教师教育亚环境”意义上的教师职前教育模式①怎样，在文理学院和教育专业学院内部，主要是系所、教研室负责承担广义的教师教育课程，包括文理学科专业课程和教育学科专业课程（狭义的“教师教育课程”）。于是又出现新一层委托―关系，即学院作为委托人将教师教育课程教学任务委托给作为人的系所、教研室。
第五，系所、教研室与教师个人之间的委托―关系。系所、教研室作为委托人最终将教师教育课程教学任务委托给教师个人，教师教育课程教学任务最终由每一位教师承担和完成，教师个人成为终端人。
可见，在我国教师教育课程管理中存在复杂的多层级委托―关系，教师教育课程改革也至少涉及上述委托―关系链：社会公众委托政府、政府委托高校、高校委托内部二级学院及其教学单位、教学单位委托教师，委托人依次为社会公众（包括师范生）、国家（政府）、高校、教师教育机构（二级学院）及其下属的系所、教研室等教学科研单位；人则依次为受社会公众委托的国家（政府）、受国家（政府）委托的高校、受高校委托的教师教育机构（二级学院）、受二级学院委托的教学单位（系、所、教研室等）以及受教学单位委托的教师个人；彼此间相互联系，构成多重“委托―链”和多层级管理链。
2. 教师教育课程改革中的委托―问题
委托―问题的出现主要源于委托人和人之间存在目标不一致与信息不对称。
（1）委托人与人的目标追求不一致
人才培养是高校的重要职能，作为国民人的国家（政府）将教师教育任务委托给高校，即希望高校通过课程教学培养合格乃至优秀基础教育教师；而对高校（人）来说，人才培养并非唯一职能，科学研究和社会服务亦是重要职能。很大程度上，教师教育课程质量及其改革成败取决于高校将教师人才培养职能置于何种地位。“在非教师教育专业的数量与规模已远远超过教师教育专业的一些正朝向?C合性大学转型的师范院校里，我们可以发现一个普遍现象，即学校的主要精力及人力、财力、物力等各种重要资源的配置与重要机会的分配都日益向那些可望为提高学校学术水平与综合实力增砖添瓦的强势学科集中，而原本在这些学校的工作中占据中心地位的教师教育则不断被弱化，甚至在相当程度上被边缘化。” [1 ]综合性大学新设立的教育学科（学院）“在学校的学科结构中本来就多半只是一种点缀，一种近乎于可有可无的边缘性存在” [1 ]，且大多没有介入本科学历层次的教师人才培养。更严峻的是，“从事教师教育工作的教师在学校组织中的地位也相应地不断弱化以及被边缘化” [1 ]。结果便是大学教师普遍不愿意从事教师教育工作，已经从事的则只要有可能就“跳槽”转行。
同样，在高校与其内部的教师教育机构（包括文理学院和教育学院/教师教育学院）之间，如果说高校及其管理者（如教务处等职能部门）显然是要求二级学院不断优化管理机制、充分调动教师积极性、重视和加强课程教学改革、提高课程教学质量，为教师人才培养提供优质的课程教学。但是，随着高等师范院校（以下简称“高师院校”）的综合化发展以及各级教育行政主管部门以“学科”为主要甚至唯一标杆的评价及资源配置方式日渐强化，“教师人才培养”和“教师教育学科建设”都非高校内部二级学院的唯一目标，甚至都不是主要目标。
再进一步说，在作为二级学院的教师教育机构与其内部系所、教研室等教学单位以及教师个人之间，承担教师教育课程教学任务的系所、教研室还需要与其他系所、教研室竞争资源，在系所、教研室内部，教师个人之间也会出现资源竞争、利益冲突；而教师个人的工作任务和发展目标更是涵盖科研、教学、育人、社会服务等众多内容，面对目标多元与个人时间精力有限的矛盾，教师不得不权衡和选择。在当前高校普遍存在的“重科研轻教学”评价导向下，作为理性人的教师个人将工作重心置于科研、“课程教学完全凭良心”便不难想象。
可见，各级教师教育人（高校、高校内部二级学院以及教学单位及其成员――高校教师）与其委托人的目标追求都远非一致。
（2）委托人与人的信息不对称
在委托―关系中，委托人与人之间所掌握和拥有的信息往往处于非对称状态；当人为了自己利益通过握有的信息优势而做出有?p委托人目标利益的行为时，便给委托人对人的监督、管理和控制带来困难，委托人需要加大管理、监督、评估等成本以应对“非效率”“低绩效”现象，才能知晓人的努力程度。委托人与人之间信息不对称导致交易成本较大是委托―问题产生的根本原因。具体地，交易双方“事前的信息不对称”会导致交易者的“逆向选择”（adverse selection，即交易一方由于不知晓另一方所掌握的信息而且验证信息的成本昂贵从而出现“柠檬市场”，使得市场运作无效率）；“事后的信息不对称”则会产生“道德风险”（moral hazard，即在交易契约生效后，交易一方为了追求自身效用最大化而做出偷懒、“搭便车”、隐瞒真相、疏于管理等机会主义行为而使另一方利益受损） [1 ]。在教师教育课程改革中，各类委托人和人之间均会存在信息不对称，由此产生的“逆向选择”和“道德风险”对教师教育课程质量产生巨大影响。
首先，逆向选择产生“柠檬市场”。课程教学质量主要与任课教师的教学态度和能力这两个因素紧密相关。教学态度包括教师对教学工作的认同与投入程度；教师是认为“本科教学意义重大”从而愿意投入较多时间和精力钻研、改进本科教学，还是认为“本科教学性价比最低”从而尽可能应付，抑或仅仅是“为了完成工作量”而“不得不为之”，结果必是大相径庭。教学能力则包括教师在课程内容相关学术领域的研究水平和课程实施（包括课程资源开发与利用、课堂教学、学习评价等）能力。然而，在教师教育课程实施中，只有教师自己最清楚自己的教学态度和能力付出究竟如何，教学单位管理者（系所、教研室主任等）事先很难掌握完全信息；同样，对教学单位及二级学院选派的任课教师的教学态度和能力如何，其委托人也都难以事先完全掌握相关信息。由此，二级学院、教学单位等各层委托人都只能依据某些易于观测的信息（如学历、职称、科研成果、以往教学状况等）来遴选任课教师（甚至常常根本谈不上“遴选”，有教师愿意或最终同意承担教学任务已是求之不得了），难以如实掌握教师的教学态度和能力；教师在有“教学工作量”、职称评定等现实需求时，更是会掩盖“主动”要求承担课程教学的真实动机，这种“事前隐藏信息博弈”使得委托人更加难以辨别信息的真实性。特别是面向全体师范生的教育类课程（俗称“公共课”，包括教育学和心理学类的必修课和选修课），师范生人数多、师资需求量大、吸引高水平教师任教的管理措施和激励机制不力等因素进一步加剧信息不对称所导致的“逆向选择”；师范生学习积极性、主动性不足等因素又使得教师难以从教学中获得学术成长和成就感，从而在教学态度、能力等方面陷入令人痛心和无奈的“恶性循环”，教师教育课程改革沦为“柠檬市场”。
