个性化阅读范文1
【关键词】阅读教学；个性化；激发兴趣
【中图分类号】 G623.23 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2012)01-0133-01
如果我们能静下心来反思一下阅读教学过程，如果能抛开急功近利的教学思想，相信每位教师都承认：阅读课缺乏学生的个性自由。老师在讲台上口若悬河，学生在台下昏昏欲睡；或是老师问、学生答，课堂上热热闹闹，但学生却很少有真正的语言实践。往往几年书读下来，真正算得上是学生自己的语言实践的所占比例极少。教学中，教师或以自己的心得强加于学生；或用教参的答案固定教学的方向，限制学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟等。忘记了阅读教学始终应该是以学生的阅读为出发点，也是以学生的阅读为归宿点，这种脱离了学生自主阅读的阅读教学如同空中学游泳，缘木而求鱼。
然而，新课程标准明确提出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感中，加深理解和体会，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。
那么怎样才能真正让阅读成为个性化的行为？
一、激发阅读兴趣
阅读兴趣是构成阅读品质的重要心理因素，是阅读中积极健康的情感态度的具体表现，是养成阅读习惯、形成阅读能力的前提条件。
“兴趣是最好的老师。”一个学生只有具备了广泛的阅读兴趣，才会积极主动地去阅读，才会自主地选择阅读材料，不断扩大自己的阅读面，增加自己的阅读量。由此可知，阅读兴趣能促使阅读能力的形成和阅读水平的提升，换言之，兴趣是阅读的首要条件。
如何培养学生的阅读兴趣呢？
首先，教师要引导学生选择合适的阅读材料，如文学作品、科普科幻作品以及一些历史文化等诸类读物，以此来丰富学生的知识积累，使其感受到阅读的乐趣，从而培养起学生阅读的兴趣。
其次，要进行多样化朗读，如配乐朗读、分角色朗读、比赛朗读等等。通过多样化的朗读形式，让学生得到充分的阅读审美的享受，从而激发学生的阅读兴趣。
再次，教师要注意学生的个体差异，正确看待每位学生，充分肯定每个学生的进步，让每个学生都体验到阅读成功的乐趣，从而促使每个学生都养成阅读的兴趣。
二、珍视独特感受
《语文课程标准》提出要“尊重学生在学习过程中的独特体验”“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”“提倡多角度的、有创意的阅读”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”这实质上是强调阅读教学要重视学生独特的感受和体验，教师绝不能取代学生在阅读中的主体地位。
（一）实施对话策略
阅读教学中包含着三个层面的对话关系：教师、学生与文本之间的对话；教师与学生之间的对话；学生与学生之间的对话。这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以学生个体为主体与文本直接对话为中心的关系，其他的对话都只是为了给学生的个体阅读营造一个良好的语言环境。解构主义认为：“任何一个文本中存在着范围极其广泛的解释的可能性，而真正负责的阅读不应该维护某一套独特的解释，应该维护解释的可能性本身……从任何一个文本中读出我自己的生活，看出我在其中或其外的处境。”阅读教学要在如何唤醒已有的生活经验上下工夫，把学生既有的生活感悟和情感体验引入课堂，让学生在自己生活经验的对话中、与文本的对话中创造出多重意义的解读。
