苏格拉底教学法范文1
关键词：苏格拉底；对话式；师生互动；案例教学法
中图分类号：G642 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）11－0227－02
一、苏格拉底式教学法的起源
苏格拉底（Socrates，公元前469年―公元前399年）是古希腊著名的哲学家和教育家。苏格拉底所创立的教学方法被后人称为苏格拉底法或苏格拉底式教学法（Socratic method）。苏格拉底式教学法是通过师生双方的对话（问答、谈论甚至辩论）不断揭露学生认识中的矛盾，引导学生向新的方向思考，进而使学生自己最后得出正确结论的方法。苏格拉底的学生柏拉图在“对话集”中记载：苏格拉底自称“我是最无知的人，所以我最有智慧”。他从不预设正确答案，作为教师他总是以对话、提问、反问作为授课方式，使学生从他的提问中理清自己的认识，获得接近真理的判断。在这一过程中教师所扮演的是知识的“接生婆”，因此苏格拉底式教学法也被称为“产婆术”。
二、法学教育中引入苏格拉底式教学法的必要性
英美法系又被称为不成文法法系、判例法法系，其主要国家的法学教育一直以讲授判例为主。苏格拉底式教学法由美国著名的哈佛大学法学院前院长兰德尔（Langdell）于1870年最早使用于哈佛大学法学院教学之中并且与判例教学进行了完美的结合，最终形成了当今法学教育中最流行的案例教学法。到1907年，全美注册的92所法学院校中有30多所学校使用了案例教学法，从而使案例教学法成为美国法学教育的标志，并逐渐传播到国外[1]。目前，美国187所法学院校都沿用了此种教学方法，并且案例教学法对绝大多数的商学院教学产生了较大的影响。
大陆法系又被称为成文法法系、民法法系，其主要国家的法学教育主要采用课堂讲授方式，也被称为孔子式教学法。 我国的法律制度接近大陆法系，司法裁决的主要依据是已有的成文法而不是判例，与英美法系国家的判例法制度很不相同。因此，我国的法学本科教育长期以来主要采用孔子式教学法。 课堂讲授方式的好处是，学生通过在课堂上系统的学习，可以全面掌握该课程的基本概念、原理和方法。课堂讲授方式的不足之处是，教师完全按照教学大纲、授课计划、教材、讲稿、课件进行授课，教师课堂讲授的内容被认为是权威，学生只能被动接受教师的知识和经验，缺乏独立的思维和判断，学生很难对老师的观点提出质疑。武汉大学法学院莫洪宪教授认为：“法学是一门具有高度实践性的学科。但是，长期以来我国传统法学教育注重书本，课堂理论教学，疏忽实践能力的培养。”[2]
在苏格拉底式教学法最典型应用的美国法学院案例教学法中，教师和学生之间处于平等的地位，学生按照教师的布置在课前进行了充分的预习和准备，课堂上教师和学生就案例平等地展开讨论，双方形成充分的互动，教师只能在对话中“以理服人”，而不能让学生被迫认同教师的观点。苏格拉底式教学法要求学生积极、主动地参与到法学教学中，积极思考法律问题和法律现象，这可以在很大程度上激发学生的学习兴趣，对于培养学生的逻辑思维能力、语言表达能力、分析问题和解决问题的能力有较大帮助，并且对学生毕业后形成法律思维、具有较强的法律实践能力、成为合格的“法律人”均有很多帮助。因此，我国本科法学教育中引入苏格拉底式教学法，让孔子式教学法和苏格拉底式教学法来共同完成法学专业人才的培养非常具有重要性和紧迫性。
三、苏格拉底式教学法在法学教学中的实现
（一）在法学理论教学中的应用
1．案例教学中