其次，道德风险危及课程质量。在委托―关系中，由于交易双方信息不对称和监督不完全，委托人在达成协议后却无法准确获知人是否按协议办事、是否降低努力程度或采取机会主义行为来损害委托人利益，便会出现“道德风险”。教师教育课程改革中，由于各级委托人难以准确把握各级人的教学工作真实信息，教学绩效考核相比科研成果又更难精确量化，教学约束也相对“软化”。因此，围绕课程改革控制权（特别是剩余控制权，即当组织契约中未予明确规定的状态出现时的相机处理权、决策权）的争夺便极易发生利益冲突和“道德风险”。比如，在我国高教管理体制下，国家（政府）与高校之间的委托―关系更多地表现为管制与被管制关系，政府部门集人事权、资源配置权、评估权于一身，而高校又总是寻找一切可能的机会挑战束缚。国家（政府）制定《教师教育课程标准》等文件，要求作为人的高校切实履行教师教育课程教学之责；但政策文本的法律约束力不足，高校在政策执行中往往根据自身的现实情况来设置和实施课程。“教育实习不少于1个学期”的委托任务在现实中很难真正落实以及不同程度地存在“因人设课”情形等都不只是个例。又如，高校二级学院及其下属的系所、教研室等教学单位作为人在完成选派任课教师这一任务时，也会因教师教育课程理念、课程价值认知等不同，或出于“本位主义”的利益考量，而难以确保选派最优秀教师承担教师教育课程教学任务。再如，教学单位聘请教师承担课程教学任务便是与教师个人达成事实协议，教师理应认真履行合同，按照契约要求尽职尽责完成课程教学任务。但由于教学工作在过程和结果上的特殊性，上级管理者（委托人）即使付出较高成本（如聘请教学督导听课检查、组织学生评教打分等）也很难全面、细致地掌握教师教学投入信息（如备课、学生作业布置与批改、课后答疑及辅导等的时间、频次、程度、效果）；而教师作为“经济人”或“有限理性人”，在教学中也会进行“事后隐藏行动博弈”，当向回报率低的教学投入越多则意味着只能向其他回报率高的科研、社会服务等投入越少时，出于追求自身效用最大化的动机，教师在教学工作中便会出现投机、偷懒等行为。
可见，在教师教育课程改革形成的具有强制性、多级性的“委托―链”中，作为人的政府、高校、二级学院、教学单位、教师个人等都会基于“有限理性人”而寻求自身利益最大化。由于“委托―链”长且复杂，委托―双方信息不对称、监督成本和难度都较大，多重博弈的结果便是作为初始委托人的社会公众（包括师范生）的利益目标（优质的教师教育课程）往往由于人的不努力而无法实现。教师个人的“出工不出活”、教学单位或二级学院的“阳奉阴违”（“换汤不换药”式的“被动改革”）、二级学院或高校的“泡沫式改革”乃至国家（政府）层面的“运动式改革”等，都未能真正提升教师教育课程质量。
二、教师教育课程改革的委托―困境
在委托―关系中，为最大限度地避免逆向选择、防范道德风险，委托人应采用完全契约来约束人并设计合理的激励机制以激发人的积极性，促使其切实履行职责、高质量地完成任务。然而，在当前高校管理体制及文化生态中，契约不完备、激励机制不合理、约束条件不满足等因素使得教师教育课程与教学改革步履维艰。
1. 契约不完备导致委托人监督虚置
作为委托人的社会公众有享用高质量教师教育产品（即高素质基础教育师资）的需要，作为委托人的师范生有接受高质量教师教育服务的需要，这就要求政府和高校为公众提供高质量教师教育课程。在社会契约论看来，政府权力来源于全体民众的让渡，政府接受民众委托行使对教师教育课程的管理权限，然后将权力委托给下级政府及高校（教师人才培?B单位），高校又层层授权，最终形成“委托―链”。当社会公众将权力让渡给国家（政府），代表国家（政府）的教育行政管理部门就应为实现国家的教师教育目标而完全地履行国家赋予的职能；当国家（政府）进一步将教师教育职责委托给高校，高校则理应担负起全面实现教师教育目标的职责。以此类推，各级人都理应努力实现其委托人赋予的任务。
能够全面规定委托人与人的权利、义务以及未来可能出现情况的合约形式属于完全合约。但由于高等教育服务对象的特殊性，公众将教育资产委托给政府管理所形成的契约是不成文的。作为公共利益代表的国家（政府）与开展教师人才培养实践的高校之间建立的行政性契约关系也更多地表现为隐性的不完全契约。再加上民众的庞大、松散以及大学生（师范生）权力的有限，原初委托人的监督职能并不能得到有效行使，在教师人才培养和教师教育课程管理的整个链条中，实际活动的是形形色色的人，而委托人的监督被虚置。即使位于链条中间环节的政府同时扮演委托人和人的双重角色，在民众不能有效行使原初委托人监督职责的情形下，理应全面履行委托人职能。但订立完全合约的成本非常高，国家（政府）与高校间、高校与二级学院间、二级学院与其属下的教学单位间、教学单位与教师间普遍存在不完全契约关系，因为要准确度量每位教师的教学付出及贡献都极其困难（比如，教师的教学绩效无法简单以学生的考试成绩作为考核指标，否则教师就有可能简化考题、抬高分数；学生评教打分方式也难以准确评价教学质量；况且，教学绩效不仅依赖教师的教学态度与能力，而且依赖学生的学习态度与能力，教师的教学绩效不仅很难准确归因而且几乎无法在短时间内充分体现）。各级人在履约过程中又无法避免信息不对称，从而导致人进行信息保密、隐瞒、扭曲、欺骗等策略行为或机会主义行为。
