自由教育论文范例6篇

自由教育论文

自由教育论文范文1

一、确立了从整体上和总体上解读马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的研究路径

在通常的理解中,我们从马克思主义的三大主要理论来源——德国古典哲学、英国古典政治经济学和法国空想社会主义出发,把马克思主义一分为三——马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。在这样的思路框架内,我们从事的马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论研究,往往倾向于在马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义的学科框架内阐述、思考。这一研究路径可以称之为“跨学科”研究。尽管“跨学科”研究有一定的意义,但却不能揭示马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的内涵。《走向自由》一书正是沿着“超学科”的研究理路,揭示和展示了马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的实质。

依据“超学科”的研究范式,《走向自由》一书从制度观、自由观、人的全面而自由的发展理论等方面展开马克思主义基础理论研究,回归马克思主义理论本身,在马克思主义经典著作中寻找真实解答。马克思的“两大发现”——“发现了人类历史的发展规律”、“发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”是马克思主义基础理论的核心内容,“缩短和减轻分娩的痛苦”和解放全人类是马克主义的理论旨趣。《走向自由》一书从现实的人及其历史发展为基点,考察了人的全面而自由的发展历程,坚持“历史”是马克思主义理解人与世界关系的根本性解释原则。同时,以关系、活动、发展三组关键词阐释了马克思主义有关人的全面而自由的发展与教育制度之间的关系脉络。即,马克思主义的唯物史观并不是见物不见人,恰恰相反,它正是以现实的人为前提和出发点的。要考察人的关系,必然涉及人的活动;要考察人的活动,必然涉及人的关系;而考察人的关系、活动,又必然涉及人的发展,因而要研究人的发展,也必然涉及人的关系和活动。因此,要对现实的人作整体性的、具体的考察,就必须从关系、活动、发展等环节的内在联系上对人进行考察。

二、开阔了教育制度理论研究视野,拓展了教育制度理论研究题域

以往的研究成果主要从价值观上研究教育制度与人的发展问题,《走向自由》一书进一步注重从历史经验教训、教育实践发展要求和教育发展趋势上论说教育制度与人的发展。以往的研究成果注重在教育制度规范化、模式化、齐一化以及教育制度异化等问题上做正本清源的工作,《走向自由》一书深化了教育制度与人的发展研究的理论化、系统化。以往的研究成果对“人的发展”、“教育制度”主要是作一般性的思考,《走向自由》一书进一步注重从方法论上对人的发展的现实问题作深入考察和分析。具体而言,《走向自由》一书试图在概括和总结各门社会科学关于制度、教育制度研究的大量材料基础上,将教育制度的研究推进到教育哲学的高度。在我国过去对教育制度的各种理解中,人们往往侧重于考虑那些宏观层次上的基本教育制度,而对那些中观层次上的教育制度体制等具体制度、微观层次上的教育制度安排则缺乏必要的研究;侧重于基本教育制度的变革与革命,而忽视了对教育体制和教育制度缓慢变迁与渐进发展规律的研究;侧重于教育制度的历史诠释,而未能对教育制度的本质、教育制度的观念前提、教育制度的实践基础以及教育制度的作用机制进行研究。其结果是,我们对教育制度的理解长期停留在“教育形态”的水平上。

改革开放以来,我国在教育实践探索的层面上,在基本教育制度之外,拓展出了“教育体制”、“教育制度安排”的空间,从而使教育制度成为教育理论研究的新问题。适应这一转变,《走向自由》一书将教育制度置于马克思主义关于人的全面而自由的发展理论的视野中,从教育哲学的层面上推进了教育制度研究,并为教育政治学、教育社会学等学科的教育制度研究提供了具有方法论性质的总体视野。同时,通过对教育制度问题的研究,为人的全面而自由的发展的研究寻找理论上的生长点和拓展空间,以深化教育制度与人的全面而自由的发展之关系的研究。这是因为,人总是在一定的社会制度、教育制度中生活和发展的,是“一种制度里的公民”。西蒙说:“理性的个体是,也一定是,组织化和制度化的个体。”[1]人的发展离不开教育制度,人的全面而自由发展需要从教育制度的视角加以探讨。

《走向自由》一书不仅具有深远的理论意义,而且具有强烈的现实意义。《走向自由》一书试图在认真研究和总结国内外教育制度研究资源的基础上,提出一系列教育制度建设的主要问题和基本路径,以期为我国教育现代化、人的全面而自由的发展实践中的教育制度建设问题做出贡献。《走向自由》一书尽管主要是从理论上探讨人的发展问题、教育制度问题,但无论是理论研究的动机,还是研究的目的,都来自人的全面而自由的发展的实际状况、都来自我国教育体制改革与教育制度变革的现实。

三、正确处理了民族性与世界性、继承与创新之间的关系

文化是民族的血脉、是人民的精神家园。教育制度是文化的重要组成部分,或者说,教育制度是文化的部分表现形式。随着文化因素的增多,一些历史的、意识形态的组成部分支撑、滋养着教育制度。在经验层面,教育制度如果完全脱离界定教育制度(文化)的意义世界,实际上是无法存在的。换句话说,教育制度具有鲜明的民族性。在人类教育文明发展进程中,各个民族运用自己的智慧和力量,创造了各具特色的教育制度形态和教育制度成果。人类教育制度发展史充分表明,民族国家教育制度的发展不能脱离该民族的教育发展历史、教育传统、教育习俗、教育习惯以及民族特性、民族精神,注重突出教育制度的个性或民族性是推进教育制度建设必须坚持的基本原则。教育制度不仅具有民族性,而且具有世界性。各国、各民族的优秀教育制度都是世界教育制度文明宝库的重要组成部分;一个国家、一个民族的教育制度要不断发展、发扬光大,离不开对其他国家、其他民族优秀教育制度文明的吸收与借鉴。一些民族国家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力,其中一个很重要的原因就是得益于对外来教育制度文明的包容、吸纳与创造性转化。

教育制度是人类教育生活方式、教育习俗、教育习惯、教育思想观念的总和,教育制度发展是长期孕育、不断积淀、循序渐进、代代相传的过程。任何时代的教育制度都只能在以前时代教育传统、教育习俗等的基础上发展,而不可能割断教育制度发展的历史,凭空创造出一种教育制度来。施里特说:“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念,也就是说,依赖于习俗。”[2]一点一滴地培育、零敲碎打地完善、缓慢渐进地调整、一代一代地传承,是教育制度发展的基本规律。换句话说,教育制度不是从无开始的,不是从“空无”中衍生的,教育制度属于历史、属于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在,它使一代一代的人从历史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起来,受历史、“先前”教育制度的启迪,对历史、“先前”的教育制度进行创造。教育制度真正地使历史、“先前”的教育制度与个体贯通、融合。

教育制度引导着个体的教育行为方式,规范着教育结构、教育组织的教育秩序,决定着教育事业的基本走向。甚至可以说,每一个接受过教育的人,都是由教育制度塑造的,尽管每一个人都有着自己的个性,但每一个人的知识结构与价值取向,都是“以往”或“当下”教育制度的代言人。诚如杜威所言:“凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下,他的行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响的。”[3]教育制度与人的发展紧密相连,因而是教育世界中最需要创新的领域。创新是教育制度的本质特征,是教育制度具有活力之道。一部人类教育制度发展史,既是一部教育制度继承史,也是一部教育制度创新史。“教育的历史似乎为未来的教育提出了双重的任务:——教育既要复原,同时又要革新。”“教育是一个生气勃勃的东西,一项社会事业,一栋住有善意人民的大厦。不管人们怎样讲,它对于一切新的观念都是敞开的。因此,教育必然为自我改进的愿望所推动。”[4]“教育既要复原,同时又要革新”无疑给教育制度创新提供了合理性依据。因此,在持守教育制度稳定的基础上,倡导和推进教育制度创新。持守教育制度的稳定是为了教育制度的创新。教育制度创新是方向,是目的。一句话,通过教育制度创新促进教育发展、人的全面而自由的发展是硬道理。离开教育制度创新而单纯求教育制度之“稳”,就可能在“四平八稳”中丧失发展机遇,如逆水行舟,不进则退。教育制度创新需要在教育制度稳定的基础上推进,教育制度稳定是前提,是基础。在一定意义上讲,教育制度稳定与教育制度创新互为条件、相辅相成。没有教育制度创新,长期的教育制度之“稳”就无法实现;没有教育制度之“稳”,教育制度创新就无所凭借和依托。