在法学专业学习过程中学生感觉最枯燥的就是记忆法律概念、原则和条文，而将苏格拉底式教学法运用在案例教学中真正实现了师生直接交流互动式的学习，让学生成为课堂的主角，使学生非常自愿的投入学习过程中。案例教学法对于师生均提出较高的要求，它要求教师和学生对某些问题必须进行深刻思考和充分准备。课前教师布置复杂案例、指定参考书籍和相关法律，让学生围绕案例搜集资料和进行思考。课中教师使用苏格拉底式教学法对部分学生进行提问，学生对问题的回答又引出下一个新的问题，通过问答引导学生深入思考，直至找出正确答案。在此过程中尽量让多数学生都参与进来，老师要进行有效的倾听并及时对错误的回答进行补充或追问，让学生能够对该案例有深刻的理解和思考。课后组织学生讨论小组对课堂讨论过程和内容进行梳理和总结。
2．课堂辩论中
课堂辩论是在教学过程中教师预先拟定一个富有争议的法律命题，学生课下查找资料，根据自己所持的观点自愿组成小组或派别，课上展开充分的辩论，辩论结束时教师对学生的观点、表现、结论等进行点评和归纳。在课堂辩论中运用苏格拉底式教学法可以将教师也分派到小组中参与课堂辩论，真正实现师生之间的平等对话，最终由权威专家进行评述。
（二）在法学实践教学中的应用
1．模拟法庭中
模拟法庭是各高等院校法学专业普遍进行的重要的实践教学环节，它有利于了解学生法律的复杂性和解决法律纠纷的程序。教师预先向学生提供素材或真实案件，学生自愿或按照教师安排分配角色，学生处于模拟法庭的核心地位，分别扮演原告、被告、法官和律师等不同身份，各自站在自己的立场上据理力争，从实体法律和程序法律两个方面进行案件的模拟庭审工作。苏格拉底式教学法运用在模拟法庭中，可以是教师在庭审时进行监督，随时对学生违反程序和法律适用错误进行及时的纠正，并且在庭审结束之后对全过程进行点评，也可以是让有实践经验的教师参与到学生中共同完成庭审过程并最终形成全部卷宗。
2．诊所式教学中
法律诊所式教学于20世纪60年代在美国兴起，强调从实践中学习，学生通过在真实案件中进行来学习和运用法律专业知识。这种教育的模式叫“诊所式”是因为它模仿了医学教育的模式――医学院的学生（实习医生）通过在有丰富经验的主治医生指导下亲自动手为患者诊治从而获得相关的医学教育。我国首批设立法律诊所式教学课程的几所学校是在美国福特基金会的资助下开展教学的，并且较多的是与法学院校设立的法律援助中心相结合的。一方面真实的客户可以从学生的无偿援助中受益，另一方面学生学习和运用了法律知识并了解了复杂的社会问题。苏格拉底式教学法在法律诊所式教学中体现在教师可以对复杂案件提出一些建设性建议与学生共同对话，对学生的调查、辩护、谈判、程序选择等方面进行指导并及时纠正学生出现的重大偏差，最终提高学生参与实际法律工作的技巧和能力。
近年来上海、北京等地法学院校聘请国外著名法学教授进行案例教学法的尝试，取得了较好的教学效果。国内624所法学院系中大部分都开始尝试案例教学和模拟法庭，其中近百所法学院校开展了法律诊所式教学，不少法学院校还编写了案例教学的教科书和参考资料。但实际情况是，将苏格拉底式教学法融入到法学教学中的法学院校还为数不多。
苏格拉底式教学法能够提升学生的逻辑思维能力、法律表达能力、分析问题和解决问题的能力，对学生今后从事法律工作大有益处。本人认为，法学院校应利用孔子式教学法和苏格拉底式教学法来共同完成法学专业本科人才的培养，苏格拉底式教学法将会在我国的法学本科教育中占据重要地位。
参考文献：
苏格拉底教学法范文2
关键词：英语口语教学 苏格拉底教学法 任务语言教学法 课堂设计
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0010-03
1 引言
英语口语一直是中国学生学习英语的主要难题之一，主要表现在学生读和写的功底相对突出，但“能写出来”却“说不出来”，已经成为当前大学英语教学亟待解决的难题。其原因众多，以高考为核心的应试教育所起到的导向作用，导致学生在大学以前在英语口语方面没有接受足够训练，是导致学生英语口语表达能力低的重要原因。不可忽视的是，大学英语教学课程中，口语教学方法仍然存在许多不足，口语课堂仍然过多以教师为核心，学生积极性仍然不高，课堂参与程度不够，教学过程难以实现从被动接受到主动应用的重要环节，因此，高校英语口语课堂和教学设计中存在的教学效果底下的问题，同样是导致大学生的口语能力普遍较差的主要原因之一。调查研究表明当今大学生普遍认为传统英语口语教学法难以满足其提高口语能力的需要[1]。
