高三语文试卷分析范文1
[论文摘要]: 在紧张的高三复习中，考试可谓是复习教学中极为重要的一环。三天一小考、五天一大考，小测、月考、段考、联考，考试频率之高。试卷评讲效果的好坏，不仅关系到学生基础知识的巩固与否，而且直接影响到他们今后考试的成败。
在紧张的高三复习中，考试可谓是复习教学中极为重要的一环。三天一小考、五天一大考，小测、月考、段考、联考，考试频率之高。试卷评讲效果的好坏，不仅关系到学生基础知识的巩固与否，而且直接影响到他们今后考试的成败。
尤其是对于薄弱学校高三学生基础相对薄弱，语文理解分析能力欠缺，独立思考能力不够。所以，在高三平时模拟考试之后，课堂中试卷的讲评由为重要。
一次大型考试，从组织到试卷终评，语文考试时间长达150分钟，将近需要四节课堂时间，加上传统的试卷讲评方式，严重挤占了学科的复习时间，影响了复习备考的进度和质量。怎样缩短考评周期，充分发挥学生潜能，应是高三语文老师思考的问题。高三的考试评价要想提高信度，关键在于考后试卷的讲评过程。科学高效地讲评试卷是提高学生应试能力的重要一环，试卷讲评课的效率决定着复习备考的整体效果。
教师评讲试卷，是让学生“知其所以然”，是让学生明白“考我什么”，是将学生被动地埋头做题变为主动地审视答题，因此让学生每做一份试卷，每听一次评讲，都能巩固知识，领悟道理，开拓视野，掌握技巧，提高应考能力，这才是评讲的收获。
语文试卷讲评课要力求达到以下四个目的：1纠正错误——纠正学生答题中的各种错误，掌握正确解法。2分析得失——通过试卷讲评引导学生学会学习、学会考试。3找出差距——让学生认识到自身与他人的差距，认识自身学习实际与学习能力的差距。4提炼概括——对知识、方法作进一步的归纳，站到语文思想的高度认识所学内容。
语文试卷讲评课是根据学生测试情况，以使学生牢固掌握知识、实现有效迁移为主要任务的一种课型。课型特征表现为针对性强，重视反馈。因此，课堂结构可大致这样确定： 1呈现答案——2讨论或自省——3针对性讲解——4优劣比较——5相同或变式训练——6教师总结、学生整理笔记。
目前薄弱学校大部分高三老师在试卷讲评过程中还存在一些问题，在传统的试卷讲评中，存在的不足主要有以下几个方面：
一、满堂灌式的讲评。老师对一份试卷不分主次，依照题目照本宣科地讲解，唯恐学生求取知识不全面。这样讲评试卷，学生得到的只是一个死的答案，学生没有动手，没有动脑，没有参与教与学的活动。学生就缺乏主动意识去学习，去思考，还有少数自觉性差的学生根本就没有修改试卷，试卷讲评根本就没有达到教学效果。如语文试卷第一卷的前四个小题主要考查字音、字形、词义，第二卷中关于课本上的名篇名句的默写题，学生自己不动手去查工具书、资料和笔记，老师一味包办，试卷中出现的错误在下一次考试或练习中还会出现。同时这种满堂灌式的讲评耗时长，学生被动接受，学生听课会觉得很疲倦。从接受原理来看，忽视学生的主体地位，剥夺学生反馈、反思的空间和权利，学生的欲望和兴趣就会处于抑制状态，学习行为和学习效果是成反比例的。
二、盲目讲评，缺乏理论深化。由于考试时间紧促，老师在阅完试卷后，没有对试卷作整体分析评价，没有对本班学生答题情况进行分析评价，就盲目地讲试卷，结果只能是就题论题，就事论事。没有知识归纳，没有规律总结，更没有对试卷中的创新题目进行思维方法的整合。因此，学生对一些技巧性的题目没有形成思维方法，没有掌握答题技巧，会在以后的考试中出现类似的错误。如湖南省高考考纲从2005年起设置了一个文章赏析的开放性试题，2008年湖南高考文言文考题忽从诸子散文文章变成了纪传体例。如果在模拟试卷时只讲一个答案，没有对知识加以拓展和深化，没有总结规律方法。学生再做这种题目时只能是雾里看花，水中望月。
三、重基础，轻作文讲评。由于在前面基础题上讲得过多，而在作文讲评时就压缩时间，匆匆收场。或在讲评中对作文缺乏深层理解，泛泛而谈，念几篇范文了事。没有对作文题目进行审题、立意、构思等方面的阐发和指导，也没有去揣摩命题者的意图，对学生的写作没有指导性和针对性。重基础、轻作文的讲评会严重影响学生的写作，也会影响学生最终的成绩。像湖南师大附中2009年高三第一次月考试题中的作文题目选的是《给自己一个理由》，要求学生联系自己实际来写一则作文。在考试中，有一部分学生审题不准，理解不透，造成写作中偏题。因此，在讲评时我们要引导学生去理解作文本意，然后再展开想象领悟其中包含的言外之意。要帮助学生完成字面意思向言外之意的拓展。