语文课程的阅读教学，是学生直接接触古今中外大量优秀范文的好时机。阅读教学的理想状态是学生带着自己对文本的理解和感受向老师求教，而不应该是教师把自己对文本的理解讲解给学生听，也不应该是教师把自己对文本的理解拆成若干小问题来步步紧逼的向学生追问，最终仍是让学生被动的认同教师对文本的理解。
（二）鼓励另类阅读
鲁迅先生在评说《红楼梦》的不同建构意义时说：“谁是作者和读者姑且不论，单是命意，就阅读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫廷秘事……”这番话，道出了阅读的本质特性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”因此，在阅读中我们要鼓励学生对文本有自己独特的反映和感受，要引导学生对文本中喜欢的内容作出个性化的反应，对文本的内容、表达提出自己的看法、疑问和评价。尽管学生的感受理解可能很肤浅，甚至可能很“怪异”，使人一下子感到不可思议。但是，站在师生平等对话的立场上，抱着尊重学生的态度，教师不应该轻视学生的感受，应热情地鼓励、引导，用心去呵护熠熠生辉的思想火苗，同时针对其认知结构和思维过程中的缺陷、不足，开展积极有效的帮助。
个性化阅读范文2
然而在教学过程中，我们如何践行新课程所倡导的个性化阅读理念，指导学生根据自己的人生阅历和独特体验，把握文本所反映的客观意义，并创造性地、个性化地解读文本的丰富内涵，构建自主阅读的课堂，一直是令我们头疼不已却又悬而未决的问题。
下面，笔者将结合自己的语文教学实践，谈谈对倡导学生个性化阅读，构建自主阅读课堂的一些认识和思考。
一、补充性阅读建构，拓展延伸文本内容
个性化阅读是指学生在“走进文本，走出文本”的反复解读过程中，以追索作者原意为前提，调动特有的阅读经验，创造性地重构新意，获得独特感受、独特体验和独特见解的阅读活动。因此，个性化地阅读绝不是重新理解他人的原始意义和重新建构他人的基本观点，而应该是在与文本（作者）达成互相理解的基础上，对文本进行“增解”，拓展延伸文本内容。这是顺应文本内容和文本思路而做的拓展延伸，是对作者原意和作品本意的深度理解和剖析。例如对于李煜的绝命之作《虞美人》 “雕阑玉砌应犹在，只是朱颜改”中“朱颜”的理解。绝大多数的读者和参考资料都将“朱颜”解释为“朱红的颜色”，但有学生提出“朱颜”也可指“红颜”，借代宫廷女子。结合作者的写作背景和文本的基本情感，我们会发现这样补充性地解读也许能够更好地写出作者心中物是人非的感慨，表达自己内心的亡国之痛。
个性化阅读是相对于过去标准化解读而提出来的阅读取向。补充性建构作为常见的个性化阅读形式，它以文本为依托，从文本内容出发，尊重学生的主体阅读体验，提倡学生在追溯文本的时代背景，了解作者的生活经历和创造风格的基础上，从文本的意义未定和留白部分进化个人的体验和想象，补充性地建构文本内容，促进自己的创新思维能力的发展。
二、差别性阅读建构，另辟蹊径解读文本
差别性的阅读建构即“同阅一卷书，各自领其奥”。例如《项脊轩志》大多数读者都认同他这样的主旨表达：文章通过生活细节和平凡的场景，表达了对亡母亡妻的思念之情。然而有学生根据“项脊轩”书房名的由来，联系作者的生活经历，读出了自己的理解“正如《屈原列传》所言：疾痛惨怛，未尝不呼父母也。人在最脆弱的时候，总会想起自己最亲的人。因此想念亡母亡妻只是归有光在仕途上屡遭挫折的失意心态的反映，文章归根结底是表达作者怀才不遇和功名未就的忧愤之情”。这种不局限于固定的阅读框架和陈式理解，改变阅读视角，仔细研读文本，内引外联，知人论世地读出不同主旨和别样情思的自主阅读方式是值得推崇和鼓励的。