以提升大学英语口语教学效果为目标，本文从大学生英语口语教学中存在的问题出发，系统分析任务语言教学法在促进学生外语应用方面具有的优势和在当前课堂教学中存在的问题；讨论了苏格拉底教学法在调动大课堂教学中学习积极性和参与程度方面具有独特魅力，研究了其当前主要应用范围和适用条件；在此基础上，分析了将苏格拉底教学法与任务语言教学法的结合方式，探索了一种独特的英语口语课堂教学方式，并提出了一个课堂设计的典型应用案例，并通过课堂实践，证明此设计充分发挥了任务语言教学法和苏格拉底教学法的优势，对于改进英语口语教学、提升学习者口语能力具有显著效果。
2 当前大学英语口语教学困境分析
国内大学生英语口语能力落后于读写能力的现象由来已久，学生具备较高的阅读能力，可以应用多样句式书面描述较为复杂的场景，表达较为复杂的论述，但在口语中只能表达几个基本句型和词汇，甚至满面通红，结结巴巴说不出话，颜红
菊[9]将其表达为英语学习的“高原”现象，并从教学模式、教学方法、教学习惯、课程设置、学习习惯五个方面较为系统的论述了造成这一困境的主要原因。张迅[10]则从课堂练习实际缺陷出发，归纳了课堂练习模式、练习时间、课堂气氛、语言环境四个方面分析了当前口语课堂存在的主要问题，其中提到学生个人思维和语言积累有限，往往无法对目标话题进行比较深入的表达，但并未就这一问题开展更加深入的分析。
除此之外，英语口语本身的学习特点和学生参与口语课堂教学基本要素同样需要得到重视。
2.1英语教学的学习特点讨论
语言学习不同于理工等其他学科的学习过程，后者的学习过程重在基本逻辑能力的培养和学科体系的建立，语言学习注重表达方式的锻炼和应用习惯的培养。这就使得课堂教学中，理工类学科更加能够通过短时间的课堂教学，构建学生的学科认知框架，并通过试卷考核检验知识点的掌握；而语言教学，特别是口语的课堂教学必然在学生的口语学习中所占比例很小，需要大量练习以锻炼形成口语表达方式，培养表达习惯。而当前常规的口语教学多以展示口语表达方式为主，而培养表达习惯被认为在大班教学中难以实现[7]。导致教师和学生多按照理工类学科的教学方法，教师在课堂上传达“知识点”，学生课下记忆，并不能通过表达方式的学习，培养形成表达习惯。
2.2学生参与口语课堂的必备要素
在口语课堂上学生普遍存在参与度不足的问题，普遍认为学生参与度与学生学习方式有关，而忽略了学生的基本能力需求。
经过调查研究[15]，与普遍认为的文化因素、性格因素等原因不同，学生参与英语口语课堂的主要瓶颈在于自身词汇量的欠缺。学生认为自己的知识贮备不足，不能给自己翻译，是导致无法进行顺畅交流的主要原因。而语言学习，既需要情境学习，更需要思维锻炼。通常学生的自然习惯是用母语组织好语言，再进行翻译，之后表达。这是符合人的思维定式的，但在语言学习，特别是口语学习过程中，这种方法存在诸多缺陷。首先，效率过低。这种交流方式将严重局限自身思考和反应时间，使得思考和翻译都过于紧迫，既不能自圆其说，又表达不清。其次，学生即时翻译往往从自身词汇库中调动单独词汇，编造成句，这样做往往单个关键词难以立即想起，造成交流障碍，这样给学生一个印象，口语表达的主要障碍在于词汇量不能适应表达需要。此外，不同语种的表达习惯差别很大，采用这种先想中文再翻译的方式，说出来的话往往有悖于英语的表达习惯，造成交流障碍。
在口语课堂上应更加注重教导学生在思维组织过程中就采用英语作为载体，这种情况下，在思维中将充分调动英语口语整句记忆，同时，能够更加迅速地将写作中语言更加体现在口语表达中。考虑到当前学生接触英语的途径日趋多元，影视娱乐节目等形式已经占据学生更加频繁接触方式，同时我国大学生写作能力普遍优于口语水平，因此调动学生基于场景的整句语言应用具有可实现性。