2. 激励机制不合理导致人内驱力薄弱
高校组织由于自身的功能定位、价值取向和组织运作等社会公益性、教育性特点内生性地决定了难以对教师的教学工作建立有效的激励机制。例如，因难以准确衡量教学效果且难有公认的评价标准，高校对教师教学的显性激励（即公共部门以公职人的业绩为评价基础的正式报酬型、货币性激励）便十分谨慎。而当教师“算计”教学、科研、育人、社会服务等各种任务的“投入―产出比”时，“本科教学最不值钱”（付出的时间多、精力大却难有相应回报）的心理体验便会影响甚至扭曲教师的教学认同和行为。又如，监督作为激励机制直接影响教师的教学表现，但在高校普遍采取的“学生评教”中，学生是否有能力对教师传授学术知识的质量进行独立评价？是否完全认识到学术知识的重要性？其作为“消费者”的个人偏好是否与社会利益一致？当学生的认识及能力还不足以客观、理性地评判课程教学质量时，若完全相信和单纯依赖其所作出的评价，则会诱发教师为避免“差评”而对学生采取让步或屈从行为，这无益于课程质量的提升。
由于当前高校缺乏合理、有效的监督、评价机制，在激发教师投身本科教学的激励机制上又乏善可陈，教师教育课程与教学改革既缺少外在激励的吸引力，又无法激活教师自身的内在推动力，也就很难规避和防范“逆向选择”和“道德风险”现象的出现。
3. 约束条件不满足导致结果不确定
在信息不对称条件下，积极有效的激励机制需满足两个条件：一是个人理性约束（又称参与约束，participation constraint），指人从接受合同、履行契约中得到的期望效用（收益）不能小于不接受合同时能得到的最大期望效用（不能低于其在同等成本条件下从其他委托人处获得的收益水平）；二是激励相容约束（incentive compatibility constraint），指因在任何激励合同下人总是会选择使自己期望效用最大化的行动而委托人却无法观测到人的行动，因此，委托人希望的人行动只能通过人的效用最大化行为实现。
高校教师因承担教学、科研、育人、社会服务等多种性质工作而面临多个委托人（即多种工作的管理者），委托人之间是充分竞争的。因此，高校教学管理者只有提供最有吸引力的契约才可能使教师全身心地投入课程与教学改革、圆满履行人之责。但事实上，高校教学管理部门并非资源殷实者，与高校其他部门相比，很难向教师提供有吸引力的契约；教师作为人若总是出于“不得不”而被动承担课程工作的话，课程质量和效果难免差强人意。在高校（二级学院、教学单位）与教师之间的委托―关系中，委托人难以观测到教师的行动选择，又无法使用“强制合同”来迫使教师选择其所希望的行动，而只能通过激励合同诱使教师选择其所希望的行动。对高校而言，教师担负的教学、科研、育人、社会服务等各项工作都非常重要，高校必须兼顾教师从事各种任务的激励；但从多任务激励和能力筛选的角度出发，设计有差别的激励合同和薪酬制度并非易事。
总之，由于无法预料到的偶然事件的介入、在契约中订立相应解决之策的代价很高、对人的约束激励机制不完善以及受人努力程度等因素的影响，结果（即委托任务的完成质量等）往往不确定。各级人都可能采取抵制、反抗、拒绝、不合作、消极应付等各种态度和行为，在教师教育课程与教学改革及相关政策的执行过程中出现政策敷衍、歪曲（“断章取义”）、附加（“土政策”）、抵制（“上有政策下有对策”）等偏差现象。
三、基于委托―理?的教师教育课程治理对策
治理是利益相关者在出于各自利益诉求而展开沟通、博弈等决策与执行过程中的一种有共同目标支持的协调、管理机制，各方利益相关者借助这些机制满足各自诉求、实现各自目标 [3 ]。教师教育课程改革的关键在于构建高效的课程治理机制，从制度上最大限度地保证和提高课程质量。
1. 各级委托人优化激励机制，增强人内驱力
设计合理的激励机制，有效规避信息不对称产生的逆向选择、道德风险等问题，激励人努力实现委托人的目标与最大利益（即最大化各级委托人的期望效用函数），增强改革行动者的内驱力，是教师教育课程治理的“重中之重”。
（1）政府作为委托人：优化对高校教师教育的激励
“国家大计，教育为本；教育大计，教师为本。”教师教育课程改革中，不仅需要国家（政府）作为人认真履行自己的职责，采取必要措施，提高教师职业社会地位（比如实施教师绩效工资制度等）、确保教师教育的专业性和不可替代性（比如制定《教师专业标准》《教师教育课程标准》《教师教育机构资质认证标准》等一系列必要的国家标准），而且需要国家（政府）作为委托人，在师范院校综合化发展的追求愈益迫切、步伐愈益加快、程度愈益提高的背景下，采取有力措施，切实提高高校（特别是师范院校）对教师人才培养和教师教育课程质量的重视。这首先需要国家（政府）在为分配资源而对高校进行各种评估、评价和考评的活动中，优化对教师教育绩效的激励约束机制，提高教师教育在高等学校中的地位。
比如，在承担教师人才培养的高校（包括综合性大学和高师院校）中，教育行政主管部门在组织开展有关专业设置、学位点增设、学科建设等评价时，可增设“本科师范生培养质量”及“教师教育课程绩效”等指标，甚至可以加大这些指标的权重，以减少国家（政府）作为委托人面对谋求综合化发展的高师院校（人）时的“逆向选择”，增强高师院校作为人在下一级委托―关系中的主动性和优势，激励高等学校以国家利益为重，明确“培养人才，教师为本；培养教师，教师教育为本”的社会责任感，积极采取措施扭转教师教育被弱化和边缘化的现状，促使高校在资源配置和机会分配时至少能够同等对待教师教育学科专业，在教师人才培养及教师教育课程改革与建设上更加努力。