个性化阅读只是一个相对的概念。从某种意义上而言，对于文本的任何解读都是个性化阅读，即使是被我们奉为圭臬的标准释义也不例外，它们也是专家、学者、教师等的个性解读，只是他们的解读得到了大多数人的赞同和认可，最终成为一种共性化的解读。因此，我们在进行个性化阅读尤其是建构差别性阅读时，需要在共性认识的基础上追寻个性化的理解。比如《祝福》中对于“祥林嫂”悲剧命运背后“凶手”的探究。绝大多数学生和教学参考等意见一致，都将矛头直指封建制度下礼教的束缚和迷信神权观念的毒害。但也有个别学生另辟蹊径，认为“祥林嫂”的悲剧不仅是有社会时代的原因，也与她自身的性格和挣扎抗争不彻底相关联。类似“求同存异”，在维护文本共性的解读和价值取向基础上，尊重文本解读的不同见解，是个性化阅读的实质所在，也是文学作品鉴赏阅读的乐趣所在。
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下面例举苏教版三上课文如下：
此表体现了阅读教材的不同特点，也明确了个性化阅读能力训练重点及循序渐进的步骤。我们应该尽快培养学生两种“习惯”：一是认真阅读的习惯；二是在自我阅读体验的基础上“养成个性阅读”的习惯。通过这两种习惯的培养，掌握阅读方法，提升阅读能力。
为培养上述阅读习惯，教师要作有策略的指导。
1.自主阅读的指导。教师要指导学生掌握学好不同类型课文的各种方法，练就自主阅读习惯，要求学生把上述“阅读习惯培养的方法”写在阅读笔记的扉页上，逐渐把它印在脑海里，在今后的个性化阅读实践中去掌握它并运用它。
2.循序渐进的指导。学生在个性化阅读过程中，必经由“初读”到“精读”，再到“研读”，在教师指导下一步一步训练、培养，做到循序渐进。让学生根据不同特点的文章，个性化地去阅读感受课文的美丽与精彩。
个性化阅读范文4
关键词幼儿；个性化；阅读
中图分类号：G61
进入新世纪以来，我园确立了“激发阅读兴趣，掌握阅读方法，形成良好习惯”及“运用阅读经验探索解决问题，建立具有个人特点的表达表现方式，为终身发展奠定基础”的目标，采用“感知理解、观察表述、体验创造”等多种途径和方法，让每个幼儿在丰富多彩的阅读活动中能说会道、能想会做，提高生命质量。
一、阅读类型
1.自主性阅读。
在自主性阅读活动中，幼儿自主选择阅读内容，与阅读材料互动。教师根据幼儿不同的个性特点、经验、需要，提供不同类型的阅读材料，如适合幼儿阅读的杂志和报纸，有利于幼儿书写、绘画的材料等，让幼儿根据自己的需要来选择。在这个过程中，教师是观察者、帮助者，主要任务是记录、分析幼儿的阅读情况，制定个别化的教育方案。当幼儿自己选择材料进行阅读时，教师要适时创设机会鼓励幼儿互相交流阅读感受。同时，教师要把幼儿选择的读物展示在活动室里，把幼儿的书写作品放进幼儿档案袋里，以进一步激发幼儿自主阅读的兴趣。
2.合作性阅读。
在合作性阅读活动中，幼儿同伴间相互讨论、交流，共同建构阅读经验。这种阅读强调让幼儿通过合作与交流，发现他人阅读方法上的独特之处，以调整自己的阅读思路，达到相互启发、深入理解阅读内容的目的。如在阅读活动“爸爸不在家”中，教师引导幼儿与好朋友共同阅读图书，相互交流，相互启发，以达到理解阅读内容的目的。一个幼儿说：“小弟弟要到妈妈床上去睡觉。”另一个幼儿发表不同意见：“不对，他是要跟妈妈说句话，你看他的嘴巴是张开的。”一个幼儿说：“小弟弟从床下拿出很多玩具来玩。”另一个幼儿肯定地说：“他要给玩具排队，你看这里。”
3.探索性阅读。
在探索性阅读活动中，幼儿独立或以与同伴合作的方式围绕问题进行阅读。它强调幼儿以自己的方式在探索和发现问题的过程中理解阅读内容。由于幼儿的阅读经验、能力水平、兴趣爱好不同，因此让幼儿采用自己熟悉的阅读方式有利于他们更好地阅读。如，在阅读活动“半个蛋壳”中，教师在引导幼儿体验小老鼠用蛋壳遮挡风雨的情节后，提出问题：“小老鼠还会用蛋壳来干吗？接下来还会发生什么事情？”与此同时，教师提供了大图书、多媒体课件、小老鼠头饰、纸制蛋壳以及背景音乐等，鼓励幼儿大胆采用自己的学习方式去探索。如有的幼儿喜爱讲故事，便选择大图书，边翻阅边讲故事；有的幼儿喜爱表演，便选择道具，在观看多媒体的过程中进行表演，等等。