通过以上分析认为，口语表达方式教学的偏重而不注重学生英语交流习惯的培养是当前英语口语教学中的普遍误区。培养学生英语交流习惯，从学生角度应具备一定程度的英语基本素质，而这些基本素质应是英语口语课堂的重点。首先，一定量的词汇和语句积累，这也是我国当前口语课堂可用于考核的主要形式；其次，语言表达习惯的培养，显而易见，习惯的养成不仅对乐于表达将对于词汇量和语句的积累有极大助益。
3 任务语言教学法课堂应用分析
任务语言教学法（Task-based Language Teaching，以下简称TBLT）是基于完成交际任务的一种语言教学方法，通过师生共同完成语言教学任务，是学习者自然习得语言，促进外语学习的进步[3]。近年来，任务型教学法逐渐引入我国的基础英语教学，被视为改革外语界传统教学法的一剂良方[4]。诸多研究成果相继涌现：David Nunan[13]认为交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语言进行理解、操练、使用或交际，在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上，而不是语言形式上，并将任务分为两种类型：真实性任务和教学型任务。M.Bygate[14]认为任务是要求学习者使用语言达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。具体到国内的英语口语教学中，曹燕
黎[5]系统论述了英语口语教学中任务选择、任务排序和语言聚焦等问题，并采用对照试验、调查问卷等方式进行了验证、分析；姜丽娟[6]探讨了任务型综合英语教学应用的基本条件及、原则、策略及具体实施步骤。
任务语言教学法虽然在促进学习者语言能力提升方面具有显著优势，但其在教学实践中的实施困难同样值得深入研究。
在广泛实践中，任务语言教学法仍然存在学习者开口机会少，课堂参与程度不高的问题[7]，常常出现冷场的现象，导致预期教学效果难以实现。常规任务语言教学法以常规情景、障碍为主线，仍以教学者为核心，手把手拉动任务进展，甚至直接要求学生复述自己的语言，参与者难以从中获取知识，任务旁观者参与对话兴趣较低。曾纪伟[11]归纳当前任务语言教学存在的问题时，将学生的语言能力、交际能力、性格特点包含其中，分析了课堂中“冷场”现象和对策。任娅芬[12]同样注意到任务语言教学法在英语课堂教学中的存在的问题，归纳了兼顾学生有限、任务耗时长、任务选择困难三个难题，并在对策中提到了将培养学生思维能力作为课堂教学的核心内容。
4 苏格拉底教学法特征及其在语言教学中的应用分析
苏格拉底在在哲学研究和讲学中，形成了一套由反诘、助产、归纳和定义四个步骤组成的独特教学方法[2]，被后世称为苏格拉底教学法，并广泛应用于哲学、理工等教学领域[2]。它采用问答方式来引导学习者逻辑地思考，从而在获得知识的同时，提升学习者思辨能力，在教育史上被誉为西方启发式教学法的渊源。苏格拉底教学法以反诘、助产为核心特征，以归纳为逻辑手段，教学者提出问题为切入点，通过对学习者回答的系列反诘，引导其深入探寻、研究。苏格拉底教学法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点[8]。
苏格拉底教学法通过诘问带动学习者参与深度思考，因此苏格拉底教学法通常应用于以逻辑训练为核心的学科教学。通过在议题及问题设计过程中，考虑更加贴近学习者，结合趣味性、实用性更加浓郁的反诘，简单问题得到有趣延续，学习者表达欲望将进一步调动。