四、注重教育制度理论研究的现实针对性

依凭教育现实以审视教育制度理论,借助教育制度理论以优化教育现实,是《走向自由》一书为我们展示的学术基调和学术品格。现实是人类生存的当下处境,是人类感知的直接对象,是催生人类思想之花的“生活之树”。人并非生活于真空之中,而是在鲜活的现实中悲喜哀乐。教育制度理论研究的先贤已区别了“书本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“书本上的教育制度”内容明确、逻辑一致,却缺乏应有的灵活性,甚至僵化停滞。只有调之以“生活中的教育制度”才能有其应有的活力和热度。关注现实,学术才有正确的指向;体察生活,思想才能打动人心。《走向自由》一书对人的发展与教育制度之间关系的研究正是沿着这一思路渐次展开的。注重教育制度理论与现实紧密呼应的研究思路,使《走向自由》一书形成了鲜明而独特的教育制度研究理路。

五、理论维度与实践维度并重,整体性研究与个别性研究兼具,总结性研究与前瞻性研究并举,国内视野与全球性视野并存

《走向自由》一书自始自终以马克思主义为指导,力求从各个层面对制度、教育制度,尤其是西方学者的制度、教育制度研究进行系统而深入的学理反思、分析、梳理、总结和展望。既对马克思主义有关人的全面而自由的发展理论作系统深入的学理研究,也对教育制度实践中人的现实问题作深刻的分析;既侧重于制度、教育制度理论的系统建构,也对教育制度体系某一类制度问题进行专门研究;既对西方制度学者的有关思想进行系统的评析,也对我国制度研究进行系统的清理和总结;既注重从学科建设的高度研究教育制度,也注重从分析解决具体问题的角度研究教育制度。因此,《走向自由》一书无疑体现了敏锐的文化意识和深邃的交流理性。古人云:知己知彼。颠倒一下陈述更为有趣:知彼知己。换言之,了解世界进而更深入地理解自己。庄子曰:“河伯顺流东行至北海,方知四海之大。”《走向自由》一书让我们更加深切地体会到世界之广袤,人类教育制度文化之丰富,各种教育制度思想之复杂,诸种教育制度文明之悬殊,未来教育制度形态之种种可能性。

秉持一种信念不仅需要道德的勇气,也同样需要理性的反思;持存一种立场不仅需要人文情怀,也需要科学精神的追问。只有经过反思的理念才是可靠的信念,只有经过追问的情怀才是真正的求是立场。李江源教授等人所著的《走向自由》一书,从历史和现实、从规范和制度思想史的层面为我们阐述了教育制度理论丰富而复杂的内涵,不失为目前较系统、较深入地探讨教育制度理论的导论性著作。

参考文献:

[1][美]西蒙.管理行为[M].詹正茂,译.北京:机械工业出版社,2007:97.

[2][德]施里特.习俗与经济[M].秦海,译.长春:长春出版社,2005:3.

[3][美]杜威.人的问题[M].上海:上海人民出版社,2006:45.

自由教育论文范文2

一、新自由主义理论背景下高等教育的发展特性

新自由主义产生于二战后的英国,是维护资产阶级制度的主要派别,从20世纪70年代开始在国际经济领域占据着越来越重要的世界角色,其既是一种政治意识形态又是一种哲学意识形态,在发展的过程中一直坚持经济的发展自由。新自由主义理论主张市场机制以及资源配置的有效性,弱化国家对经济领域的干预性,最大限度地将公共服务私营化以及主张内部竞争等市场原则[1]。随着新自由主义理论不断发展,新自由主义理论从经济领域逐渐影响到了社会领域,社会保障以及教育领域都开始基于市场机制进行改革,受此影响,教育发展的本质也开始发生着变化,新自由主义理论推动着教育领域逐渐走向了市场化以及商业化。也就是说,新自由主义理论中的“市场”理念以及“私有领域”理念直接影响着教育发展改革,这些理念开始逐渐渗透到教育改革发展之中。新自由主义理论通过强调高等教育发展的竞争性、自由性等特点,让高等教育发展具有了一些新特性。

(一)高等教育的传播一定程度上被贴上了“交易性”的标签新自由主义理论认为教育跟其他商品一样都具有商品性质,是一种服务产品,这就在一定程度上导致了部分高等教育服务属性被改变。由于高等教育在服务属性方面有了变化,自然就影响到了高等教育的传播效果。受新自由主义特性的影响,高等教育开始不自觉地将知识看作一种市场交易,将知识融入到了市场之中,成为了一种资本化的知识传播[2]。也就是说,受这种观念影响,高等教育在发展过程中被不自觉地贴上了“可做交易性的商品”标签。如此一来,高等教育的发展轨迹就会大大地发生变化,高等教育中的知识变得更具功利性,从而让教育不再被单独限制在一个小小的发展圈子里面。应该说,这种“交易性”的标签既有利也有弊,一方面,高等教育的“交易性”一定程度上能够促进教育发展的多元化,促使高等教育经济价值得到提升;另一方面,对于高等教育而言,这种“交易性”标签并没有让高等教育的教学本质发生变化,只是一种趋于市场化的表现。从这个层面上而言,新自由主义让高等教育的发展更具广阔性。因此,从某种层面上而言,受新自由主义理念的影响,高等教育的发展特性也在发生着变化,而这种变化并非只有弊端。

(二)高等教育的传播一定程度上被带上了“市场性”的面具对于高等教育而言,高等教育是一种较为理性的教育。从目前高等教育发展的目标来看,高等教育越来越兼具了文化与经济的双重属性。高等教育在受新自由主义的影响下,在发展内涵方面更具多元化,不再单纯地宣传文化的内涵性[3]。通过高等教育发展实践不难发现,单纯依靠文化来引导高等教育的发展是存在一定的困难的,所以高等教育兼具市场性也是社会发展的必然要求。但需要强调的是,这种“市场性”更具潜伏性,并不像其他商品一样显著在外面,所以,从这个角度来说,受新自由主义的影响,高等教育的发展日趋“市场化”。高等教育的发展特性日趋“市场化”,一方面,依靠经济支撑,知识发展支撑点变得更加有力,高等教育可衡量的知识变得更加广阔。市场是一个多元化的复合体,在这个复合体之中,每一种发展元素都会被不自觉地联系在一起,对于高等教育而言,亦是如此[4]。所以说,只要不触碰到高等教育发展的底线,高等教育的市场化也并非是一件坏事。然而,另一方面,需要强调的是,在新自由主义理念的影响下,如果高等教育过于“市场化”就会让高等教育走进黑暗的深渊,如此一来,必定会影响到高等教育的长远发展。因此,对于高等教育而言,能够与当今社会发展步伐相结合,借助新自由主义的发展特性,一定程度上也会对自身发展起到积极作用。

(三)高等教育的传播一定程度上被画上了“竞争性”符号竞争性是新自由主义理论的一个发展特点,受西方资本主义理论的影响,竞争性应该说是新自由主义与生俱来的发展特性。对于新自由主义理论而言,竞争性就如同发展中不可缺少的新鲜血液一般,对新自由主义的发展产生着重要的作用。而随着新自由主义对高等教育领域的不断渗入,高等教育在近几年的发展过程中也逐渐显现出了竞争性的发展特点。应该说,这种竞争性对于高等教育并不是完全起着消极的作用,从外在层面上来说,高等教育所具有的竞争性能够一定程度上激励高等院校的长远发展,为其提供发展的动力,在不断竞争之中成长起来[5]。然而,从内在层面上来说,这种竞争性不能够完全改变高等教育的发展本质,如果某一天高等教育的发展本质被改变,就势必让高等教育的发展走向终结。对于高等教育而言,教育的本质是兼具文化性的发展式教育,这种教育是多年以来都不能被改变的发展特性。受新自由主义理论的影响,竞争性被引入到高等教育领域里面逐渐得到改造,竞争性特点成为了当今高等教育发展的一大特点。然而,需要注意的是,不管高等教育在发展过程中其竞争性被体现得多么的明显,其教育本质与教育方向不会得到改变,这也是高等教育得以长久发展的重要方面。虽然高等教育的传播被画上了“竞争性”的符号,但是却有着自己的发展之道,这是一件值得庆幸之事。换句话说,新自由主义的“竞争性”符号让高等教育的传播更具竞争力。