又如，各级政府在实施“卓越教师计划”“精品课程”等项目中，不仅在项目评选环节要注重全面考察高校提供的申报信息，而且在立项后的建设中更要注重防范作为人的高校出现损害委托人利益的机会主义行为，加强项目建设过程的监控与管理，克服“重申报、轻建设”“重评审、轻监督”等弊端，有效规避“逆向选择”和“道德风险”。例如，运用委托人与人都承认的、双方可共同观察到的指标，构建项目后评估指标体系，加强质量标准建设，根据项目性质和特点组织检查、验收，对国家（政府）投资项目的目标实现、过程管理、建设效果、社会影响力等进行评估，强化项目建设主体的责任意识，形成项目建设的长效机制，促进教师教育及教师教育课程改革取得实效。
（2）高校作为委托人：强化对二级学院教师教育的激励
在高校与二级学院之间的委托―及博弈关系中，高校同样无法观测到二级学院的行动选择和外生变量。因此，在综合化发展程度较高、教师教育日渐边缘化的高师院校，更是需要通过强化学校层面对二级学院的激励约束机制，最大程度地调动和发挥高校内部教师教育机构（包括文理学院和教育/教师教育学院）在教师教育课程改革中的积极性和创造性。
教师教育课程改革不仅需要依托于高校进一步健全本科教学管理及激励机制、完善对二级学院的课程教学质量监控体系，而且随着高校内部学科综合化趋势的加强，对于天然具有“双学科专业性”的教师人才培养来说，深化改革更是亟须打破教师教育课程涉及的高校内部文理学科专业学院（文学院、数学科学学院、外国语学院等）和教育学科专业学院（教育学院/教师教育学院、心理学院等）之间的壁垒，创建跨学科专业的综合性教师教育机制（或称“合作型教师教育管理体制” [4 ]），无论师范生的管理主体是归属文理学院还是归属教育学院/教师教育学院，都需要建立有效激励机制，积极发挥各个学院的教师教育职能，强化各个学院高质量承担教师教育课程的自觉责任。为此，还需要在高校内部构建起一系列协调改革利益相关者利益关系的长效运作机制。比如：顺畅的多元利益表达机制，以保证课程改革各利益相关者的利益诉求能够得到及时、充分的表达、传递和整合；权责对等的权力制衡机制，以相互制约课程改革各利益相关者的权力，避免权力异化或引发更大冲突；程序规范的问责机制，以“为利益相关者的利益关系调谐提供一定的动力与保障” [5 ]。
（3）校院两级委托人：完善对教师教学工作的激励
西方学者研究指出 [6 ]，高校激励教师进行教学活动的唯一方法是降低对科研活动的激励强度，高校在与教师之间达成“与科研绩效无关的固定工资合同”（这是一种“弱力合同”）的同时，向获得“终身教职”（tenure）的教师承诺，即便其科研绩效差也不会将其解雇，以防止教师为了保证自己教职的安全而仍然将主要精力投入于科研而非本科课程教学与人才培养。无论西方国家的大学终身教职制度是否适合中国，其作为一种有效激励教师投入课程教学之承诺机制的本质值得我们在完善本科课程与教学管理制度时学习、借鉴。高校在开展教师教育和教师教育课程改革中，可以从多任务激励和能力筛选的角度出发，设计有差别的激励合同，以达到筛选不同能力教师和激励教师在教学、科研、社会服务等多任务上平衡分配等目标 [7 ]；深刻认识和反思当前高校教师职务终身制、任职考核形式化、“重科研轻教学”的评价制度等已严重削弱教师投身本科课程教学改革积极性的严峻现实，深化薪酬分配制度改革，在教师业绩评价中引入和加大对教师本科课程教学业绩的检查、监督、奖励和惩罚。
除显性薪酬激励和监督评价激励外，教师激励中更重要的是有力的内在激励，即能使教师从课程教学工作中获得成就感、满足感、自豪感和快乐、幸福的体验，进而会更加主动、积极地投身本科人才培养的激励。内在激励作用的大小主要与人自身的价值取向、工作信心、理想信念和职业伦理等因素有关。经验和研究都表明，工作界限越模糊、内在激励越重要。教师人才培养和教师教育课程教学工作就是具有边界模糊性的任务，更需要重视隐性内在激励对教师教学的巨大促进作用，因为内生性激励的效果不仅明显而且长久。“只有当国家颁布的命令、学校管理者制定的?章制度或者学生利益的改善，可以影响到教师的‘个人利益’时，它们才可能激发教学革新的动机。” [8 ]因此，教师教育课程改革要警惕“刻板印象”“污名化”等消极效应，防止教师成为“被改革者”并对教师产生强烈的情感伤害，而更应注重高校教师教育文化建设，坚定树立“教师为本”的理念，充分理解、尊重（而不是漠视乃至敌视）和尽可能优先满足教师作为“有限理性人”的合理利益诉求，鼓励和培养教师对教学工作的自我效能感和自豪感，积极引导教师勇于、乐于承担教师教育课程教学工作。否则，“一厢情愿”式的教师教育课程改革最终只能是陷入“内卷化”的“泡沫式改革”。
2. 公众借助社会力量，发挥监督与约束作用
社会力量包括报刊、广播、电视、互联网等媒介组织，关涉教师教育事务的社会中介组织机构（如“教师教育指导委员会”、“教师教育研究会”等，尽管由于中国特色，这些组织与教育行政管理部门之间会存在不同程度的“藕断丝连”关系，并非严格意义上的独立社会中介机构）以及社会舆论等。教师教育课程改革中亦应充分加强社会力量的监督、管理、激励与约束作用。比如，鉴于信号显示（即人将信息传递给委托人）和信号甄别（即委托人诱使人披露其私人信息）是避免出现“柠檬市场”的两个重要机制，在教师教育课程治理中亦可建立、健全各级人的信息显示和信息甄别制度。在诸如“卓越教师计划”“精品课程”等项目建设中，通过建立项目建设信息公布、项目实施反馈报告等制度，将项目建设全过程都置于同行、专家、专业组织以及社会公众等各方利益相关者的面前，接受非政府性教师教育质量（包括教师教育课程质量）评估机构的监督和评价。这不仅有利于确保教师教育课程教学及项目建设的质量，能够在项目建设结束时为评审专家提供更多有价值的信息，从而降低评审成本、提高评审效益，而且在政府作为民众人的层面上，发挥社会力量的监督、约束职能也有助于推动政府加快职能转变、加大高校自身的办学自主权，从而淡化政府与高校间的行政色彩，促进政府在教师教育治理中逐渐从集中控制模式走向公共治理模式。