苏格拉底教学法在培养学习者思维独立性、批判性和探究性方面以及教师全面深刻地评价学生的学习、对自身教学实践进行反思和检验其教学有效性等诸多方面都有重要意义和显著价值，至今仍然拥有强大的生命力，它为近现代世界各国的教育改革提供了丰富的思想源泉，也深深的影响了中西方的教育[2]。
当前苏格拉底教学法的应用只局限在于锻炼学习者的思辨能力，因此该方法长期仅仅作为理工类专业课程教学方法，但应该注意到，苏格拉底教学法在引导学生参与思辨的过程中具有强大的调动能力，而这一优势则可以应用于语言教学中。但目前尚未发现将该教学法引入语言课堂相关研究成果，苗宁[1]将苏格拉底教学法引入语言学课程，提出了通过在语言教学中加入思辨问答的方式提高培养学生思辨能力的教学思路，并举出课堂设计实例，但其核心目标则是在于提升语言专业学生的逻辑、演绎等思维能力，并未对苏格拉底教学法进行深入剖析，并加以改造，用于提升语言课堂教学效果。洪燕君[2]对苏格拉底教学法进行了较为深入的研究，对实施方法和要求进行了讨论，提出了因需设问、因才设问的理念，提倡应用。
5 苏格拉底教学法与任务语言教学法结合的教学方法探索
通过以上分析，认为在口语教学中，任务语言教学法在促进学习者语言应用能力提升方面具有显著优势并获得广泛认同，苏格拉底教学法在提高学习者参与欲望，提升课堂参与程度。将两种教学方法相结合，以任务语言教学法中情景交际为主要背景，教学者采用苏格拉底教学法中诘问的方式，延伸常规交际场景，调动学习者提出趣味障碍和回答，教学者结合树形思路图，可归纳主线情景，还可发散任务选项，从而实现高参与度的任务教学课堂。
5.1任务提出
由教学者提出任务背景。主要以日常问题为任务，可直接借用口语教材中设计的场景作为背景，由教学者提出初始障碍，丰富任务初始状态。遵循任务教学法基本原则，带动应用英语解决日常问题。任务设置可考虑由衣、食、住、行、医等日常事物办理延伸至交际争执及突发事件、现象讨论等场景；初始障碍设置可考虑提出1个常规障碍和1个非常规、趣味型障碍，调动课堂气氛。
5.2随机问答
将学习者分为障碍方和处理方，处理方核心任务是说服对方、结束对话，障碍方则以延续对话为核心任务，教学者主要承担在树形图中记录对话关键词的任务。依次请处理方和障碍方学习者发言，发言者尽量随机挑选。如一方无法继续对话，则由另一方继续发言，在树形图中开展分支谈话记录。发言者可针对树形图中对方的任意节点开展对话，为学习者充分考虑的时间。
5.3树形图
树形图用于记录谈话历程，教学者用发言关键词作为树形图节点，并标记区分出障碍方和处理方节点。图1所示为参考树形图模板。
图1 参考树形图模板
5.4诘问
由教学者提出诘问，目的在于引导谈话回归主线，延伸主线任务谈话方向。
（1）当发言者偏离主线节点，且存在明显逻辑或常理漏洞时，由教学者提出诘问，发言者作答，如无法回答，结束分支谈话，回归主线任务。如有可能，教学者诘问应能够连接分支节点与主线节点，直接回归主线。
（2）当主线谈话难以进行，陷入僵局时，教学者诘问主线树形图上任意节点，拓展可能的解决方法或者障碍，延伸谈话。
5.5注意事项
（1）教学者不必对所有不合常理的问答均采取诘问的策略，适当放开谈话方向，可活跃气氛。
（2）如存在学习者变相拒绝或完全无法谈话时，将主线谈话作为其课后作业，于下次课堂进行对话，以起到督促学习、复习要点的作用。
（3）建议教学者控制全程时间不超过25分钟。
6 结论
经过调研、分析苏格拉底教学法和任务型教学法的优势、应用以及存在的问题，通过结合两者优势，提出了一种课堂设计方法。通过研究，得出以下结论：
（1）提出苏格拉底教学法在语言教学中应用的契合点在于通过诘问延伸任务链条，发散任务选项，可更大程度调动学习者参与度。
（2）提出一种英语口语教学课堂设计方法，实现高参与度、高教学效果的课堂设计。
参考文献：
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苏格拉底教学法范文3