二、新自由主义理论对高等教育的影响

(一)新自由主义理论的“资本逻辑”让高等教育研究的学术性异化对于新自由主义理论而言,其强调“市场、竞争与效率”,而对于高等教育而言,“知识、兴趣与分享”是高等教育发展的关键。在高等教育的发展方面,新自由主义倡导市场性而杜绝知识性,倡导竞争性而杜绝分享性,倡导效率性而杜绝兴趣性,这样一来极大影响着高等教育的长远发展。也就说,由于新自由主义所倡导的的“市场、竞争与效率”,高等教育的学术研究的实用性不能充分体现出来,学术研究开始发生了异化。一方面,新自由主义的“资本逻辑”思维开始在高等院校中盛行,原本“同僚评价”的思想被“工分制评价”所代替,一个高等教育的师资能力与市场挂钩,由此一来,不能够在市场获得及时效益的学术研究被边缘化。在新自由主义理论的影响下,高等教育的学术研究必须要以市场为发展方向,市场大于学术的教育模式开始萌芽。另一方面,受新自由主义“资本逻辑”的影响,高等院校的学术研究者开始偏离教育的最终发展方向,忽略了高等教育发展的重要命题,过分追逐市场之中的热门课题,导致学术研究逐渐片面化,学术研究者将研究的重心都放置于了一些大家集体关心的社会课题,对于一些耗时费力的社会学术课题却无人问津。

(二)新自由主义理论的“市场逻辑”让高等教育的发展模式偏向了市场化从近几年高等教育发展进程来看,新自由主义理论已经成为了高等教育政策与实践发展的主流话语,新自由主义理论的“市场逻辑”让高等教育的发展模式偏向了市场化,让高等教育逐渐失去了话语表达权。一方面,新自由主义所倡导的“市场逻辑”过于依赖市场,这在一定程度上让高等教育发展逐渐失去了方向标,高等教育的重大理论与实践都被新自由主义理论所代替。另一方面“,市场逻辑”必然会影响到高等教育的发展模式,从近几年高等教育发展的进程来看,高等教育的发展模式逐渐向市场靠拢,新自由主义理论一定程度上主导了高等教育发展的方向。对于高等教育而言,虽然新自由主义在某些层面上改变了高等教育的发展模式,但总体而言,高等教育发展前景还是乐观的。新自由主义在给高等教育带来变化的同时也给高等教育带来了发展的新希望。虽然新自由主义以其理论影响着高等教育发展的各个领域,但是对于高等教育而言,坚持内在的发展特性是其稳住的关键。应该说,新自由主义理论的“市场逻辑”只是影响着高等教育的表层发展模式,并不能够真正地引导高等教育走向市场化。从某种意义上来说,新自由主义的“市场逻辑”只能算是高等教育发展进程中不可或缺的一个影响因素,并不是最终的决定因素。

(三)新自由主义理论的“效益逻辑”让高等教育的自受到挑战所谓新自由主义的“效益逻辑”是从经济层面而言的,其强调的是经济效益的无限制扩大,应该说,新自由主义理论从最开始的诞生到如今的发展,是一个缓慢的发展阶段,而这个阶段也是一个极具历史意义的发展阶段。由于新自由主义逐渐在高等教育领域的渗透,高等教育的自逐渐受到了挑战,而这与新自由主义理论的“效益逻辑”密不可分。对于高等教育而言,高等教育的发展是一个带有自主性质的集体,在发展过程中拥有自主选择权,然而,受新自由主义理论的影响,其“效益逻辑”逐渐改变着这种发展格局。

自由教育论文范文3

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判,提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏,形成了一整套的教育理论、教授方法,积累了丰富的教学经验,这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始,曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年),随着世界民主主义运动的兴起,欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来,儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界,新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想,积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952 )、凯(key, e, 1849-1926 )、杜威(dewey, j, 1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年,留学三年的谷本富(186?一1946)归国,谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献,被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间,谷本富一接触到新自由主义教育理论,马上就被其独特魅力所吸引,成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育,他认为通过这种活教育培养出来的人,具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演,宣传新自由主义教育思想,于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

1911年,被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治,在美国纽约大学毕业归国后,首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书,又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书,在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要,表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中,教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修,学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭,要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校,以实践自己的观点。

在新自由主义教育思想向日本导入的过程中,欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人,一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作,凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能,所以应该重视儿童的自己活动,反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚,尊重个性,自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表,立即引起轰动。

明治末期起,美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本,1918年,教育学者帆足理一郎翻译,发表了杜威的《民主主义和教育》一书,这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述,在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月,杜威亲自来到日本,在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始,这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移,它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心,教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力,儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点,让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响,为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式,都给日本的教育界带来新的刺激,促使日本的教育学者迅速地行动起来,在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中,把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一,创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间,新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月,沮柳政太郎成立了成城小学校。 祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务,具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后,为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中,沉柳正太郎阐述了四点办学主张,既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件,允许越级制,在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面,第一到第三学年的低学年不开设修身课,修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设,而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定,理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后,又导人了重视儿童的个性成长,重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点,不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右,大胆变更国家制定的课程设置,在低学年废止修身课,在国语教育设欣赏课,这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月,以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中,本着生活就是教育的原则,不设置教室、年级、教师、课程表,实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材,把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二,师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时,另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践,创造出一系列新式教学方法,形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附 属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校,师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响,同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

进人1920年,新教育运动已在日本全面普及,1921年,随着教育学者们《教育主张》的发表,日本的新教育运动达到最高潮。据统计,包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内,当时,全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想,对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中,逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《教育主张》。

教育主张所具有的共同之处是:第一,其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二,是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三,这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想,都是针对日本教育实践中出现的问题,间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四,都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五,普遍提倡班级授课中自学,道德教育中自治,学校经营自由的主张。

自由教育论文范文4

关键词:学科专业;文化逻辑;建筑;人文教育

中图分类号:G640;TU-4 文献标志码:A 文章编号: 10052909(2014)02000404

一、人文教育的症结所在

近年来,关于大学生的人文素质教育或通识教育方面的问题日益受到重视,专题的讨论与探索持续不断。教育部早在1998年就出台了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》(教高司〔1998〕2号),明确指出加强文化素质教育,对促进教育思想和教育观念的转变,推动高等学校人才培养模式、课程体系和教学内容的改革,培养21世纪需要的高质量人才,具有重要意义。从20世纪末开始,我国高等教育改革进程加速,高等学校招生规模不断拓展,特别是我国经济社会的快速发展,由此带来的传统与现代、精英与大众、秩序与失范等矛盾与冲突,都促使人们对当下高等教育中人文教育的地位、作用及其一定程度上的缺失进行反思与探索。无论是出自教育基层的自觉,还是教育行政机构自上而下的引导,素质教育、人文教育、通识教育或美育等相关话题不断引起热议,各高校也积极尝试相关的教学实践探索。

但是,当前的高校人文素质教育与理想的目标诉求还是存在着很大的差距,主要表现为:(1)由于长期文理分科和学科逻辑的作用,使专业教学与人文养成割裂开来,甚至在功利性诉求下自觉或不自觉地将两者对峙起来;(2)虽然一些学校通过开设人文课程,努力弥补割裂与对峙的偏颇局面,但是人文知识的灌输不一定能保证学生人文品格的养成;(3)许多学校开始重视人文教育,但在具体实施中往往在专业教学基础之上简单地外加一些常规的所谓通识课程,不同学校在人文教育上大同小异,不是真正基于自身专业,由内而外即从专业生发出来的特色人文教育和相应的人文养成系统。其中最后一点可能是当下高等教育中人文教育难于落到实处的关键,重视并不等于到位,实施并不等于实效。因此,文章通过对专业教育与人文教育关系的思考,以建筑专业为例,探讨大学人文教育的定位问题。