二、阅读指导策略
1.情境体验。
情境体验是指教师通过实物、情景表演或多媒体课件创设生动形象的情境，激励幼儿在情境中体验，在情境中阅读。它为幼儿营造的情景是宽松、自由、生活化的，幼儿可以个性化的方式与阅读情景互动。如在阅读活动“小兔乐乐”中，教师将故事前半部分制成多媒体课件，让孩子们在宽松自由的氛围中自主地与多媒体阅读情境互动。有的说：“我看见小白兔在拔萝卜。”有的说：“小白兔满头大汗，拔不动。”还有的说：“萝卜太大了，我来帮小白兔拔。”……孩子们参与的积极性很高，每个幼儿都非常投入地与阅读情境互动，运用各自的方式表达和表现，体验情景阅读的乐趣。
2.想象迁移。
想象迁移是指教师引导幼儿从局部情节出发进行想象和创造，旨在拓展幼儿的思维空间，培养幼儿的想象和创造能力。如，在阅读活动“大狮子的新年礼物”中，教师引导幼儿观察单幅图片“大狮子没找到礼物往回走”，并提出问题：“大狮子回去后会发生什么事？”鼓励幼儿发挥想象。幼儿根据自己的生活经验、知识储备展开了丰富的想象。有的说“狮子妈妈给大狮子买了礼物”，有的说“小兔子给大狮子礼物了，因为大狮子帮助过小兔”，有的说“大狮子没有礼物，伤心地哭了”，还有的说“大狮子自己给自己买新年礼物了”……孩子们想象丰富，他们在想象迁移中迸发出创造的火花。
3.延时评价。
延时评价是指教师鼓励幼儿表达，对幼儿在某一阅读情境中表现出来的言行不作即时评价，只作延时评价。运用延时评价的方法能让幼儿有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的阅读体验。如在阅读活动“小松鼠的眼泪”中，教师提出问题：“为什么松鼠妈妈回家后哇哇大哭起来？”有幼儿说：“因为猫头鹰医生说小松鼠的病治不好了。”这时教师并没有急于评价，而是继续问：“还有其他原因吗？”于是，幼儿表达了各自的见解。如，“小松鼠把好哭症传给妈妈了，妈妈也爱哭了。”“没有药可以吃，妈妈很伤心。”
三、实施要点
1.材料投放和环境创设是实施幼儿个性化阅读的前提。
有效地投放材料和创设适宜的环境是实施幼儿个性化阅读的前提。它主要遵循以下原则：①可观察性。教师应通过观察，发现幼儿对材料、环境的兴趣与需要，了解他们现有的阅读水平及存在的问题，在此基础上及时调整材料、环境。②趣味性。教师提供的阅读材料、环境应具有趣味性，符合幼儿年龄特征。如我们在大班创设了电视台、编辑部、小剧场等游戏性阅读环境。③联动性。教师要充分考虑活动之间的联动，使每个幼儿能更好地与材料、环境互动。
2.个别化指导是实施幼儿个性化阅读的保障。
教师需根据幼儿不同的个性特征采取不同的指导策略，使幼儿在动手、动口、动脑的过程中发展阅读能力、交往能力和解决问题的能力，从而真正成为阅读活动的主人。一般而言，个别化指导策略包括：（1）目标导向策略。教师为不同个性、气质的幼儿建立个人档案，设定相应的目标，给予有针对性的指导，使其在阅读能力、习惯养成等方面有所提高。（2）适时介入策略。对于能力较强的外向型幼儿，教师可以间接介入，而对于能力较弱的内向型幼儿，教师则要以直接介入为主。
我们的阅读教学研究仍在深入，今后，我们将进一步研究如何实现阅读材料与生活的整合，拓展幼儿阅读的时间和空间，丰富幼儿阅读的内容，并对如何培养幼儿良好的阅读习惯，分层研究不同个体的阅读需要等作更深入的探究。
参考文献
[1]吴立梅.幼儿阅读教学中读写结合策略初探[J].中国科教创新导刊，2010，（24）
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一、个性化阅读也需要共性理解