关键词：孔子；苏格拉底；教育思想
孔子与苏格拉底作为中西方具有重大影响的思想家和教育家，虽然生活在不同的国家，但他们的教育思想却为后人熟知并产生重大的影响。本文就从两者的生活背景、教育思想的各个方面进行对比，试图探讨其对我国教育事业的启示。
一、孔子与苏格拉底的生活背景
孔子生活在公元前551-479年，一个制度转型的时期。这一时期社会动荡不安，西周实施的学在官府制度开始瓦解，私人讲学之风盛行于世，遂有民间诸子百家兴起，这就为当时的中国社会培养出了大批的知识分子，孔子就生活在这样一个社会动荡的时代。
苏格拉底生于公元前469年的雅典，由于雅典在希波战役中起了关键作用，因而战后建立了以雅典为首的“提洛同盟”。这一同盟的建立使希腊在经济、政治及文化等方面有了很好的发展，雅典进入了黄金时期，苏格拉底就是在这样的黄金时期长大的。同时，伯利克里的统治更是使得雅典走向一个极盛的时期，民主制度进一步优化，可是民主制度达到顶点之后就会走向衰落。可以说，苏格拉底经历了雅典民主制由盛到衰的过程，正是这样的氛围为苏格拉底思想的产生提供了肥沃的土壤。
通过对两人生活背景的介绍发现他们都生活在动荡的年代，战争频繁，文化氛围活跃。在这样的大环境下，孔子跟苏格拉底创立了自己的教育理念。
二、孔子与苏格拉底的教学思想的对比
（一）孔子与苏格拉底教育内容的对比
根据《论语》，我们从不同的角度概括孔子的教学内容：一曰：“子以四教：文、行、忠、信。”以文学、品行、忠诚和信实教育学生；二曰：礼、乐、射、御、书、数等“六艺”，指孔子教学的主要科目；三曰：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》“六书”，是所使用的基本教材。可以说孔子的教学内容包括道德教育、文化知识和技能技巧的培养等三个部分。
苏格拉底的教育内容非常丰富，道德、政事、天文学、占卜术、算术、宗教等。由于苏格拉底的教育是针对当时雅典的道德堕落而施行的，所以德育是其教育的主要内容。苏格拉底首先提出了什么样的人是有智慧的人以及知识和智慧的关系问题。苏格拉底认为那些所谓有智慧的人其实都不是有智慧的人，有智慧的人在于“自知其无知”。其次，“德即知识”。在他看来，人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识。人只有知道了什么是善，什么是恶，才能趋善避恶。由此苏提出了“德即知识”的命题。
通过以上分析，我们发现孔子和苏格拉底的教育内容是异常丰富的。在丰富多彩的教育内容方面，尤其看重对人的道德教育，都力图去构建一个与当时的社会发展相适应的伦理道德体系，只不过，苏氏重视“知识”，孔子重视“仁”。
（二）孔子与苏格拉底的教学方法的对比
孔子的教学方法主要有：第一，因材施教。孔子有教无类，广收弟子，各个弟子的性格、志趣各有差别，孔子创造性的发明了因材施教的教学方法，孔子通过谈论志向了解弟子的志趣。第二，启发式教学。孔子是最早采用启发式教学方法的教育家，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，不到学生思考后仍不得要领时不去开导他，不到学生想表达而苦于说不出来的时候不去启发他，如果学生不能举一反三就不再勉强教下去。第三，循循善诱。孔子积极引导弟子潜心向学，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。
苏格拉底发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。实质上，他是用各种问题去诘问学生，学生回答不上来，便处于尴尬境地，感到自己很无知，从而产生学习和拥有真理的愿望，去思考各种普遍的问题。后人将这种方法概括为四个部分：讥讽、“助产术”、归纳和下定义。这种方法以学生为主体，注意调动学生的主动性和积极性，促使他们独立地思考问题。