二、人文教育与专业教育的融通

首先人文是一个总括性的术语,其涵盖的内容既具有一种水平方向的延展性,如文、史、哲、艺等,也具有一种垂直方向的递进性,如从人的认知向态度、行动、超越等不同层次发展的属性。具体地讲,人文主要包括三个层次的内容,第一是人文知识,一般包括哲学、语言、历史、文学艺术、宗教文化等;第二是人文态度,即对某一特定的人、事、物和观念的基本看法及其采取的相应行动;第三是人文精神,是以理想、信念等为表征的超越性精神追求和价值引领,同时也与一个民族、一个时代深层次并具相对稳定状态的精神特质相关联。其中人文知识因其丰富与动态发展,充分体现了人文内涵理解上的延展性,人文态度和人文精神则表现出人文内涵垂直维度的动态变化。人文态度和人文精神在一定程度上通过人文知识的传授来彰显与引导,但最终要内化为人的具体行动,才能得到呈现和实现。目前大学人文教育虽然在人文内涵的三个层次上都有所注重,但在实际展开中往往以人文知识的传授为主要抓手,其中所带来的问题也是显而易见的,一方面,人文知识的延展性特点使大学人文教育课程设置面临着选择、取舍与课时限制的矛盾,另一方面,人文知识的拓展与累积并不简单地意味着人文态度与人文精神的效果实现,因为由知识内化为行动,也并非是水到渠成的。

其次,人文教育不应完全是专业教育之外的教育。目前关于大学生人文素质教育讨论的各种观点虽然特点不一,甚至关于这一教育内容的称谓界定也存在明显的不同,如博雅教育、自由教育、人文教育、通识教育和全面教育等,在不同的概念引领下,差异是必然的。但其中共同的东西似乎又不言自明。其一,大家都自觉地定位于人的教育,以此来修正专业教育可能存在的片面;其二,关于人文素质教育讨论与实践的主体以人文学者为主,来自专业教育内部的自觉诉求相对偏少,讨论常常以一方缺席的方式展开。似乎是一方能够给予,一方应有需求,由此形成了讨论问题的可能与必要,但是事实上只有专业教育与人文教育真正意义上的对话与协作,才能使“人的教育”落到实处。虽然在学理层面上,我们可以将“人”“专业人”“职业人”等区分讨论,但实际上不可能作出明确的区分,尤其是人的社会属性,决定了人的专业、职业等因素常常主导着人的思维、选择与行为,所以从这方面来讲,以专业逻辑为起点来思考人文教育本身应该是自然的选择,而不应简单地从“普通人”的人文素质要求来展开。

第三,学科专业自身的人文观照问题。由于文理分科和更加细化的学科专业导引,长期以来有意无意地形成了学科专业专属的明确自我规定。这种自觉当然是必要的,但过分强调明显不同于他者的自我规定,在一定程度上导致学科专业壁垒的形成,而当下跨学科意识的出现和强调无疑是对此的一种纠偏。从人文角度看,学科专业本身就是历史形成的,同时也在社会发展中发生变化,人的生活方式、物质诉求、价值取向、科技水平等多因素综合摧生与推动着学科专业的形成和发展。因此,对学科专业及其相关内容的自身人文观照,既有助于专业教育自身的自觉定位与目标实现,同时也被视为大学人文教育思考与探索的起点。对学科专业的发展史、观念史及其影响下的日常生活史等线索和内容,甚至由此形成的物质史、技术史和文明史的梳理与提炼,是激活大学人文教育的重要内容。可以说根据学科专业自身的文化逻辑来丰富和拓展大学人文教育是一种必然的选择。

三、建筑学的人文内涵与向度

具体到建筑类专业的人文教育,我们可以引英国学者罗杰·斯克鲁顿在其《建筑美学》一书开头的提问,“建筑是什么?它为什么重要?人们应该怎样建造?这些问题从来没有结论,即使现在,建筑师和理论家们似乎还是迟迟不能认真系统地回答这些问题。”[1]事实上,斯克鲁顿提出的问题,每个时代都会以自己的方式给予相应的回答,但正因为时代的变迁,不同的知识参照体系和人们关于建筑的人文态度的差异,答案自然不完全一致。

众所周知,建筑作为专业或行业的术语源自西方,并经日本转译而来[2]。但在西方,这一术语的内涵也是经历了漫长而又复杂的演变,如斯蒂芬·帕西尔(Stephen Parcell)在《建筑的四种历史定义》(Four Historical Definitions of Architecture)一书中所揭示的,在西方建筑观念史上,不同时期先后有四种关于建筑这一术语不同而又具代表性的界定[3]。在古希腊并没有建筑(Architecture)的对应术语,有的只是一个涵盖许多知识和技能的词:“技术”(Techne)。其区分尺度是自然习得,换言之,大凡可教可学的技能都统称为“技术”,其中既包括纯智力的,也包括手工劳作的知识和能力。到了古罗马时代,虽然第一部留存下来的建筑理论书籍——维特罗威的《建筑十书》使后世了解当时建筑及其理论发展状况,但从知识体系角度看,由当时自由艺术与机械艺术的分类办法,将建筑归入机械艺术,大体相当于通常所说的体力劳动,这一划分中世纪仍在沿用。直到文艺复兴时期,随着对古代文化的渴慕之情与知识趣味的变化,特别是城市的发展和由此而生的对建筑、绘画、雕塑的重视,发展出将建筑、绘画、雕塑结合在一起的“设计艺术”的称谓和相应的知识逻辑,使建筑最终跻身于自由艺术之列,如这一时期的建筑理论家阿尔贝蒂(Alberti)著有《论建筑》《论绘画》和《论雕塑》等最早的艺术理论著作,使建筑获得了此前属机械艺术时没有的荣光与发展张力[4]。到了18世纪,随着近代艺术体系的逐步形成,建筑又被归入“美的艺术”,即将建筑与文学、音乐、美术、戏剧等并置在一起,以美的规律来加以创造与评价。建筑的四种历史定义及其现展,特别是城市发展和现代生活方式的演进,使建筑无论作为概念还是具体内容都充满着丰富的人文魅力。

建筑无论作为学科史,还是建筑的观念史,都是人文教育的一个组成部分,更不用说建筑与人的生活史、建筑技术发展隐含的文化史内容。斯克鲁顿在上文提出问题后,紧接着引用了奥地利艺术史家汉斯·泽德尔迈耶(Hans Sedlmayr)的话:“现代建筑师已经毫无希望地变得连自己都不敢相信了。他回头看看工程师,把自己设想成发明家,甚至把自己看成是人们生活的改良者,但却忘了自己是个建筑师。”[1]斯克鲁顿虽然没有对泽德尔迈耶的话作任何说明与展开,但其义深远。建筑师在一定程度上可能是工程师、发明家、生活的改良者,但建筑师肯定不仅仅是这些,应该还有其他的内涵、目标与自我规定,这些在很大程度上还要回到自身学科的人文内涵中去找寻。

四、在“言”与“居”之间的内修外筑

如果说建筑专业自身的文化逻辑和历史内涵作为建筑类学生人文教育的一个起点,由此构成了人文教育的一端,即学科专业的人文观照与教育。那么,另一端自然是从一般意义上的人文教育中寻找与思考,在这一方面,德国哲学家海德格尔关于建筑、语言和存在的思想具有特别的启示。