四、讲评缺乏理论分析和技法指导。讲评试卷的根本目的不是给学生一个标准答案，而是要让学生从这次考试中总结前一阶段学习成功或不足的地方，更好地为以后的复习作指导和借鉴。讲评时，不分析试卷命题的优劣、难度，不分析学生答题的情况，不分析试卷的创新之处，这样处理试卷跟平时讲解练习没有差别。学生既不能形成知识体系，也不能总结规律，就不能触类旁通，举一反三。同时，学生没有老师的指导，自己对试卷的分析也很肤浅、盲目，甚至找不到自己在学习中存在的缺陷，也不能明确命题中的一些新信息。
总之，传统的试卷讲评方式忽视了学生的主体性，忽视了考试评价对复习备考的指导作用，学生的潜力没有发挥出来。
而在高三教学中，语文教师职责的根本是指导学生进行自主的、有效的学习和复习，把学生由“学习”变为“求知”，以此实现语文成绩的显现。在这样的任务定位的条件下，学生成为学习的主动出击者，教师则是学生的导游员、服务员和质监员。因而试卷的讲评也必须围绕这个基本的原则展开。
反思我们教学的现状，试卷的讲评应做为一个高三课堂教学中一个重点环节来抓。让学生真正学会如何而“渔”。
转贴于
因而语文试卷讲评课教学应遵循的几个基本原则
1、激励性原则。学生的学习心理动机常常表现为希望得到好的分数，不甘心落后于同学，取得成绩后希望得到教师的赞扬。进行语文试卷讲评时应保持和强化学生这些心理动机。考试取得好成绩的学生往往情绪高涨，产生喜悦感、自豪感。对于这种学生，教师应激励他们向更高目标攀登。而考试成绩较差的学生，往往情绪低落，产生耻辱感、自卑感。对于这种学生，教师不宜过多指责、批评，应让他们明白，考试不是目的，而是检查知识掌握情况的手段，这次考试考得不好，不等于下次还考不好，应帮助他们树立学好语文的信心。
2、自主性原则。学生是学习的主人，语文试卷讲评课要变教师的“一言堂”为师生交流，生生交流的群言堂，要多给学生提供表达自己思维过程的机会。要允许学生对试题“评价”做出“反评价”，允许学生对高分作文提出批评意见。考试试卷虽然相同，但学生分数参差不齐，解题思路各有差异，知识缺陷和错误情况也不尽相同，只有充分发挥他们的主体作用，才能使试卷讲评课取得最佳效果。
3、系统性原则。试卷讲评，从一定角度上讲是一个重新整理知识的过程，语文试卷讲评过程中，教师要帮助学生理清系统知识结构，使学生在头脑中形成一个经纬交织、融会贯通的知识网络。应将分散于各题中的知识点和语文思想方法适当归类。对典型试题，要突出思路的探索过程；对病例作文，要讲明出错的原因。力争讲一题，学生会一串，懂一片，能举一反三，触类旁通。
4、典型性原则。课堂上讲评、分析的题目（特别是供讲评用的作文），必须有所选择。要选择新颖独到的题，学生出错较多的题，有代表性的作文。实际上，一份试卷批改下来，通过统计分析，总有一些错误是具有共性的，这类错误题才是讲评的重点。应仔细剖析，找出出错根源。
语文试卷讲评课的教学目的和课堂结构。
为了让学生尽早适应高考要求，我认为薄弱学校高中语文教师讲评试卷应尤为注重“四要”。
1、课前准备。要认真及时地评阅试卷，做好考试统计工作。 包括考点分布的统计，考查类型的统计，考试结果的统计（最高分、最低分、平均分及每题的得分率等），错误类型的统计。统计是一项艰苦复杂而又必不可不少的工作，它为试卷的分析和讲评提供了重要的依据，有些教师不太重视统计，只凭主观估计来确定讲评的重点和难点，事实证明是不合理的。此外，还应做好试卷分析工作。一方面要分析试卷的内容、结构和答案，这样在讲评时，哪些内容该多讲，哪些内容该少讲，哪些内容该重点讲，就能做到心中有数，同时也避免了因试题设计或答案的不合理而导致讲评的连续性受到破坏；另一方面要分析犯错误原因，并从中了解、分析学生知识和能力的缺陷及教师教学中存在的问题，以便及时采取措施，在讲评时有的放矢地解决这些缺陷和问题。还可以对学生试卷中的好的解法进行整理，推荐或打印优秀作文、病例作文。
2、概述成绩。讲评课开始，可用几分钟时间简述本次考试班级的平均分、及格率、优秀率、低分率、达标率，表扬达到目标分、超出目标分、获得最高分的同学，尤其要表扬达到目标分、超出目标分的中下生。考试成绩不理想的学生不宜公布他们的成绩，更不要责难、讥笑他们。