所以，如果孔子遇见苏格拉底，他们在教学的时候都会坚持启发式教学，或许，对于某一个共同的问题，他们会产生共鸣，一起探讨如何设置问题来启发学生，达到教育的目的。
（三）孔子与苏格拉底教育对象的对比
孔子主张“有教无类”，即教育的对象不分贵贱、庶鄙，不论种类、族类，“宜同资教”。孔门三千弟子中，既有拥有很大权力和财富的贵族子弟，又有家境贫寒的平民百姓；既有商贾之人，又有劳动者，“有教无类”是顺应历史发展潮流的进步思想，他打破了贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到一般平民，有利于中华民族文化的发展。
苏格拉底的教学对象无一定对象，青年、老人、有钱人、穷人、手艺人都可以向他请教，而且他主动与人交谈，他的教学也没有固定地点。苏格拉底和孔子一样，都实施“有教无类”，造就了一大批贤者、哲人，为西方的教育、文化、学术的发展做出了积极的贡献。如果与孔子相比，孔子认为上智和下愚不可教也，而且苏格拉底从来不收取学费，可见苏格拉底的教学无类更加彻底。
（四）孔子与苏格拉底教学目的的对比
孔子与苏格拉底的教学目的是一样的，即培养出符合社会需要的人才，可是，两位圣贤生活的时代背景是不一样的，所以，他们的具体的教育目的是不同的。
孔子教育的基本目的是培养志道和弘道的志士和君子，孔子对实行“学而优则仕”的态度非常明确，他鼓励学生们说：“不患无位，患所以立。”弟子们受到此思想灌输，头脑中普遍存在为做官而学习的念头，孔子积极向当权者推荐有才能的学生去担任政治事务，“学而优则仕”和孔子倡导的“举贤才”是一致的，确定了培养统治人才这一教育目的，在教育史上有重要的意义。苏格拉底的教育目的是造就治国人才，注重培养具有自我意识的思考者。苏格拉底在培养自我意识的认识中获得了莫大的喜悦，并认为最高幸福本身在于认识。他常教育别人“认识你自己”，通过认识，人可以找回真正的自我且可以增长才干。他认为只有认识了自己，才会更好的认识这个国家的体制和社会，认识雅典的城邦民主制，热爱智慧。苏格拉底的教育目的旨在使所有的个体掌握真正永恒不变的、本质的美德，他走的是一条教育伦理本质化的道路。
三、小结
东西方历史上这两位思想大家，在教育思想方面，既有相同点，又有不同点。两位都是在历史上站到思想界巅峰的人物，研究他们内的一系列思想，对于我国教育事业的发展具有重要意义，比如，依据国家、社会的要求设定教育目的和教育内容；坚持因材施教的教学原则与教学方法；坚持“有教无类”；培养德智体美劳全面发展的素质人才等。
参考文献
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苏格拉底教学法范文4
关键词：美德；本质；途径；方法
在柏拉图的《普罗泰戈拉篇》里，苏格拉底与普罗泰戈拉讨论美德是否可教的问题。起初，苏格拉底认为美德不可教，后来，他似乎准备接受美德可教的观点，但是又否认有美德教师。在柏拉图的《美诺篇》里，苏格拉底继续与美诺探讨这个问题。苏格拉底和美诺都认同美德是知识，而知识应该是可教的，因此美德也应该是可教的；但是他们又都认为没有美德教师，因此美德是不可教的。那么，美德到底是否可教？到底是否有美德教师？如果美德不可教，有美德的人的美德到底从何而来？仔细研读柏拉图的这两篇对话，对我们今天的道德教育不无启迪。
一、美德、知识和教师
从这两篇对话的内容可以看出，美德到底是否可教，主要涉及以下两个论点：
第一，美德是不是知识？苏格拉底、美诺和普罗泰戈拉一致认为：如果美德是知识，那么它是可教的；反之亦然，美德若是可教的，那么它是知识。
第二，是否有美德教师？苏格拉底、美诺和普罗泰戈拉一致认为：若是有美德教师，那么美德是可教的；但若一个美德教师也没有，那么美德是不可教的。