总之，教师教育课程治理的关键在于完善激励机制，切实采取遏制道德风险的制度性措施，并发挥社会力量的监督与约束职能，从而有效提高课程质量。
课后托管总结范文4
（一）审计报告上方标题格式为：北京市市政管理委员会课题项目经费专项审计结题审计报告；
（二）审计报告中间标题格式为：被审计课题项目名称及被审计单位名称；
（三）审计报告下方标题格式为：审计机构名称、地址及联系电话；
（四）审计报告文号格式为：审计机构名称缩写＋京政管审字＋〔年度〕××××号。
二、审计报告的基本内容
（一）范围段：主要内容为审计机构受托对审计对象进行经费专项审计的依据和审计程序，范围段的内容如下：
北京市市政管理委员会:
我们接受委托，结合课题项目的实际情况，对××××单位（以下简称“承担单位”）承担的市市政管委××××课题项目（名称）经费的收支情况进行了审计。
承担单位的责任是提供本次审计所需的真实、合法、完整的审计所需的全部资料。
我们的责任是对课题项目总决算表、账簿及会计凭证的合规性、完整性、公允性进行审计并发表审计意见。
我们依据市市政管委制定的《北京市市政管理委员会课题项目经费管理办法》、市市政管委与课题承担单位签订的《北京市市政管理委员会课题项目任务书》以及《中华人民共和国注册会计师法》等有关文件进行独立审计。
在审计过程中，我们结合承担单位的实际情况，实施了包括抽查会计记录与相关资料等项内容，我们认为必要的审计程序，现将审计情况报告如下：
·英文报告格式 ·会议报告格式 ·读书报告格式 ·工作报告的格式
（二）课题项目基本情况：包括如下内容：
1、项目概况
项目名称：
课题名称：
课题编号：
立项时间：
计划验收时间：
项目委托单位（甲方）：
项目承担单位（乙方）：
市市政管委分类归口管理处室：
项目总额： 万元
其中：市市政管委拨款： 万元
2、课题项目主要任务
3、该项目工作停顿或延期原因（有/无），如有请说明情况
4、其他需要说明的情况（有/无），如有请说明情况
（三）审计内容：包括各项经费来源，经费支出的项目预算数，账面数和审定数。各项经费来源的项目预算数、到位数、到位率、支出数和支出率；
（四）审计结果：在审计结果中应按本细则第二章第七条、第八条的规定，对被审计单位出现的问题予以披露，对影响审计结果的其他问题予以披露；
（五）审计意见：对被审计单位的审计结果提出审计意见和建议；
（六）附送文件：包括《北京市市政管理委员会课题项目经费总决算表》、《设备购置明细表》、市市政管委分类归口管理处室对经费预算调整、延期的批复、其他附送文件；
（七）审计报告签章：包括审计机构公章、两名注册会计师签章；
课后托管总结范文5
第一条为贯彻落实《国家中长期科学和技术发展规划纲要（20**—**年）》（以下简称《纲要》），保证国家高技术研究发展计划（以下简称**）的顺利实施，实现科学、规范、高效和公正的管理，根据《国家科技计划管理暂行规定》和《国家科技计划项目管理暂行办法》等的要求，制定本办法。
第二条**是解决事关国家长远发展和国家安全的战略性、前沿性和前瞻性高技术问题，发展具有自主知识产权的高技术，统筹高技术的集成和应用，引领未来新兴产业发展的计划，主要支持《纲要》提出的前沿技术和部分重点领域中的重大任务。
第三条**按照研究开发任务的性质，选择若干高技术领域作为发展重点，领域内设置专题和项目，采取分类管理的方式。专题以前沿技术研究为导向，以提高原始性创新能力和获取自主知识产权为目标；项目以国家战略需求为导向，以提高集成创新能力和形成战略产品原型或技术系统为目标。
第四条科技部、总装备部会同财政部制定计划管理办法，科技部牵头负责，并会同总装备部组织实施。计划分年度落实各领域的战略目标、任务和经费。**的管理原则为：
（一）明确目标，突出重点。**面向国家重大战略需求，鼓励自主创新，力争重点突破。
（二）明确权责，规范管理。**实行政府决策与专家评审相结合的立项制度，建立健全评审专家遴选制度、问责制度、回避制度、信用制度和公告制度，保证项目立项的科学、公正与公平。
（三）统筹协调，联合推进。**的实施充分发挥部门、行业、地方、企业和各方面专家的作用，并统筹项目、人才和基地建设。
（四）定期评估，注重绩效。**定期对领域、专题和项目的执行情况与绩效进行第三方独立评估，并将评估结果作为研究内容和经费调整的重要依据。
第五条**经费由中央财政专项拨款支持。加强对经费使用的监督检查，计划经费独立核算、专款专用。
第二章管理机构及职能
第六条科技部和总装备部是**的组织实施部门。主要职责是：
（一）制订计划发展战略、目标和战略任务；
（二）确定技术领域及领域内任务设置；
（三）组建**专家委员会和领域专家组；
（四）建立备选项目库，审定项目立项建议，批复立项；
（五）编制年度计划及年度预算；
（六）督促、检查计划的实施，协调并处理项目执行中的重大问题。
第七条组织实施部门设立**联合办公室（以下简称“联办”）。联办的主要职责是：
（一）提出重大事项决策建议；
（二）编制年度计划；
（三）协调计划进度；
（四）组织对计划执行的评估工作；
（五）组织协调跨领域活动；
（六）综合管理计划专家库和基地。
联办设常设办事机构负责处理日常工作。
第八条各领域设立领域办公室（以下简称“领域办”），负责本领域的组织实施和监督。领域办设在组织实施部门。民口各领域办吸纳国务院主要相关部门参加。领域办的主要职责是：