3、讲评试题。讲评课不能面面俱到，应有所选择、有所侧重。(1)重点讲评若干问题。讲评切忌平铺直叙或简单地对答案、说答案，做到“突出重点，突破难点，加强思路分析，讲究对症下药”。(2)多让学生发言。请学生发言主要是为了暴露思维过程，包括典型错误的思考，巧妙的思考等，以对其他学生起到警戒、示范作用。（3）借题发挥。为拓宽学生思维的深度和广度，讲评时对重要题目特别是作文要进行变化延伸，这样，学生对相关问题能有更深刻的认识，也提高了试卷的功效。借题发挥要注重知识的联系和加深，一套覆盖面再广的试卷也肯定有某些知点的遗漏，所以在讲评时应有意识地把遗漏的知识点联系起来，形成一个完整而又牢固的知识网络，以便在下一次考试中学生能迅速判断和提取有关信息。借题发挥可不失时机地培养学生的应变能力，教师讲评时要注重渗透试题变形、重组、分解和组合的出题思想。（4）追根寻源。讲评课上要引导学生弄清自己出错的原因，要找准病根对症下药，以求收到实效。要注意答题规范。每次考试，总有些学生因非智力因素失分，如看错题目失分，写字潦草、卷面差失分，不按要求答题失分等。
4、课堂小结。常见许多教师因讲评试卷题较多，常感时间不够，总是匆匆忙忙下课，忽视课堂小结，这是课堂一忌。要善于回顾小结，概括讲评的主要内容，归纳解题方法，强调要注意的问题。
高三语文试卷分析范文2
关键词： 观点作文 思维导图 5W1H
一、试卷结构
日语高考非听力试卷结构分为四部分。第一部分：单词，十五小题，共十五分。第二部分：语法知识的运用部分，四十五小题，共四十五分。第三部分：阅读部分，三十小题，共六十分。第四部分：写作部分，共三十分。日语高考听力试卷结构分为四部分。第一部分：听力，十五小题，共三十分。第二部分：语法知识的运用部分，四十小题，共四十分。第三部分：阅读部分，二十小题，共五十分。第四部分：写作部分，共三十分。
二、试卷内容分析
从试卷内容来看，第一部分相对简单，并不能拉开考生之间的分数差距；第二部分主要考查学生对语法知识的掌握及再输出情况；第三部分主要考查学生的阅读能力。五篇阅读文，共2200字左右，阅读量对考生来说比较适中，因此，这一部分对中等以上的考生来说，分数上也不会有太大的差距；第四部分考查学生的写作能力。从这一部分的得分情况来看，大部分考生都在十四、五分左右，即处于第三档作文之列（写出写作要点，语言欠通顺）。从以上分析来看，考生要想在高考中考出理想的成绩，就要从以下三个方面努力：（一）加强语法知识运用的练习；（二）提高写作能力；（三）进一步提高阅读能力。
（一）关于语法知识运用部分的分析
语法知识运用部分基本分为四部分：①助词考查；②文化考查；③敬语考查；④其他知识考查（惯用型、助动词、补助动词、副词、助数词、接续词、用言活用、自他动词、外来语、代词、形式体言，等等）。
2005-2011年高考日语试卷语法知识运用构成表
从上表来看，助词考查和其他部分是考点。其他部分以助动词、补助动词、惯用型考查为重点，副词、形式体言考查为难点（见附表）。
（二）关于写作部分的分析
作文材料：材料形式有图、表、与作文相关的一段表述、短文，等等。文体多以观点作文、叙事性为主。
1.日语观点作文就是对某一种观点阐述一下自己的意见。例如：2005年是谈对“高三学生看电视”的看法，2007年是谈对“学历、做自己喜欢的事”的看法，2008年是谈“自己的朋友观”，2009年是谈对“天生才能和后天努力”的看法，等等。观点作文基本结构分为：“起·承·転·結”。①“起”就是写出自己的观点。主要使用的表达方式：“私は……という意見に賛成（反対）である。私は～方が……と考える。私は……が最も……と考える”，等等；②“承”就是写出理由。主要表达方式：“なぜなら……からだ。また、……からだ。理由は二つ（三つ）ある，一つは……からであり，二つは……”等等；③“転”就是写出具体事例或反论。具体事例主要表达方式：“例えば……，また、……。例えば……も……し（ば）、……も……”，等等，反论主要表达方式：“確かに……，しかし、……。確かに……が，……ではないだろうか。確かに……，しかし、もし……としたら、……ではないだろうか。確かに、……だろう，しかし、だからといって、……といえるだろうか”，等等；④“結”写出结论。主要表达方式：“従って、私は……と考える。以上の理由で、私は……と考える”，等等。观点性作文可以借助“思维导图”来完成。以下是关于校服“思维导图”的实例：
2.叙事作文就是对某件事情的叙述。例如：2007年听力试卷是李平看望住院的铃木，要求学生根据李平和铃木的会话写一份班级通信。叙事作文一般比较贴近社会生活，此类作文要求学生在平时的学习过程中关注社会生活，扩大自己的知识面，培养自己的正确价值观。同时还要注意认真完成试卷中的写作任务。叙事作文在写作时，要注意写清楚5W1H，即时间、地点、人物、事件、原因、如何做。
（三）关于阅读部分的分析（2011年高考日语试卷）
1.准确理解文中句子具体信息：非听力卷56、57、61、60、65、74。听力卷66、69、72、73、74。