海德格尔曾在1951年达姆斯塔特举办的“人与空间”专题会议上作了一次关于建筑的演讲,该演讲稿收入海德格尔文集《演讲与论文集》(1954年),以《筑·居·思》的译文标题全文收入上海三联书店出版的《海德格尔选集》(孙周兴选编)。演讲认为,“关于筑造的思考并不自以为能够发明建筑观念,甚或给建筑制定规则。这种思想尝试根本不是从建筑艺术和技术方面来描述筑造,而是把筑造纳入一切存在者所属的那个领域中而来追踪这种筑造。”[5]因此,海德格尔首先从“筑造”与“栖居”的语用分析入手,在流行的用法中,“栖居”是目的,“筑造”是手段,两者是处于目的-手段关系中的两种分离的活动,这种从表象上看似正确的图式, 实际上掩蔽了“栖居”与“筑造”的本质关系。那么两者的本质关系是什么呢? 海德格尔指出:“因为筑造不只是获得栖居的手段和途径,筑造本身已经是栖居。”[5]通过对建筑的相关词源和语义分析,海德格尔指出筑造即栖居,作为动词的筑造也即栖居的真正意义对现代人来说已经失落了, 把筑造作为手段掩蔽了其作为栖居的真正含义,而应将筑造、栖居与人的存在之思考紧密联系在一起。在《关于人道主义的书信》文中,海德格尔就人的存在与语言问题进行了阐述,“在其本质上,语言既不是人的表达也不是人的活动, 语言在说着”,“人的所作所为俨然是语言的构成者和主人,而实际上,语言才是人的主人。”[6]通过对语言和栖居的本性揭示,海德格尔有力地指出了人的存在之“居”与“言”的诗性诉求方向,即人在空间、物性中的存在维度与人的语言、诗性中存在维度及两者的关联。理解这一点对我们反思从学科门类上从属于工科,注重“造”本身而遮蔽“人”的本性这一事实有极强的启示作用,对建筑类专业的文化逻辑基础上的学生人文教育的思考与探索更具引导作用。

自由教育论文范文5

关键词:哈耶克;教育;兴趣;高考

中图分类号:C40-059.3 文献标志码:A 文章编号:1009-4156(2012)05-170-03

哈耶克在1.974年获得诺贝尔经济学奖,而他对现代自由主义理论的转向和当代社会科学研究领域的拓宽更是作出了突出的贡献。正如s.Gor—don在评论哈耶克的政治经济学时所指出的:”哈耶克要比罗尔斯、弗里德曼、熊德特或J.克拉克更重要,甚至比任何以经济学为基础而对政治哲学给出综合论证的学者更重要。”在哈耶克的社会理论中,有关教育的论述占有重要的地位,哈耶克利用自己的社会科学理论对教育问题作出了精辟的阐述。

一、哈耶克的基本理论观点

哈耶克首先是一位经济学家,获得诺贝尔经济学奖证明了他在经济学中的地位,他的社会理论大厦奠基于他对经济学的研究。在解决经济学难题中,哈耶克提出了“自生自发秩序”这个非常重要的概念,它类似于经济学鼻祖亚当·斯密提出的“看不见的手”理论。但是哈耶克认为,“自生自发秩序”这个概念具有广阔的适用范围,不像“看不见的手”那样仅仅能够利用在对市场的研究中。哈耶克甚至认为“自生自发秩序”这个概念是所有社会理论的核心概念,而由“看不见的手”所形成的“市场秩序”只是它的一个范例…。

所谓“自生自发秩序”,就是独立于人类的控制、组织和设计而由社会自发生成的秩序。这里的“秩序”,我们可以理解为“社会结构”,也可以理解为“人类文明”。也就是说,哈耶克认为社会结构和人类文明都是“自生自发”而来的,而不是人类理性所主观创造出来的,哈耶克的经典表述是,“人类的一切文明皆由进化而来”。哈耶克认为,道德、法律、语言、文字等人类基本文明成果的形成和变革,都是由其本身“进化”而来。从“自生自发秩序”这个概念出发,哈耶克区分了“进化论理性主义”和“建构论理性主义”,从而更加深刻地阐述了他的理论,同时也更加透彻地解释了“自生自发秩序”这个概念。

建构论理性主义所提出的基本命题是,人生而具有知识、智慧和道德的禀赋,这种禀赋能够使人通过审慎的思考来创造文明。建构论理性主义认为人类所有的制度、文明形式都是、而且应当是人类主观思考和设计的产物。然而,进化论理性主义者则认为,人类文明乃是经过不断试错、日益累计而获得的结果,或者说,它是“独立于人类理性”的人类行动的结果。进化论理性主义的命题可以表述为,文明于偶然之中所达到的种种成就,乃是人的行动的“非意图”的结果,而并不是人类知识、智慧和主观设计的产物。简而言之,建构论理性主义认为文明(包括道德、宗教、法律、语言、货币、市场以及社会的整个秩序)都是人类“设计”或“组织”的产物,而进化论理性主义则认为文明是由本身进化而来的,文明的进化是“人类行动”的结果,但不是“人类组织或设计”的结果,也就是说,人类文明是“自生自发”而产生的。

对建构论理性主义与进化论理性主义的区分和对前者的批判,哈耶克提出了他最重要的一个观点:人类理性是有限的。在奥妙无穷的社会面前,人类的理性无法穷尽对社会的无限知识。因此,如果人类完全抛弃传统和历史,妄图利用已经掌握的关于社会的有限知识对社会进行根本性的改造,必然会导致失败。

在人类理性优先这一根本性的约束条件下,如何才能使我们的社会更加完美和谐呢?哈耶克认为最重要的就是实行决策主体的多元化。决策主体的多样化与哈耶克理论中最核心的一个概念——自由是一致的。决策主体多元化就是允许每个人运用自己拥有的知识、获得的信息去实现自己的目的。自由不仅是我们要追求的目的,而且也是导致社会进步的手段。自由之所以重要,是因为在人类有限理性这一约束条件下,只有自由才能最大限度地避免人类滥用理性带给人类的伤害,哈耶克用计划经济与市场经济的不同结局来说明了自由的重要性。在计划经济体制下,个人自由受到了巨大的抑制,决策主体高度一元化,个人的决策都由不同级别的国家机关作出,这种体制不仅影响了经济运行的效率,而且也影响了文化和思想的进步。相反,市场经济中每个人都被赋予了法制下最大限度的自由,从而使市场经济始终保持着勃勃生机。

二、哈耶克的教育思想

沿着人类理性有限性和决策主体多元化这一逻辑思路,哈耶克提出了他对教育的主张。哈耶克引用了约翰·穆勒(J.s.Mill)的一段话,深刻地表明了哈耶克的教育观点:

一般的国家教育(state education),仅是一项将人们模塑成完全相似的人的人为设计,而通过此种教育强加于人们的模型,则又决定于那些能令政府中的支配型力量——不管是君主、牧师、贵族,还是当今社会的多数感到满意的东西;随着这种国家教育的效率及成功程度的提高,它将渐渐确立起一种控制人们心智的专制,而这势必会导致确立一种对人身的专制。

这段话深刻地表明了哈耶克对教育的基本观点:反对国家对教育严格的、统一的控制,即“国家教育制度”。

从经济学上看,教育具有明显的外部效应。作为一位诺贝尔经济学奖的获得者,哈耶克完全清楚教育对社会的巨大作用,也清楚国家在一定范围对教育进行支持、干预的必要性。哈耶克所反对的,是国家对教育的过多干预和控制,以至于教育成为国家机器一部分的现状。哈耶克对国家教育制度的担忧,在其作品中处处流露,如“正是那种高度集权化的,且由政府支配的教育制度,将控制人们心智的巨大权力置于权力机构的操纵之中;这种境况当会使人们不致贸然地接受这种教育”,再比如,“教育领域中的重大问题,或许很快就会转变成一个如何防止人们滥用其已确实拥有的能力的问题……真正能够解决这个问题的方案乃在于:政府不再充当教育的主要管理者和提供者,而应当成为个人公正的保护者,以防止一切滥用此类新近发现的能力的做法”。

哈耶克强烈反对国家对教育的干预和控制,首先是因为:教育对人的发展具有强烈的引导和塑造作用,而在人类有限理性这一前提下,我们并不能准确知道如何才能“最好地”塑造和引导青少年的发展。而且,人的发展是否有“最佳的”模式和发展路径,同样值得怀疑。即使我们真的找到了一条“最适合”青少年发展的路径,让所有青少年遵循同样的发展路径、学习同样的知识、养成同样的思维模式、形成同样的世界观就应该成为我们的目标吗?很显然,我们并不能简单地给出一个肯定的答案。