（一）研究提出本领域的战略目标和发展重点；
（二）研究提出本领域专题设置和项目立项建议；
（三）编制本领域年度计划；
（四）审核项目和专题课题申请指南（标书）；
（五）批准专题课题立项，审核项目课题立项建议；
（六）提出重大项目主要承担单位、总体专家组人员组成建议，组织对重大项目实施方案的论证；
（七）组织对项目、专题的评估和验收；
（八）签订或委托签订课题任务合同书。
第九条**设立计划专家委员会，对计划的战略决策和实施进行咨询与监督。计划专家委员会成员由组织实施部门聘任，实行任期制，每届任期三年，最多担任两届。计划专家委员会主要职责是：
（一）对计划发展战略和计划目标、战略任务和部署等重大事项的决策提供咨询意见和建议；
（二）对计划的实施进行监督。
第十条各领域设立领域专家组，为本领域的战略决策和组织实施提供咨询与技术指导。领域专家组由部门和地方推荐，组织实施部门选聘，计划专家委员会成员不参加领域专家组。领域专家组实行任期制，每届任期三年，最多担任三届。领域专家组的主要职责是：
（一）组织本领域技术发展战略与预测研究，对领域的目标和任务提供决策咨询；
（二）参与编制项目和专题课题申请指南（标书）；
（三）审议专题课题和项目立项建议；
（四）参与项目实施方案的论证；
（五）参与对项目（课题）执行情况的检查、评估和验收工作；
（六）承担领域重要技术发展问题的咨询工作。
第十一条**设立专家库。专家库中的专家参与**的实施，发挥同行评议的作用。专家库中的专家通过国务院有关部门和地方推荐，由组织实施部门核准后统一入库。专家库中的专家根据需要可参加以下工作：
（一）课题的评议和评审工作；
（二）项目（课题）执行情况的检查、评估和验收工作；
（三）对计划管理提出意见和建议。
第十二条组织实施部门所属的相关中心（以下简称“相关中心”）接受组织实施部门的委托，在领域办的指导下，承担**的过程管理和基础性工作，主要包括：
（一）承担专题课题申请指南的组织编制工作；
（二）承担专题和项目课题申请书的受理和形式审查工作；
（三）承担专题课题评议、评审的组织工作，提出立项建议；
（四）承担项目课题评审或评标的组织工作，提出立项建议；
（五）承担课题任务合同书的审核工作；
（六）承担课题检查和验收的组织工作；
（七）承担项目和专题的信息与文档的管理工作，每年向领域办报告专题和项目的执行情况；
（八）承担领域专家组的支撑和服务工作。
第三章专题管理
第十三条各领域下设若干专题，专题以前沿技术的研究开发为主。领域办组织研究提出本领域专题设置、专题目标和主要任务等建议，经联办组织综合审议后，报组织实施部门批准。
第十四条专题下设课题，课题原则上不设子课题。课题通过公开、公平的竞争机制确定，主要程序如下：
（一）公开课题申请指南；
（二）同行专家通讯评议；
（三）同行专家会议评审；
（四）领域办批准。
第十五条根据领域年度计划和专题战略目标，相关中心每年组织领域专家组成员和同行专家研究编制课题申请指南，由领域办审核。
第十六条相关中心从计划专家库中随机抽取同行专家对课题申请进行通讯评议或会议评审。
第十七条相关中心根据评议评审结果提出课题立项建议，领域专家组对立项建议进行审议，领域办批准。
第十八条为了鼓励创新，各领域可安排适当比例的非共识课题。对于在评议过程中出现的非共识课题，由领域专家组成员署名推荐，直接列入课题立项建议，报领域办批准。
第十九条课题责任人填报课题任务合同书，相关中心负责审核，领域办与课题责任人签订课题任务合同书。
第二十条课题立项结果向社会公布。对未被批准的课题申请，由相关中心向课题申请者做出书面通知。
第二十一条相关中心组织领域专家组成员和专家库中的专家，对课题进行检查，并根据检查情况提出课题调整建议，经领域专家组审议后，报领域办批准。
第二十二条相关中心组织领域专家组成员和专家库中的专家，对课题进行验收，验收结果分为通过验收、不通过验收和结题三种。
课题形成的国家秘密技术，按照《科学技术保密规定》进行管理。
第二十三条由于不可抗拒的客观原因，需要终止或调整的课题，由课题责任人向相关中心提出书面申请，经领域专家组审核后，报领域办批准。
第二十四条领域办委托专业评估机构，对专题实施情况进行独立评估，并根据评估结果提出专题调整建议，经联办会签后，报组织实施部门批准。
专题任务结束后，领域办组织对专题进行总结，并进行绩效考评。
第四章项目管理
第二十五条**各领域的项目包括重大项目和重点项目两类。重大项目以形成原型样机或重大技术系统为目标，重点项目以突破核心技术、开发单项战略产品原型或解决中试中的重要工艺问题为目标。项目一般下设课题，课题由法人单位承担。
第二十六条根据部门、地方提出的重大科技需求，结合本领域技术发展趋势，以及专题课题成果，领域办组织研究提出项目立项建议。立项建议主要包括：项目的目标和具体指标要求、主要研究内容、技术路线等。重大项目应同时提出主要承担单位建议。
第二十七条重大项目立项建议由联办组织进行综合审议，由组织实施部门批准；重点项目立项建议经联办会签报组织实施部门批准。
第二十八条重大项目的任务落实：
（一）项目主要课题承担单位推荐总体专家组人选，经领域办审核后，报组织实施部门批准。总体专家组负责提出项目实施方案建议、项目的总体集成和技术协调，参加项目课题的验收。
（二）总体专家组根据批准的重大项目立项建议，研究提出重大项目实施方案建议。实施方案应包括具体目标、任务分解、进度计划及课题承担单位选择方式建议等内容。
（三）领域办组织领域专家组成员、专家库中的专家和相关产业界专家对重大项目实施方案进行论证，通过论证的实施方案报组织实施部门批复。
（四）项目课题通过招标或择优委托的方式确定承担单位，由总体专家组负责编制课题指南或标书，由领域办审核后。