特点：一般考查具体句子的主语、意思、与文章内容相符合的内容。
2.理解文章基本结构：非听力卷58、64。听力卷56、59、67。
特点：主要考查段落之间、句子之间的逻辑关系，主要围绕接续词设题。
3.指示代词的考查：非听力卷59、62。听力卷58、61、65。
特点：指示代词所代指的内容。
4.对文章大意的把握：非听力卷66、67、73。听力卷70。
特点：考查理解句子中的某一具体信息，需要把握相关段落的大致意思。
5.根据上下文对文章内容、词义的推断：非听力卷63、72。听力卷57、63、64、68、75。
特点：考查根据文章所给的信息对陌生的词语、未给出的内容或未明确说明的部分加以准确推断。
6.对作者的意图或文章的主旨的考查：非听力卷70、75。听力卷60。
特点：一般是在询问作者最想说的是什么。作者意图有时给出比较明了，有时需要对整篇文章大意加以总结。
（7）对原因、理由的把握：非听力卷68、69、71。听力卷62。
高三语文试卷分析范文3
关键词：试卷 讲评 分析
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2012）04-0077-02
作者简介：孙晓光（1971―），江苏南京人，本科学历，中学语文高级教师，现任教于南京第三高级中学。研究方向：初中语文教学。
玫瑰芬芳迷人，但却有刺，若不小心就会被刺到，但园艺家剪修采摘玫瑰时却巧手如飞。原因只有一点，他做花工时，被刺得多了、疼了，形成了避让压扬的技巧，能有效地避开针刺。这一点恰如考试，不可能有人永远得满分，只有错得次数多了，避开或改正的机会才会大。若想发挥考试的最大效益，就要让学生练成一双慧眼和一双巧手，避开针刺，采到最美丽的玫瑰――这也正是试卷讲评课的目的所在。
切实提高试卷讲评课的效益，应该做到“五到位”，即“分析到位、目标到位、奖评到位、方法到位、补偿到位”。
一、分析到位
试卷讲评课前，首先要对整份测试题学生答题的得失进行准确分析，也就是要让学生明确自己的失误之处，并为学生指明努力的方向。分析的前提是进行数据统计，统计原则上应以全班学生为样本，分四步进行。
首先要分析试卷，做到对语文试卷的整体把握，重点有四点：
1.找出学生失误较集中或丢分较多的题目。详细分析丢分多的原因，如可能是此题为试卷考查的重难点，也可能是题目迷惑性大，学生不易分辨；或是复习中存在盲区，或是学生粗心大意，知识掌握得不牢固。
2.确定试卷考查的重点、难点。讲评时应突出重点、难点，重锤敲打，切实使学生明确重点和难点之所在。
3.分析解题的方法与规范。通过分析找出学生没有掌握哪些答题方法，在解题技巧策略上还有哪些缺陷，有没有不符合语文规范的答题。
4.标准答案与评分标准。备课时，教师要仔细分析标准答案，对照学生的答卷，找出学生思维上的障碍，以便在讲评时打开学生的思维通道。
其次分析成绩，从全班的及格率、平均分、优秀率三个方面对学生的总分进行统计。这样跟上一次测试纵向比较，能够发现成绩下降的学生，督促其弥补差距；也便于发现学生的进步，特别是对别具一格的解题方法应予以肯定，加以鼓励，树立其信心。
再次是逐题分析得分情况。做好小题得分率统计，能够发现学生对哪部分知识掌握较好，哪部分失分较严重，讲评时才能心中有学生，做到有的放矢、对症下药。这样便于掌握情况，效果也好。
最后是重点分析作文情况，把作文作为考试的制高点对待，重点有三点：
1.要把题目与平常训练进行对比训练，看两者之间是否有所勾连，老师要明训练之得失；2.要把最高分和最低分挑出来，进行具体比较，关注没写、少写、乱写者；3.要把平常的语文尖子、作文尖子的作文试卷挑出来分析，要把学科总成绩班级靠前的学生作文试卷挑出来分析。
二、目标到位
试卷讲评课的目的就是要让学生知其然，还能知其所以然。不能只讲答案，不分析原因，但如果教师把一份语文试卷从头到尾没有遗漏地一一分析讲解，时间不允许，也容易出现重点不突出、效率不够高的问题。因此，讲评课目标的制定是非常关键的。
制定目标主要依据以下四点：
1.试卷考查与课标之间、与中考说明之间的对应关系。
2.试卷中有难度、学生失分严重的题目。
3.学生试题中存在的一些非知识性共性问题，
如：规范性、书写、审题等。
4.联系近阶段复习中准备加强或专题训练的内容。
5.易于总结规律性的题型、题类。