实际上,目前的国家教育制度就是利用了我们“已知的最佳模式”对青少年进行了统一性的引

导和控制,而这种模式已经阻碍了青少年成就多样化的形成,也阻碍了社会的多样化和丰富性。为了防止根据我们已有的有限理性对青少年作出错误的引导和控制,就需要减少国家对教育实行的过多干预和控制,在教育领域内实现决策主体的多元化和教育内容的丰富化。哈耶克以德国著名教育家冯‘洪堡及其他所倡导的国家教育制度为例,来证明国家对教育严格控制的危害。

冯。洪堡在倡导国家教育制度之前,曾是个人自由的积极倡导者,他甚至论辩说,公立教育(public education)是有害和必要的。冯·洪堡认为教育完全超出了政治机构应当受到恰当限制的范围。后来,由于普鲁士在拿破仑战争期间所面临的困境以及国防的需要,致使冯·洪堡放弃了他此前的立场。虽然普鲁士的经济崛起以及德国后来经济的迅速发展主要原因在于国家教育制度所带来的人们教育水平的提高,但是,哈耶克反问说,在此后几代人的时期内(一战和二战期间),德国所扮演的角色完全有可能被人怀疑,普鲁士那种曾经备受赞誉的国家教育制度,对于世界,或是对于普鲁士本身,可能并不是一种纯粹的幸事。

三、哈耶克教育思想对我国教育改革的启示

根据哈耶克的教育思想来看我国的教育改革,就会发现在我国的教育中,国家对教育的干预和控制过于强烈、统一和僵化。在教育领域中,最重要的决策是由国家统一作出的,国家通过对教育实施严格的、统一的控制,在很大程度上限制了学生的选择范围,从而限制了学生多样化发展的可能性。

国家实施对教育的控制和干预,主要是通过全国统一的高考制度来进行的。高考制度在实际上规定了学生要学习的内容,而在诸多教育决策中,学习内容无疑是最为重要的教育决策,也是对学生发展影响最重要的因素。这样,国家通过统一的高考,就控制了全国学生的发展。从理论上说,高考并不是我国的教学大纲,但实际上,高考这根指挥棒比教学大纲有更大的影响力。因为在我国,要进入高等学府进行深造,虽然有比较多的渠道,但是通过全国性的高考还是最重要的一条。对于家境贫寒的学生来说,高考还是这些学生的唯一渠道,就是于那些家庭条件优越的学生,可以通过经济渠道或其他渠道虽然可以进入高等学校,但是要进入最好的大学,也必须在高考中有一定的表现。因为能够进入高校,尤其是重点院校学习,对于个人的发展十分重要,所以,高考就成为我国教育的最重要指挥棒,也成为评价学生、老师、学校和一个地区教育质量的最重要标准。对于高考与应试教育之间的关系,有学者曾经作过专门的论述。

国家通过全国统一的高考对全国学生进行统一的规定,是导致应试教育在我国盛行的一个重要根源。但是现在看来,导致应试教育的盛行还不是高考的最大弊端。毕竟,激烈的应试教育提高了我国学生对基础知识的掌握水平,这从我国学生在历年的国际奥林匹克竞赛中的表现就可以看出来。笔者认为,全国统一的考试对我国教育的最大影响是对学生多样化发展的戕害。为了说明这个问题,我们可以引入兴趣这个因素作为中间变量进行分析。

兴趣是教育学和心理学中一个十分重要的概念,或许也是最重要的一个概念。杜威高度强调兴趣在教育中的作用,他说,“兴趣显示着最初出现的能力”,“成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察,才能够进入儿童的生活里面,才知道他要做什么,用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”。皮亚杰在著作中也引述了另一位教育学家的话说,“兴趣的规律乃是整个体系随之运转的唯一轴心”。兴趣依赖于独立的个人,具有不同生活经历、生活背景和智力禀赋的学生,对不同课程兴趣肯定是不同的。一些学生可能对某些课程感兴趣,而另外的学生可能对这些课程不感兴趣。我们的教育要承认兴趣在教育中的重要性,就要承认和尊重学生在兴趣上的差异。但是,我们现行的教育体制则不管学生对某些课程是否有兴趣,要求所有学生对所有学科(至少是考试科目)同等对待。

目前的教育体制,在不顾及学生兴趣、强制所有学生学习相同课程的时候,实际上也禁止了学生学习其他某些课程。以音乐和美术为例,音乐和美术是美育的主要内容,经典的教育学理论认为美育对于人的发展至关重要。但是,到我国的中小学(特别是农村)去看看,就知道音乐和美术大部分都是其他课程的陪衬:一般没有专任老师、上课时间经常被侵占,而在大部分高中根本就没有音乐、美术课。最能说明问题的是,如果有些学生对音乐或美术感兴趣,企图利用自习课的时间钻研一下乐谱或美术,一定会受到老师强烈的批评和制止。

哈耶克的教育思想及其对教育改革的建议,用一句话来概括就是,反对国家对教育的过多干预和控制,实行教育决策的多样化。而这正是教育满足儿童兴趣的必要条件,也是儿童兴趣得到满足后教育发展的必然结果。对学习内容这个最重要的教育决策,除了国家,学生、家长、老师、中小学、高校都应该成为重要的决策主体。目前,我们需要特别强调落实学生和高校的决策权力,因为给予学生和高校教育决策权在目前最具现实性。学生自己决策,是实现兴趣满足的一个重要条件,而让高校成为教育的决策主体——给予高校充分的招生自,可以对学生的兴趣进行正确的引导和激励,而不致使学生的兴趣漫无边际地发展。高校的独立决策和国家的统一决策具有完全不同的后果,不同高校的独立决策可以保证教育决策的多元化,而国家的统一决策只能阻碍学生发展的多样化。

王坤庆老师在一次学术报告中,提到了臧克家报考国立青岛大学的例子。臧克家仅仅在试卷上写了一首诗,就被国立青岛大学录取。如果臧克家现在报考大学,可能就不会如此顺利了。国际影星巩俐就是一个例子。巩俐虽然很有表演天赋,但因为文化课不理想,几次报考山东艺术学院等院校,都名落孙山。后来她报考中央戏剧学院,也差一点因为文化课而被拒之门外,最后由文化部表演艺术司作出特批才勉强进入中央戏剧学院。我们不否认臧克家时代的多元化教育决策模式有其缺陷,我们也同样承认目前统一的高考模式有其长处。但正是因为每种体制都有利有弊,而且,对每种模式的利弊进行准确的比较和评价,可能超出了我们目前人类的有限理性,我们才需要实行教育决策主体多样化。只有这样,才能避免教育领域中人类滥用已有的有限理性带给人们伤害。

参考文献:

[1]邓正来.哈耶克的社会理论一《自由秩序原理》代译序[M]//[英]哈耶克.自由秩序原理(上).北京:生活读书新知三联书店,1997:8.

[2][英]哈耶克.自由秩序原理(上)[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1997:21,70,159,163,165,162.

[8]王一涛.应试教育的经济学解释[J].河北师范大学学报:教育科学版,2005,(4):32.

[9][10][美]约翰·杜威.明日之学校学校与社会[M].北京:人民教育出版社,1994:13-14.