（五）相关中心组织课题承担单位的招标或择优评审，提出课题承担单位建议，在征求总体专家组意见后报领域办审核，由组织实施部门批准。
第二十九条重点项目的任务落实：
（一）领域办组织领域专家组成员和专家库中的专家编制重点项目指南或标书，经组织实施部门批准后，由领域办。
（二）相关中心组织重点项目的评审或评标，提出课题承担单位和项目牵头单位建议。
（三）领域办组织领域专家组对课题承担单位和项目牵头单位建议进行咨询审议，审核后报组织实施部门批复。
第三十条领域办与课题承担单位签订课题任务合同书，保密课题应同时签订保密协定，按照保密规定进行管理；非保密课题的立项结果向社会公开。
第三十一条相关中心组织专家库中的专家对项目课题的实施进行检查，提出课题调整建议，经领域办审核后，报组织实施部门批准。
第三十二条由于不可抗拒的客观原因需要调整或终止的课题，由课题承担单位向相关中心提出书面申请，经领域办审核后，报组织实施部门批准。
第三十三条对与部门、行业及地方关联度大、示范性强的项目，可以委托有关部门或地方政府作为项目主持单位，负责项目的组织实施。领域办根据项目特点，提出项目主持单位建议，报组织实施部门批准。项目主持单位是项目的责任主体。
（一）项目主持单位组织提出项目实施方案，经领域办组织论证后，报组织实施部门批复。
（二）项目主持单位通过招标或择优委托的方式，确定课题承担单位。
（三）项目主持单位与课题承担单位签订课题任务合同书，报领域办备案。
（四）项目主持单位落实项目约定支付的匹配经费和其它配套条件，协调并处理项目执行过程中的有关事项。
（五）项目主持单位负责督促、检查课题的执行情况，并向领域办提交项目年度执行和进展情况报告。
（六）项目主持单位根据课题执行情况对课题进行调整，报领域办备案。
（七）项目主持单位组织课题验收，并负责准备项目验收相关材料和向领域办提出项目验收申请。
第三十四条领域办委托专业评估机构对项目执行情况进行中期评估，委托专业监理机构对工程性项目进行全程监理。根据评估结论和监理意见，领域办提出项目调整建议，经联办会签后，报组织实施部门批准。
第三十五条课题由相关中心或项目主持单位组织验收；项目由领域办组织验收，并进行绩效考评。项目形成的国家秘密技术，按照《科学技术保密规定》进行管理。
第五章基地管理
第三十六条**统筹考虑项目、人才和基地建设，在通过项目（课题）对创新人才和团队持续支持的同时，形成一批具有国际水平的**研究开发基地。**研究开发基地是承担**研发任务中取得突出成绩、拥有优秀创新团队和较强研发实力的单位。
第三十七条在计划实施过程中，通过项目（课题）对**研究开发基地优先和持续支持，凝聚和培养一批高水平的研究开发人才队伍，形成开放、流动、竞争、协作的机制，实现研究开发资源的有效配置和共享，为我国高技术持续发展奠定良好基础。
第三十八条联办负责组织基地的认定工作。在领域办推荐或国务院有关部门（地方）组织申报的基础上，联办组织专家评审，提出基地的认定建议，报组织实施部门批准。
第三十九条基地实行期限制，进行动态管理。联办组织对基地的评估和考核工作。组织实施部门根据评估和考核结果，对基地进行动态调整。联办负责基地的综合管理和协调，并委托部门或地方对基地进行具体管理。
第六章知识产权和资产管理
第四十条**管理机构、课题依托单位和课题承担单位要加强知识产权管理，严格执行科技部《关于加强国家科技计划知识产权管理工作的规定》。**课题形成的知识产权，其归属、使用和管理按照《关于国家科研计划项目研究成果知识产权管理的若干规定》（[2002]30号）执行。
第四十一条建立规范、健全的项目科学数据和科技报告档案。项目（课题）承担单位应按照科技部有关科学数据共享和科技计划项目信息管理的规定和要求，按时上报项目（课题）有关科研资料和数据。
**项目（课题）实施形成的研究成果，包括论文、专著、专利、软件、数据库等，均应标注“**资助”。
第四十二条课题研究过程中形成的无形资产，由课题依托单位负责管理和使用。课题研究成果转化及无形资产使用产生的经济效益按《中华人民共和国促进科技成果转化法》和国家有关规定执行。
第四十三条用**经费购置或试制的固定资产属于国有资产，资产的管理按照国家有关规定执行。
第七章评估与监督
第四十四条组织实施部门委托专业评估机构，定期对**领域、专题和项目的执行情况与绩效进行第三方独立评估。评估结果作为对领域、专题和项目的研究内容和经费进行调整以及改进和完善计划管理的重要依据。
第四十五条在项目（课题）立项、检查、验收等环节中，对涉及到组织管理者、专家自身及单位利益的事项，实行回避制度。
第四十六条**实行信用管理制度，科学记录、管理和使用信用信息。
（一）对项目（课题）申请者在申报过程中的信用状况进行客观记录；
（二）对课题负责人、课题依托单位、课题承担单位、项目责任主体在项目（课题）执行和验收过程中信用状况进行客观记录；
（三）对专家参与项目（课题）评议、评审、评估、检查和验收等过程中的信用状况进行客观记录。
第四十七条组织实施部门对在**研究开发和管理工作中做出突出成绩的人员或单位，给予表彰。
第四十八条对于在申请、评议、评审、评估、检查、执行和验收过程中发现的弄虚作假、行为，以及违规操作或因主观原因未能完成合同规定的任务并造成重大损失者，**实行责任追究制度。情节较轻的，公开通报直接责任者，终止相关项目（课题）合同，清理账目与资产；情节较重的，在一定时期内，取消直接责任者承担**任务的资格；构成违纪的，建议相关管理部门对直接责任者给予行政（纪律）处分。
第八章附则
第四十九条**专项经费管理办法另行制定。
课后托管总结范文6