制定目标时，教师应在考试说明中找到与学生出错的题目相对应的考试内容与能力要求，适当拓展延伸，以便培养学生的应试能力。一般情况下，目标不宜太多、太烦琐，以不超过三项为宜。一些较容易的题目，可完全放手让学生自己订正解决。试卷中的题目仅仅是例子，题海无边，所以只有引导学生掌握解题的规律与技巧，才能帮助学生开启知识宝库的大门。教师应将规律的总结作为讲评课的重点，同时还要给学生指明每一部分与此相关的中考考试内容及考查的主要题型，这样也便于下一步给予学生方法的指导。
三、奖评到位
试卷讲评课也不能完全上成批评课、反思课，也应当以常态课的样式呈献给学生，让学生喜欢上讲评课，感受到讲评课的魅力和实效。主要应当考虑以下几点：
1.对优秀的学生要奖励、激励，要给予展示优秀答案、准确答案、规范答案的机会，尤其是在阅读理解、问答赏析、作文等方面得分很高的学生。
2.对考试紧张、审题有误的学生要包容勉励。
3.对答题粗略、简单的学生要进行正面引导。
4.对考试态度不好的学生要批评指正。
5.对作文有严重问题的学生要个别指导。
四、方法到位
这个方法有两层含义，一是试卷讲评课的教法与学法，老师要有所研究，既要形成知识系统，又要激发学习兴趣与信心，以便提高课堂讲评的效率；二是对于试卷题目中涉及的解题方法与技巧，教师要进行归纳总结，并作拓展延伸，使学生学会在不同的情境中去伪存真，迅速找到简便的解题方法。
讲评试卷的教学法主要有：
1.小组学习法。就试卷上的问题由答对的学生教答错的学生。
2.讲练法。普遍出错的题目，教师帮助分析后，再进行类题训练。
3.诵读法。如“默写题、诗词鉴赏题”等。
4.延伸阅读法。如课外小文言文的比较阅读。
5.错题本法。长期积累错题并自我订正。
6.归纳法。如“病句辨析题”“仿写题”“作文审题技巧”等。
五、补偿到位
对于讲评课而言，教师往往认为讲完试卷也就结束了，常常忽视讲评后的补救工作。其实，一份试卷讲评结束后，并不意味着学生已完全掌握所有的知识。因此，还需做好巩固加深的工作。
高三语文试卷分析范文4
关键词：高三英语；试卷讲评；方法策略
一、引言
进入高三英语总复习阶段，周练、月考、联考、统考、省市质检等各种考试接踵而至，试卷讲评课无疑成了高三英语教学的常态课和代名词，在总复习中发挥着重要作用。试卷讲评课是以分析学生考试情况，纠正考试中存在的共性错误，弥补教学上的遗漏，帮助学生牢固掌握所学知识和提高能力的一种课型。讲评的目的绝不仅仅在于澄清某个问题的正误和对试题进行单纯的分析，重要的是借助讲评使学生复习巩固所学知识，了解知识的内在联系，提高综合运用英语语言知识的能力。通过讲评还能完善学生的知识系统和思维系统，培养学生的思维能力，使学生掌握分析问题和解决问题的方法，也能促使教师发现自己教学方面的问题和不足，进行自我总结、自我反思，改进教学方法，提高教学水平。因此，在时间紧、任务重的高三关键性教学中，如何讲究方法和策略，提高英语试卷讲评课的实效性是必须高度重视和着力解决的问题。
二、现状分析
当前，一些高三英语教师对试卷讲评课在方法方式上存在一些误区和不足。如教师不重视，模糊了教学目标和方法的指导；学生不参与，扼杀了主体的发挥和思维的培养；情感不交流，抑制了学生的热情和学习兴趣。有的教师在讲评课上热衷于单向信息传递，师生之间缺乏信息交流，学生被动地听讲、机械地记录，很容易因课堂活动单调而疲倦；有的教师就题论题，不重视题目的分析和解题方法，达不到巩固、运用和提升知识的教学效果；有的教师只注重一两种题型，如单项选择和短文填词的讲评，从而误导学生只注重语言知识的掌握而轻能力的培养和提高；还有的教师在讲评课上没有目的，不分重点，面面俱到，导致大部分学生出现听觉疲劳，甚至开小差，滋生惰性，不利于发挥学生的主观能动性。所有这些都导致了常规项目落实不实、上课层次不高、教学品质品位落后、教学境界较低等问题。
三、提高高三英语试卷讲评课实效性的策略与方法
科学高效的试卷讲评课既要“讲”，也要“评”。“讲”――既要讲共性和个性，讲思路和规律，也要讲题型和技巧，讲发散和变化；“评”――既要评错误解答，评优秀解答，也要评新题生题，评陈题演变。它既是帮助学生查缺补漏、归纳复习、培养答题技巧和提高学生语言运用能力的重要环节，也是引导、激发学生积极思考、培养其观察和思维能力的重要手段，更是教师了解学生、改进教法，进一步提高教学效率的重要依据。
1.注重情感激励
激励是培养学生健全人格、提高学生学习积极性、增强学习效果的好办法。教师应学会欣赏学生，将表扬激励贯穿于整个讲评始终。试卷讲评课开始时对成绩好、进步快的学生提出表扬，鼓励其再接再厉，再创佳绩。讲评过程中，对学生的答卷优点应大加推崇，如卷面整洁、解题规范、思路清晰、思维敏捷、解法有独到之处、有创造性等。要善于点燃学生智慧的火花，激发其内在的更大潜能。讲评时可将试卷中出现的高级词汇、高级表达方式等用投影展示于课堂，也可由学生上台讲解，讲评后将特别优秀的答卷加上点评张贴在班级“学习园地”，供全班同学借鉴和仿效。