甘肃省特级教师杨好学在一次专题讲座上说：阅读教学，如果脱离了文本，那就谈不上阅读。阅读的本质，就是要让学生走进文本，走进语言文字之中，感悟语言文字真实想带给我们的东西，感受文本的真正内涵，理解作者所要表达的思想情感。
换句话说，也就是要使阅读者把握文本本身的意义，把握作者的思想，通过阅读、理解、体会，使作者的思想在阅读者头脑中得以复现，要让读者替作者说话，潜入文本中的人物角色，结合读者亲身经历，真切感受文本中的内涵，教师就一定要首先激发学生的阅读的兴趣。如一位老师在执教《螳螂捕蝉》一课时，学生通过教师的指导，一下就能找到这篇寓言故事所要揭示的道理，这样是不是就解决了教学的目的了呢？文章中蝉、螳螂、黄雀它们眼前的利益是什么？身后隐伏的祸患有是什么呢？这位老师让学生再次走进课文，细细地读，让学生分别扮演蝉、螳螂、黄雀，通过学生的表演，把蝉、螳螂、黄雀内心的话说出来。扮演蝉的同学说：“哈哈，今天的天气真好啊，树上有这么多新鲜的露珠，今天能让我喝个够了。”扮演螳螂的同学说：“瞧这只蝉多悠闲啊，一边喝露水还一边唱歌呢！可是可怜的蝉啊，你却不知道你快要成为我嘴下的美餐了。”扮演黄雀的同学说：“愚蠢的螳螂啊，你还想吃蝉呢，却不知道你也要没命喽！”这样一来，学生不仅明白了寓言它想揭示的道理，而且也知道了吴王为什么能听从少年的建议，取消攻打楚国的想法。
个性化阅读，强调的不仅仅是个性，共性的理解是绝对不能丢弃的，只有阅读者尊重文本，尊重作者，才能真正“我心知他心”，才算是真正理解了文本。
二、个性化阅读更强调个性化的读
阅读教学中的活动，首当其冲的应该是朗读。朗读是理解文本的重要表现形式。对于小学生来说，朗读是表现学生对文本理解和内心感受的有效形式。学生摇头晃脑地读，抑扬顿挫地读，咬文嚼字地读，甚至是带有表演和夸张地读，无一不是展示学生个性独特体验的亮点。
如：一位老师执教《青蛙看海》
师：课文中苍鹰和青蛙的对话可有意思了，现在，同桌分角色朗读他们的对话，用自己的朗读表现出这只苍鹰说话时的心情。（学生自读自悟）
生1：苍鹰对青蛙说：“是啊，这山是太高了。不过你不登上山顶，怎么能看到大海呢？”（学生朗读调高而且语快速）
师：能说说你这样读的理由吗？
生1：因为苍鹰很替青蛙着急，他非常希望青蛙能登上山顶，看到美丽的大海。
生2：我觉得可以读得低一点，慢一点。（学生朗读）这样读可以看出苍鹰十分同情小青蛙，为小青蛙爬不上山顶看不到大海感到惋惜。
生3：我感到苍鹰说的话还有一种意思，他想鼓励小青蛙想办法爬上山顶，所以说话时应带有相信小青蛙一定能登上山顶的语气。（学生用沉稳、有力的朗读展示自己的理解。）
课文中一个句子能引起学生不同的感悟，有时甚至是课文中的一个词，通过不同的朗读方式更让人感受个性阅读的魅力。如我在执教《黄河的主人》一课时，当学生读到“再定睛一瞧，啊！上面还有人哩。”一句时，我提出，怎么来读这句话。有同学就针对其中的“啊”，读出了3种不同的读法：
啊（ā）！那上面还有人哩。
啊（á）！那上面还有人哩。
啊（ǎ）！那上面还有人哩。
通过学生的朗读，不仅能表达“我”的惊讶，联系了上下文更感受到当时“我”的担心。这样的个性化阅读，学生不但读出了个性，也深刻感悟了祖国语言文字的奥妙。在教学中，引导学生通过朗读，把学生对文本的理解展现出来。不仅要读出个性，也要让其他人感受到你的独特理解。我想，这大概才是《新课标》提出个性化阅读的主旨所在。
三、个性化阅读需要教师搭建平台
在小学语文教学中，阅读教学其实是一个和谐共进的过程。教师要为学生的个性阅读起引导作用，为学生搭建一个适度的教学平台，学生才能在阅读中领悟文本的奥妙。因为学生对于统一的文本，统一的问题的体悟是不同的，学法也是各异的，表达也是有差别的，教师就应为学生提供展示的平台，让学生在阅读中自由地思考，充分展示个性和智慧，主动地谋求自身发展。