自由教育论文范文6

论文关键词:马克思主义理论教育;时代语境;文化语境;文本语境;教学语境

中国高等教育中马克思主义理论教育的实效问题,由于与培养中国特色社会主义建设者和接班人的重任密切相关,近年来受到党和政府的极大关注。在广泛调研的基础上,中共中央、国务院出台了《关于进一步繁荣和发展哲学社会科学的意见》、《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等文件,但如何切实贯彻落实这些文件精神,需要对马克思主义理论教育的合理语境进行深入研究。所谓“合理语境”是指具有合理性并被成功接受的条件和方法的总和。

一、马克思主义理论教育的时代语境

任何理论的产生和接受都需要一定的时代条件。马克思主义理论是关于工人阶级解放从而全人类解放条件的学说。除了德国古典哲学和一系列科学发现提供创立新世界观的前提条件外,工人阶级的日益壮大和其受残酷剥削的地位之间的反差,是马克思主义产生的主要时代条件。马克思、恩格斯和他们的战友们对工人阶级进行启蒙教育的现实基础,是工人阶级进行解放斗争的现实需要。聚集在工厂的大批工人的极端贫困,引起具有自由民主意识的知识分子的同情,进而成为寻求解放这些贫困工人的条件的探索。马克思和恩格斯相信工人阶级解放是工人阶级自己的事情,但他们有责任提高工人阶级的政治觉悟和理论水平,使工人阶级意识到自己悲惨境地的原因,并指出其走出悲惨境地的道路。

在工人阶级改变自己受剥削压迫地位的革命时代,对工人阶级进行马克思主义理论教育是工人阶级解放斗争的切身需要。工人阶级有了解自己处境的思想亲和力,他们的受剥削压迫地位容易使他们以一个阶级整体来意识自己。

恩格斯在描述英国工人阶级的生活状况时说,他们的“阶级的生活条件本身就给他们一种际的教育贫困教人去祈祷,而更重要得多的是教人去思考和行动。英国工人几乎都不会读,更不会写,但是他们自己和全民族的利益是什么,他们却知道得很清楚。”种阶级整体感正是高昂的政治生活和高度的理论教育所需要的精神氛围。这意味着他们的政治意识、阶级意识和理论意识远远走在他何的文化和技术教育前面。而马克思、恩格斯和他们的战友们对工人生活的各方面极为了解,能够将理论的深度和鲜活的生活细节充分结合起来。后来,列宁把对工人阶级进行的马克思主义理论教育的过程称为“灌输”,这实际上只注意到了这种教育的一个方面,即教育者的主动性,而对受教育者的主动性有所忽略。

随着工人阶级上升为统治阶级而进入社会主义建设时代,工人阶级被迫作为一个阶级整体出现的条件不存在了,解放了的工人比受剥削压迫时期获得更多自由,他们现在更关注的是他们自己作为个人的现实物质和精神生活,而不是他们的阶级地位。“工人阶级”这一概念不再像革命时代那样所指清楚,鲜活亲切,而变得所指模糊,干扁抽象。这时,工人们对政治生活的关注和理论教育的需要大为降低,革命时代用于教育工人父辈的那些道理已经与解放了的工人有相当的距离。占统治地位的马克思主义理论与占统治地位的工人阶级之间的关系,理论上是直接的,而对于现实的个人来说却是间接的,因为理论与现实的一定距离是统治的自然需要。只有在一种情况下,工人阶级个人还能够保持革命时代的阶级意识、精神整体感和理论亲和力,那就是社会主义国家都经历过的强大资本主义世界外部压力下的状态,这种外部压力仍使工人阶级个人处于革命激情中,现实的物质生活可以退居次要的地位,社会主义革命时期的教育理论和教育方法仍能被他们接受。苏联社会主义革命之后直到冷战结束前,社会主义国家受资本主义世界直接压力,使工人阶级的马克思主义理论教育处于这种状况下。

中国的改革开放和社会转型,社会主义和资本主义冷战时代的结束,这是中国当前马克思主义理论教育的时代语境中的两个决定性因素。马克思主义理论教育既不属于社会主义革命类型,也不属于社会主义建设的冷战类型,但这并不是说马克思主义理论教育不需要了,而是说在理论内容和教育方法上必须进行新的理解和设置。显然,我们的马克思主义理论教育还没能对这一新的时代语境做好充分准备。中国建立社会主义市场经济的转型意味着个人更多从阶级整体中游离出来,原来维系工人阶级个人为一个整体的直接被意识到的因素,逐步转化为由市场和法律来规范的不被直接意识到的因素。个人的文化和技术教育,以及直接的生存竞争和幸福,远远超过了阶级意识、政治意识和理论意识。社会成员“主要面对一个首先是按利益原则为评价标准的社会,面对一个完全由量化的契约关系重组起来的社会”。冷战结束后的全球化时代使中国的这种转型不断得到强化,资本主义的威胁从直接压力变成优势地位的逐步渗透。显然,马克思主义理论教育既要能对这种渗透起防护作用,使受教育者有维护社会主义国家的强烈政治理论意识,又要能鼓舞面对生活的个人,使他们更能独立地面对现实。

防止资本主义渗透的关键是培养中国大众对中国特色社会主义的认同。培养进行社会主义建设的独立公民,主要在于养成能在社会主义大环境中生存的遵纪守法的良好习惯和素质。马克思主义理论教育的这两个任务,从根本上说都依赖于营造的社会环境,而不是直接教育,也就是说,依赖于不知不觉形成的教育环境,而不是大张旗鼓地进行的宣传。爱国和爱社会主义,做一个有助于社会主义建设的合格公民,必须从现实文化气氛中加强,必须变成从小就从其中感染的生活方式。由于教育语境的转换,我们对“政治教育”概念、“政治”概念、“理论”概念的理解,以及对教育成效的检验,都要发生相应的变化。在一种环境中潜移默化养成的政治认同感,往往在重大的政治情境中才能被焕发和显现出来,而在平常情境中显现出来的则是独立公民的合法行为。因此,我们要营造导致政治认同感的各种环境,并使其产生长远的影响。

二、马克思主义理论教育的文化语境

马克思主义理论起初不仅产生于资产阶级和无产阶级的斗争比较尖锐的西欧,而且深深植根于西方文化传统。马克思主义理论进入中国后如何与中国文化合理对接,马克思主义理论如何切实建立在中国厚重的文化土壤上,是中国马克思主义理论教育必须认真研究的严肃问题。

依照马克思主义原理,一个社会的经济结构对政治和文化产生决定性的影响。西方文明中工商业从一开始就在经济中占有重要地位,导致社会经济组织和其他组织相对比较发达,政治集权化受到一定的约束。与此相反,在中国五千年文明中,农业始终在经济中占绝对主导地位,导致血缘宗族关系和自然地域关系在社会关系中一直占有重要地位,而工商业及其组织没有对社会产生深刻影响。西方和中国文明在经济、政治和社会生活上的这些不同关系导致文化上的不同特质,这些文化的不同特质对于接受马克思主义理论教育的影响,在非常时期也许不是很突出,但在社会正常发展时期就成为不容忽视的因素。

首先,在西方文化中,个人与群体的分离比较彻底,个人有比较强烈的归属群体的自觉追求,这一倾向发端于希腊文化,在基督教文化中发展到极端,由此有利于培育个人的自我意识,并发展了较高的抽象思维和理性思维,对未来理想社会的追求(尤其在宗教影响下)比较强烈。马克思主义对未来共产主义理想的追求是西方几千年追求理想社会传统在资产阶级和无产阶级尖锐对立的新时代条件下的继续。西方文化的这一传统无疑有利于马克思主义理论在广大贫困民众尤其在工人阶级中产生影响。马克思主义理论在工人阶级中唤醒并延续西方文化中对未来理想的、公正的社会的渴望。而在中国文化中,个人与群体(主要是血缘宗族,地缘关系不过是其延伸)紧密联系在一起,个人对群体有一种自发依赖(或者天然地被束缚着),有比较好的亲缘归属感,容易建立一种伦理文化。这种归属感积极的方面是容易与反对宗教、追求现世理想社会的马克思主义理论建立亲密关系,但这种社会关系不利于人的抽象思维和理论思维的形成,不利于完整地从理论上理解马克思主义理论,容易采取实用主义的理解态度。对个人来说,个人与群体的自然亲密感可能在个人心中会积淀一种挣脱自然群体束缚的潜在的文化心理倾向(现代化过程无疑在不断加强这种倾向),这种潜在的挣脱心理一旦与马克思主义理论教育尤其是其“灌输”方式所产生的逆反心理结合起来,便成为马克思主义理论教育取得成效的极大障碍。