对成绩暂时落后的学生要和他们一起寻找原因，鼓励其克服困难，奋起直追。要善于挖掘他们答卷中的闪光点，肯定其进步，让他们也能在赞扬声中获得满足和愉悦，增强其信心，激发其兴趣，消除其压抑感，增添其成功感，使全体学生达到“胜不骄，败不馁”的境界。
2.充分做好讲评前的准备工作
课前，教师应对试题本身、学生的答题情况以及自己最近的教学进行分析。
（1）试卷和答卷分析
教师可亲自动手做一遍试卷，以利于分析整套试卷的质量，包括题型的难易度及整套题目的难易度、知识点的考查范围和角度、考查的重点难点等。只有教师对这些方面心中有数，讲评时才能使学生的知识得以巩固、扩展和提高。
另一方面，教师要分析学生的答题情况，并认真做好统计工作。内容包括最高分、最低分、优秀率、及格率和平均分，各题型和具体各题目的失分原因，各个分数段学生的分布情况，高、低分学生各题型的得失分情况等。根据统计得出的信息，教师就可以了解学生的整体水平，分析普遍性失误和典型性错误，整理出错误的性质、类型，并根据错误的原因来确定讲评的顺序、重点和方法，做到讲评时有的放矢、因材施教。
（2）自我教学分析
考试不仅检测学生知识掌握和能力运用情况，也是对教师教学方法的检验。因此，教师应通过考试情况，对自己的教学方法和教学内容进行反思，特别是对学生考试中错误相对集中的试题，要反思自己是否讲透，是否讲漏，找出教学中存在的薄弱环节，剖析其中存在的问题，进一步改进教学方法，提高自身教学水平。
3.突出讲评重点
高三语文试卷分析范文5
关键词： 英语四级考试 词汇分析 规律
一、引言
大学英语四、六级考试开展已有20余年，其出题精良、试卷测试精准和稳定受到全社会普遍的认同，已成为大学英语水平认证的权威平台。研究该考试历年试卷成为大学英语教学的一项有意义的内容，以期对提高英语教学水平有所帮助。词汇学习是英语教学的核心内容之一，通过对历年考卷的词汇分析可以了解四级水平测试词汇分布特征及未来演化趋势，并有针对性地改进教学、试卷质量及提高考前训练效率。
二、原始数据的获取
英语四级考试开展至今已有20余年，累计试卷多达60余份，若全部试卷都做测试，则数据数量庞大，也无必要。我们采用分层简单抽样的方法，收集从1990年起每隔5年取该年度的大学英语四级考试卷进行词汇分析，考虑到2007年前后推出了新的大学英语教学大纲、词汇表及随后可能出现的变化，特别增加抽取了2008年度的数据。词汇分级采用新的词汇表，用计算机程序处理的方法对共计12份试卷逐一导入试卷文本，对其自动完成单词的分割、原型转换、滤除重复词、词汇分级、数据统计。统计数据如下：
单词量：试卷滤除了重复词后的单词数量，单词量（尤其是高级别的单词数量）增加是测试考生掌握词汇量的尺度。
总词量：指试卷中词汇的简单计数，同一单词可以被多次计数，总词量是衡量试卷篇幅的参数，试卷篇幅增加要求考生有更快的阅读速度。
容词率：单词量与总词量之比值乘以100%，该值越高表示相同篇幅试卷测试的词汇越多，测词效率越高。
词汇分级统计：本文按5个类统计，即中学词汇、一般要求词汇、较高要求词汇、更高要求词汇、其他词汇（指超纲词汇、复合词、人名、地名及缩写词），各级别词汇分布比例影响试卷难度。
三、词汇难度分析
依据2007年大学英语教学大纲词汇表，将试卷中出现的词汇转换成原型后做分级统计，12份试卷统计数据见表1。
分析方法及结果：采用统计学R╳C卡方表（X2）检验，工具软件用SPSS V10，数据见表2。
结果分析：
1.不同时期的试卷词汇难度分布存在统计学意义上的差别，但在相近的一段时期内其分布特征比较一致，表现出良好的稳定性，如1990—1995时段，1995—2000时段，2000—2005时段及2008—2010时段。由表1的数据我们可以看到这种变化是中学词汇占比不断下降，而高等级词汇占比则不断增加。
2.1990—2005时段词汇分布的变化呈渐进式，但2005—2008时段的3年中变化较大（见表2， 序6），正好与新大纲使用后的影响在时间段上相吻合，由此认为随着新大纲的实施大学英语教学对词汇量的要求明显提高。
3.表1数据显示中学词汇和一般要求词汇的占比是逐年减小的，而后三项词汇占比则趋于逐年增加。这种词汇分布结构的变化趋势预计将是持续的，这就要求我们对教材持续地进行调整。
四、用词效率分析