例如：一位教师在教学《赠汪伦》时，有学生提问：“我觉得汪伦送别的方式很特别，李白很爱喝酒，那汪伦为什么不以酒相送而要送歌呢？”教师让学生先思考讨论，然后出示了《送孟浩然之广陵》、《别董大》、《渭城曲》等送别诗，通过讨论发现，虽然李白、高适、王维等送别方式不同，但相同的是他们都是以情相送。这样一来，加强了学生对文本的感悟，也拓展了知识视野，更受到了情感的熏陶。教师只有为学生搭建好平台，学生才能达到共享、共鸣、共识、共进，学生才能更好地进行个性阅读，得到个性化的发展。
四、个性化阅读不能迷失本性
《新课程标准》中指出：语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元化的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验和独到的见解。
提倡个性化阅读，不仅仅是尊重的学生的独特体验，更重要的是注意价值观的取向。新课标已经明确的指出了这一点。因此，在阅读教学过程中，教师引导学生进行个性化阅读，开展个性化理解时，不能不注意到学生价值观的取向，不能因为个性化阅读而迷失了语文阅读教学的本性。
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一、个性化阅读教学的内涵
《语文课程标准》非常强调阅读的个性化与创造性，所谓个性化阅读，就是在阅读过程中伴随着自己主动积极的思维和情感活动，在这种个性化的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣；就是在阅读过程中进行探索和创造，提出自己独特的发现与见解、思考与质疑，它同样属于评价鉴赏层次的能力要求。
二、个性化阅读教学策略
如果教学中只注重传授知识，不注重培养学生的能力，就会培养出同一种类型的人，因此要加强对学生阅读的个性化培养。这就要注重培养学生的思维能力，加强思维训练。一是读，必须有针对性地反复阅读，理解文章的内容，情感，写作技巧，理解在特定的上下文中的词的意义和功能，再结合自己理性的思考，形成自己的认识和见解。二是提炼，要能捕捉材料中重要的语言信息，运用恰当的组合，对词义、文意、人物、事件、主题思想或文学形象作出正确的评析。三是联想和拓展，要能在阅读中结合自己的人生经验，研究文章的内容和思路，提出了自己独特的认识和见解。四是表述，也就是组织语言回答问题，要注意语言的简洁明了，特别要能够做到有创意的表达，因为只有创新才能体现个性化。
训练的方式多种多样，要注意以下几点：
第一，要根据学生的实际情况进行训练，符合科学规律。学生由于年龄、生理、心理等的不同，造成不同的思维能力。小学生一般形象思维能力比较强，抽象思维能力则相对较弱。初中学生的抽象思维能力得到发展，进入辩证思维的形成时期。对此，教师就要因材施教，让小学生通过归纳、演绎、综合、扩散等方式，多训练抽象思维能力。初中生则通过分析、类比、提问、想象、探究等方式，提高形象思维和抽象思维能力，发展逻辑思维和辩证思维能力，以促进其语言能力和思维能力的同步发展。
第二，在阅读教学过程中，语言训练与思维训练要密切结合，相互促进。思维训练要在语言训练中进行，语言训练要增强思维能力。例如，根据不同体裁文章的特点，侧重于不同思维方式的培养，不同的思维能力的训练。如记叙文的教学可以强化形象思维训练，说明文和议论文的教学可以强化抽象思维训练，等等。
第三，进行思维训练时，要兼顾智力因素与非智力因素。思维属于智力因素，但它与动机、情感、心理、意志、个性等非智力因素不仅不能割裂开来，并且受到这些因素的制约。语言既是认识的符号，又是情感的信息。任何一种语言活动都离不开思想和感情，任何思想的表达又都离不开语言。这就使得思维训练不能忽视非智力因素。只有做到这一点，才能使学生得到全面和谐的发展。