其次,在西方文化中,从古希腊开始逐步培养自由和平等的意识,先是古希腊——罗马自由民的平等.然后是宗教原罪面前的平等,尤其是资本主义社会的金钱和法律面前的平等。古希腊文化强调自由民对公共事务的关心和责任感,其结果是社会伦理规则高于自然伦理关系,这些方面尤其得到资本主义市场经济的自由和法制机制的进一步强化,有利于培育个人的社会规则意识和社会责任感。马克思主义创始人无疑是西方文化中最有社会责任感的知识分子,他们以探寻工人阶级乃至全人类解放的条件为自己的神圣使命。共产主义社会是人类从自然关系和不公正的社会关系中充分解放出来的“自由人联合体”。共产主义社会的建立过程要求极大地提高个人的社会规则意识和社会责任感,这是西方文明在资本主义发展阶段基础上的更高要求。而在中国文化中,几千年封建生产方式使农民束缚于小块土地上,社会的公共生活从组织到规则都没有得到充分发展,在社会的正常发展时期,个人的社会规则意识和社会责任感相对比较弱。因此,当前中国马克思主义理论教育的一个重要课题就是要引导受教育者切实关心公共事务,建立个人的社会规则意识和社会责任感。

最后,由于工商业和资本主义在西方文明中的充分发展。社会民主发展到比较高的程度,一方面马克思主义的创立者能够看到经济关系对社会其他关系的决定作用,依此来划分社会阶级,分析社会结构,规定阶级斗争内容,另一方面可以采取比较合法的斗争形式为工人阶级争取权利和地位,存在着采取和平的方式实现社会主义的可能性。在这种文化和社会状况下,进行马克思主义教育所采取的方式和内容的重点都有西方文化和社会的特点。而中国长期的封建社会形成了高度的集权和专制,经济之外的政治关系、宗法关系等因素长期包裹着经济关系,西方资本主义的入侵某种程度加重了这一文化特点。这导致中国马克思主义理论教育从一开始就有两点变化:一是对马克思主义理论的理解上有一些重心的变化。例如,对于究竟马克思主义理论中的经济决定论重要,还是作为自觉社会活动的阶级斗争重要,中国马克思主义者最初接受苏联革命和列宁的影响,坚持阶级斗争的重要性,正如西方学者评价宣传马克思主义时所说的:“只有相信自觉政治行为的创造力,他才能看到尽快将中国从落后和社会苦难中解放出来的可能性。”‘的影响下,也出于当时中国救亡图存的现状,也自觉地赞同阶级斗争是历史唯物主义的本质,甚至将这一关系延续到解放后,超出经济关系来划分阶级和谈论阶级斗争。中国马克思主义者吸收和传播马克思主义时的理解不能不受当时中国革命的出发点以及中国传统文化的影响。二是中国工人阶级争取权利和地位的斗争,以及马克思主义的传播和教育,没有民主的、合法的渠道,只能走武装革命的道路,反过来更激发了对马克思主义理论中阶级斗争重要性的强调。马克思主义中国化遭遇的革命特点和文化语境至今仍影响着我们进行马克思主义理论教育的内容和方式。

从马克思主义理论传人到改革开放这一段时间也许是个例外,先是西方殖民化力量对中国的强大刺激,后是帝国主义国家对新生的人民共和国的封锁,救亡图存和保卫新的革命果实的需要,激发了全民尤其作为社会脊梁的知识分子的爱国主义和民族主义激情,这为自觉接受马克思主义理论创造了有利的客观环境和思想氛围。迄今为止,近代百年的屈辱历史引发的爱国之心仍是凝聚中华民族的重要精神资源。

三、马克思主义理论教育的文本语境

马克思主义理论教育,从文本上看,不仅存在各种马克思主义理论文本的完整准确问题,而且存在着马克思主义文本与非马克思主义文本的关系问题。在各种理论和价值观都在传播的时代,不能客观地说明马克思主义与其他思想倾向的关系,马克思主义不能从其他思想倾向中吸收借鉴有益的东西,对马克思主义理论教育来说是一大缺陷。

自马克思主义创立以来,全世界大多数国家和地区都有研究和宣传马克思主义的重要文献,所以,不仅马克思主义经典作家的著作需要整理出版和翻新,马克思和恩格斯同时代或稍晚的准经典作家的作品需要翻译出版,而且当今资本主义国家的主要共产党和马克思主义理论家的文本也是我们接受马克思主义理论教育的重要文献。马克思和恩格斯同时代或稍晚的准经典作家对于阐释和使马克思主义系统化起了重要作用,有他们的文本,可以使我们更系统完整地、有时也更容易地理解马克思主义理论。当代资本主义国家的马克思主义理论家的文本对于我们了解马克思主义理论的世界影响,对于我们提高接受马克思主义的自觉性,对于我们剖析资本主义制度的弊病、树立社会主义必然战胜资本主义的信心,都具有重要的作用。然而,这些方面的工作还很不系统完整,这对于形成全社会进行马克思主义理论教育的氛围不能不说是一大缺憾。

马克思主义理论与非马克思主义理论之间的关系,是一个更为复杂的问题。不仅中国马克思主义教育,而且国际共产主义运动中,都经历先是极端否定非马克思主义理论的价值,后过度赞赏非马克思主义理论价值的过程。这当然都不是合理的态度。

在否定非马克思主义理论的价值方面,在中国的革命和建设中,形成了一种对非马克思主义理论不屑一顾的固步自封的态度。这种固步自封态度的形成,可能与强大的资本主义世界的包围和压力这一客观因素有关。这样,在马克思主义理论教育中,我们并没有持续地追踪非马克思主义理论的发展线索,对其进行系统的、合理的比较研究,对其文本进行有序的这对马克思主义理论教育造成两个不良后果:一是马克思主义理论教育在较少外部刺激的条件下变得越来越僵化,缺乏理论创新的活力。二是由于没有与非马克思主义理论进行有效争论,影响了马克思主义理论教育形成接受非马克思主义理论挑战的自我维护能力。

改革开放后,马克思以前和以后的各种非马克思主义理论未加批判和引导地涌人思想界和教育界,出现了对非马克思主义理论过度赞赏的倾向。据统计,中国20多年来出版社所出版的哲学文化论著,非马克思主义文献是马克思主义文献的几十倍,因而受教育者所阅读和接受非马克思主义文本的机会几十倍于阅读和接受马克思主义文本的机会。而且,由于学科、教育和研究体制等方面的原因,马克思主义理论界和非马克思主义理论界存在着极大的隔阂,很少有人横跨这两个领域并做出创造性的贡献。所以,加强马克思主义理论工作者对各种非马克思主义理论的研究评价、分析批判和吸收借鉴,是当前马克思主义理论教育中非常重要的一项工作。

四、马克思主义理论教育的教学语境

除了社会大范围的马克思主义理论教育氛围外,对于教育者来说,还有一个在可控范围内进行马克思主义理论教育的教学问题。这是影响马克思主义理论教育成效的最直接因素,也是首先可以改进的因素。当前马克思主义理论教育的教学中存在的主要问题是理论与实际相脱离。具体表现在以下三个方面:

第一,教材所归纳的原理与鲜活的马克思主义思想体系、与鲜活的马克思主义经典作家的形象相脱离。一是20世纪30代形成的教材体系沿用至今,二是马克思主义理论体系被分割为不同的课程,而且每_门马克思主义理论课程的教材都大同小异,主要是抽出来供考试和记忆的知识点。教学过程中如果不能从马克思主义理论体系出发,不辅之以马克思主义理论家思考和实践的生动历程,马克思主义理论教育就容易变成教条。

第二,马克思主义理论教育与现代科学(包括自然科学和人文社会科学)在教学中脱节。一种理论只有深深植根于某一或某些具体科学中,才有新鲜的血液不断向顶层理论结论输送,马克思由于深入研究政治经济学才使其唯物主义历史观成为鲜活的理论。而要将从事现代科学技术的受教育者引导到自觉接受马克思主义理论,教育者必须从某一或某些具体科学出发,将马克思主义理论与某一或某些具体科学紧密结合起来,谙熟具体科学到达抽象理论的通道。没有这种修炼,马克思主义理论教育就可能脱离学生的接受能力和需要。所以,教育者的知识结构和研究路径也影响着马克思主义理论教育的成效。