表中可以看出随着时间的推移，容词率在缓慢上升，即容词率呈上升的趋势，数据分析采用前6份试卷（1990—2000）组成A组，后6份（2005—2010）为B组，对两组容词率的均数作t检验，比较A、B两组间是否存在差异。
结果：方差齐性检验（F=1.5732），方差齐性。 t=2.782，P
五、试卷篇幅分析
随着试卷篇幅的增加，要求考生在阅卷、解题速度上相应提高。因此，在试卷词汇的等级分布不变的条件下，试卷篇幅的增长应视为难度的增加。试卷的总词量是衡量试卷篇幅长短的统计量，表3显示20年来该值也是增加的，我们将前6组试卷数据（1990—2000年间）作为一组（A组），将后6组试卷数据（2005—2010年间）作为另一组（B组），采用两样本均数的t检验进行验证。
结果：方差齐性检验（F=3.3311），方差齐性。t=3.0013，A、B两组有显著差异（0.01
六、结语
高三语文试卷分析范文6
随着中国改革开放进程的不断深入，国人，特别是年轻一代对英语学狂热、对西方新事物疯狂追捧。这既源于西方国家依托自身强大的综合实力对第三世界国家文化渗透的冲击，又是自身无法建立对本国文化的身份认同感所致。“中国文化失语”现象，即不能够用除母语外的其他语言表达中国文化的状况，比比皆是。
二、研究背景
尽管教育部高教司2000年10月颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》(以下简称为“基本要求”)并没有具体提及中国文化教学，众多英语教育工作者仍遵照“基本要求”的精神对中国高职英语教学中存在的“中国文化失语”现象进行了探索。在笔者分析过前期相关研究后发现，现阶段关于高职英语教学中“中国文化失语”现象的研究仅停留在简单提及并指明中国文化在高职英语教学中的重要性等方面，却没有进行全方位的调查分析。另外部分研究多以测试高职学生翻译中国文化词汇的能力为主，忽略了考察其对中国文化知识的掌握情况。其次，文化应该包括广义文化与狭义文化，而前期研究涉及的方面较单一。第三，高职英语课堂教学中是否包含中国文化一直是前期研究的重点，但课外学习或考试中中国文化所占的比例、对高职英语教学中的“中国文化失语”现象的态度及对改进的期望等方面的问题也需考察。最重要的是，前期研究均没有将高职院校英语专业、非英语专业学生以及英语教师的中国文化知识的掌握情况、翻译中国文化的能力进行比较。针对上述问题，笔者意以教育部高教司推荐的《中国文化概论》作为参照，从广义文化与狭义文化，中国传统文化和现代文化的角度，设计了中国文化知识测试题目，并要求受测对象用英语对该问题做简单的描述，以此测试现阶段高职学生(包括英语专业及非英语专业的学生)和英语教师对中国文化知识的综合掌握情况及其用英语表达中国文化的能力。同时使用调查问卷来了解现阶段高职学生及英语教师对高职英语教学中是否应包含中国文化的态度及对改进的期待等问题。
三、研究设计
(一)研究问题此次研究围绕以下四个问题展开调查:
1．高职院校学生及英语教师掌握中国文化的情况。
2．高职院校学生及英语教师用英语表达中国文化的能力。
3．高职院校学生及英语教师对在英语教学中涉及中国文化的态度。
(二)研究对象
此次研究对象包括就读于山东商业职业技术学院与青岛酒店管理职业技术学院英语专业、非英语专业学生及英语教师。共涉及英语专业学生64名、非英语专业学生133名及26名英语教师。其中，34名英语专业学生、75名非英语专业学生及15名英语教师来自山东商业职业技术学院;30名英语专业学生、58名非英语专业学生及11名英语教师来自青岛酒店管理职业技术学院。
(三)研究工具及设计
此次研究使用文化测试卷及调查问卷。文化测试卷，旨在考查高职院校学生及英语教师对中国文化的掌握及用英语表达中国文化的能力。笔者参考教育部高教司推荐的《中国文化概况》设计测试卷，涉及中国广义文化、狭义文化、传统文化及现代文化。文化测试卷含30小题，每小题由两部分组成。第一部分要求解答有关中国文化知识题目，第二部分则需要将题目连同答案翻译成英语。每部分中前10小题主要涉及广义文化，后20小题偏重狭义文化，但均涵盖中国传统文化及现代文化。其中，前10小题每题选择题及翻译部分均为3分。选择题答对即得3分，答错不得分，而翻译部分分为0分、1．5分及3分三档评分标准:得0分即无法正确翻译，仅能翻译出部分词汇可得1．5分，基本翻译正确可得3分。后20小题每题选择题及翻译部分均为3．5分。选择题答对即得3分，答错不得分，而翻译部分分为0分、1．5分及3分三档评分标准:得0分即无法正确翻译，仅能翻译出部分词汇可得1．5分，基本翻译正确可得3．5分。使用调查问卷是要了解高职学生及英语教师对在高职英语教学中教授中国文化的态度。调查问卷中包括18个问题，其中第18题为开放性题目。第1题主要针对测试者在文化测试卷中的表现。第2题到第7题考查受测者对中国文化参与跨文化交际和高职英语教学的态度。笔者意由此分析出中国文化在高职英语教学中的存在状况。第18题为受测者提供机会表达他们对将中国文化加入高职英语教学的期望。