坚持一个理念，培养高素质的技能人才；两看原则，一看课程目标，二看学生实际；四项举措，结合实际，突出实践，倡导快乐学习，把握导向，提高学生素质，关注过程，实施多元评价。确立三维教学目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识与技能目标：掌握托盘基础知识、托盘操作技法及托盘技能训练的方法。过程与方法目标：通过情境创设、参与游戏、小组协作完成任务等体验快乐学习的学习过程。情感态度价值观：培养学生的动手能力、协调能力、合作精神等职业素养。
二、学情分析
确立了目标之后谈谈学生，从学生的已知、未知、能知、想知、怎么知出发，我发现学生个个都是可爱的，他们源于对旅游专业的喜爱，选择了这个专业。兴趣是最好的老师，但他们大都缺乏持之以恒的精神，没有正确的学习态度和方法，他们迫切地想在职业学校新的环境和教学模式中重拾信心，想在三年后步入社会时能找到自己的位置。对于这样的学生，我们的目标不能太高，课堂教学要避免枯燥乏味，我的设计就是让学生在快乐的氛围中学习知识，锻炼技能，提高素养。
三、教材处理
1.教材处理。
为了完成本模块的教学，实现预定的教学目标，我将教材的托盘训练分为两个部分完成。项目1：托盘训练之初体验———托盘技法的练习；项目2：托盘训练之再体验———托盘程序的练习。
2.教学重难点。
重点：掌握托盘技法，进行职业素养养成教育；难点：提高托盘承重后托盘技法，提高综合素质。项目任务设计时，做到紧紧围绕目标，体现“低起点、密台阶、小坡度”的特点，符合“最近发展区”原理，从而完成本课重点的学习。同时，针对学生在练习过程中可能出现的困难进行教学评估，预设多种解决方案，并根据实际教学情况合理决策，以此完成本课难点的突破。
四、教学设计
遵循以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的设计理念，让学生学会学习，快乐学习，最终培养高素养的技能人才，迎合职场对人才的需求。在自主、合作、探究模式的引领下，以“以生为本，循序渐进”为基本的教学原则，采取的主要教法为：任务驱动法、情景教学法、新知演示法、练习指导法。学生采用探究合作法、游戏学习法、实践练习法、互评互纠等学习方法。
五、教学实施
下面具体谈谈教学实施过程，课前准备环节，通过预习、上网查阅等方式完成学案部分内容，为课堂教学奠定理论基础，在预习过程中培养学生资料收集、团队协作等主动学习能力，学生进行实习物品准备，形成5S规范意识。
1.情境创设，情感体验。
设计三个部分：组织课堂、对抗小游戏、多媒体课件展示。组织课堂是学生管理的第一步，检查学生的出勤、仪容仪表、课前准备等，同时对学生进行项目安全教育，强化安全意识。对抗小游戏、多媒体图片、视频的欣赏，激发兴趣，创设情境，将学生从内在引领到本项目的环境中。
2.任务引领，探究新知。
任务一：我知道，托盘知识问答，通过学生分组回答、抢答、教师点拨、完成学案、自评、互评等环节，反馈课前预习情况，为实践练习奠定理论基础，均衡关注，激发一些平时不善于表达的同学主动回答，树立自信，培养学生敢于表现自我的勇气。任务二：我要练，托盘姿势练习，这是本项目的重点和难点的体现，设计五个活动，轻托托盘、轻托一块砖3分钟、臂力练习、轻托饮料瓶3分钟、轻托一块砖5分钟。层层推进，变换形式和内容，反复有序练习，后一活动是建立在前一活动基础上的反馈强化，每一个活动都按照教师布置任务、小组探究合作、分组练习、教师巡回指导、评价总结的基本流程展开。在解决问题时，教师的示范和学生的自主探究相结合，相互点评交叉进行，教师不断巡视、导疑，对巡回指导中发现的共性问题作集中讲解，从而完成难点的突破。
3.总结回顾，强化体验。
我再练，强化体验，达到轻托的平、稳、松。设计三个活动，说一说、练一练、比一比，说，说托盘技法的要领和技巧，练，强化练习两个装水的葡萄酒瓶，比，各小组派代表参加小组争优赛。通过自评、互评、师评评选技能明星。这一环节是上一环节的总结和提高，强化本课重点和难点的掌握，理论联系实际，在前面的托盘承重练习的基础上再次进行托葡萄酒练习，托盘练习辛苦乏味，引入课堂竞争，活跃气氛，增强竞争意识，展示实力，表现自我。
4.拓展探究，升华体验。
我会用，托盘服务练习，通过趣味练、认识我、提升我，学生在练习了托盘承重和平稳练习的基础上，通过练习托盘侧拉、托盘下蹲、托盘转身、托盘拾物等托盘服务，将托盘技能熟练灵活应用，达到学以致用，培养学生服务意识、规范化意识、微笑服务。学生通过极限托游戏结合课堂表现，小组成员共同探究讨论对组员进行技能定级，在老师的指导下制订课后技能提升计划，组长定期检查,老师不定期抽查相结合，共同督促学生提高课后技能。
5.课外作业，延伸体验。
班长设计餐厅自主服务安排表、礼仪社团服务安排表和课间办公室茶水服务安排表等，让学生通过志愿者服务锻炼技能，提高心理素质，树立我服务、我快乐的理念，使得课堂教学得以有效延伸。五个环节遵循学生的认知特点，循序渐进，不断深入，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用。评价贯穿于整个课堂教学中，自评、互评、师评结合，评价个体和评价集体结合，技能评价和素质评价结合。
六、教学反思
有效的反思是为了更好地行动，在整个项目教学中，有收获也有遗憾，我的收获是：
1.快乐学习的理念适合学生，激活了沉闷的课堂，提高了学生的学习兴趣。
2.技能加素养的培养模式，见证了学生的变化，学生变得更加彬彬有礼、更加知书达理，家长都打来电话欣喜地诉说孩子的变化。
3.赏识让教育一路花香，自信让学生充满活力，成功来源于自信，而自信来源于被他人认可的快乐。
本项目的教学设计虽然经过了多次修改，但能力有限，还是有遗憾之处：
1.如何更好地将职业素养教育贯穿于课堂教学，还需探讨。