(四)数据收集
此次研究共发放文化测试卷197份与调查问卷113份。197份文化测试卷中，发放给英语专业学生64份，法律专业学生22份、国际经济与贸易专业学生35份、计算机专业学生30份，生命科学专业学生20份，英语教师26份。测试后收回有效卷194份，其中英语专业学生63份，非英语专业学生105份，教师26份。回收率为98．5%，代表性好。测试卷用时约30分钟。调查问卷的参与者是在受测学生中随机挑选。共收回有效调查问卷95份。回收率为97．9%，代表性好。调查问卷用时约10分钟。在获得26名英语教师的测试成绩后，笔者邀请其中16位具有代表性的教师参与访谈。每次访谈用时约10分钟。此次调查样本量较充足，调查结果基本能够代表广大高职学生及英语教师的主流意向。3．5收据分析本次研究采用定性研究和定量研究两种。笔者使用SPSS18．0(社会学统计软件18．0版)分析文化测试卷及调查问卷中部分问题的数据。主要包括描述统计学，如总数分析、平均数分析、百分率分析及要素分析等。调查问卷中最后一题开放题目使用定性分析。
四、结果与讨论
(一)高职院校学生与英语教师掌握及用英语表达中国文化的能力
文化测试卷的结果(如表1)反映出高职学生与英语教师掌握中国文化知识的情况及用英语表达中国文化的能力。A=掌握及用英语表达中国文化的情况B=受测者总分及平均分C=受测群体D=受测者中国文化知识题总分E=受测者翻译中国文化题总分F=受测者中国文化题平均分G=受测者翻译中国文化题平均分受测学生的文化测试卷首先反映出英语专业学生的成绩较好。其次，受测学生能够答对其中65%的关于中国文化的问题。其中，英语专业学生答题正确率高出非英语专业学生5%，高中时的文科学习有助于大部分英语专业学生拓展中国文化知识面。第三，受测学生掌握狭义文化较好，特别是英语专业学生的正确率为74．6%，这同狭义文化在学生日常生活中高频率的出现有关。而关于广义文化，受测学生只熟悉中国风俗、礼仪方面的内容。测试结果还显示出“中国文化失语”最为明显的标志是受测学生用英语表达中国文化能力不足，受测学生选择题和翻译部分的得分差距可以体现。虽然英语专业学生在翻译上有一定优势，但仍不能准确翻译出文言词句、方针政策等方面的内容。不能正确理解文言文大意成为主要阻碍。非英语专业学生的翻译状况更不理想。他们在诸如封建制度、佛教、生产资料公有制等词汇的翻译上碰到了困难。另外，受测学生翻译广义文化更为准确，因为大量的狭义文化词汇在受测学生以往的英语学习中出现几率较小。从受测教师的测试卷的结果看，他们掌握中国文化的状况仅略好于英语专业学生。具体来讲，他们对广义文化的掌握略显不足，特别是在思想价值体系、古代教育发展进程、哲学、古代文学及历史方面。虽然受测教师翻译中国文化较受测学生准确率较高，而由于理解的偏差仍不能准确翻译出文言词句等方面的内容。A=受测者对中国文化参与跨文化交际及高职英语教学的态度
(二)高职学生与英语教师对在高职英语教学中加入中国文化的态度
调查问卷的结果(如表2、表3、表4、表5)反映出受测的高职学生及英语教师对在高职英语教学中加入中国文化的态度。A=中国文化参与高职英语教学的情况B=问题A=受测者对在高职英语教学中加入中国文化的期待B=问题受测学生在文化测试卷中碰到的最大困难是不能准确翻译中国文化，而英语教师则是缺乏某些中国文化知识。受测学生及英语教师都认为十分有必要在跨文化交际中向外国友人介绍中国文化，培养学生传播中国文化的意识、对待文化差异的正确态度以及较强的用英语表达中国文化的能力。由于不能够充分意识到中国文化在高职英语教学中的重要作用，受测学生并没有很强的对于将中国文化加入到高职英语教学及教材中的期望。在提及中国文化在现阶段高职英语教学中的存在状况，受测学生及教师指出更多西方文化的引入导致中国文化的缺失。为了帮助高职学生掌握更多的中国文化并提高他们的英语表达能力，全部受测师生相信将中国文化及其英语表达方式加入到高职英语教学中是最有效的方法。另外，受测学生还倾向于阅读更多有关中国文化的英文读物并参与相关的活动，而受测教师则更关注于高职英语教学大纲、教材、教学方法、课外活动、考试及测验中中国文化的渗入。