苏格拉底和美诺都肯定美德是知识，但都否定存在美德教师。普罗泰戈拉则认为美德并不都是知识，但肯定有美德教师。由此可见，无论是苏格拉底、美诺还是普罗泰戈拉，都似乎自相矛盾。
在苏格拉底的学生柏拉图和亚里士多德那里我们都可以看到对这一矛盾的化解。柏拉图在《美诺篇》的末尾借苏格拉底之口说：美德即知识，但是知识既不是天生的，也不是靠教育得来的，它是神的馈赠。美德的获得不是靠有美德的人的传授，而是靠灵魂的回忆。因而，只有精神的助产士，没有美德教师。亚里士多德的解决之道则是：人的美德可以分为两种，即理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，道德德性则通过习惯养成。他还认为，凡是涉及道德德性的地方，最重要的事情不是懂得它是什么，而是懂得它是怎样产生的。
姑且不论柏拉图的灵魂回忆说和亚里士多德的两种德性的区分孰优孰劣，其实，在《普罗泰戈拉篇》和《美诺篇》里已经给了我们很多线索，这些线索涉及道德教育的真谛：首先，美德不同于其他知识，它的获得强调践履，强调养成习惯；美德教育的途径不是单一的，不能单靠专门的美德教师，应是多渠道全方位的；美德教育的内容和形式，应该适合学生身心发展规律而不断变化；美德教育的方法不是灌输式而应该是启发式。这些思想对于我们今天研究道德教育机制也很有启发。
二、美德的本质：美德是一种什么知识
尽管苏格拉底提出了“美德即知识”的命题，从而树立了理性主义道德观，但是苏格拉底对知识的理解相当复杂，作为美德的知识显然不同于我们今天所理解的知识，也不同于建筑、造船等知识。在《普罗泰戈拉篇》里，苏格拉底指出，建筑、造船等技艺是可以传授的，德性却是不可传授的，这就表明了这种知识和其他知识的差别。事实上，苏格拉底所谓的“美德即知识”中的“知识”不仅仅是认识和理解，而且包括能力和行动。正如亚里士多德所言，对于苏格拉底来说，所有的道德德性都是知识的样式，当我们认识到正义是什么时，就意味着我们是正义的。
理解苏格拉底关于美德和技艺的关系有助于我们理解“美德即知识”这个命题。麦金泰尔曾指出：“苏格拉底用‘知识’和‘技艺’的概念把这一切糅在一起，任何分离他们的企图都不可避免地导致把苏格拉底的观点简单化和歪曲他的观点。”一方面，作为美德的知识是一种与“技艺”密切联系的知识，获得德性就是获得某种“技艺”。也就是说，构成德性的知识不仅仅是相信如此这般的事情是事实，而且也是一种认识相应区别的能力和一种行动的能力。道德知识不仅是理论，更重要的是实践。道德知识的获得确实应该有如技艺的获得，包含一种行动的能力，能在行动中表现出来。对苏格拉底而言，仅仅停留在口头上和理论层面的知识不是知识，有了美德这种知识就是像掌握了诸如游泳、建筑等一门技艺一样。另一方面，美德又和其他技艺不同，美德和其他技艺的不同究竟在何处呢？苏格拉底没有清晰地指出来。这个功绩要归于亚里士多德，他指出人有美德必须有三个条件：“首先，他必须知道那种行为。其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的。再次，他必须是处于一种确定了的、稳定的品质而那样选择的。”“说到有技艺，那么除了知识这一点，另外两条都不需要，而如果说到有德性，知识则没有那么要紧，这另外的两条则极其重要。”
有人认为：苏格拉底的“美德即知识”观点有失偏颇，“无人自愿作恶”的观点忽视了情感和意志等因素对道德行为的作用。其实，苏格拉底对美德和其他技艺的区分，恰恰表明他意识到了情感、意志等因素对道德行为的影响，只是他没有进一步考察和论证这些影响。亚里士多德继承了苏格拉底的知识观，并且从经验出发，否认“无人自愿作恶”，转而考察影响人的道德行为的意愿和选择，考察人的品德养成的实践机制，从而开启了伦理学关于意志问题研究的先河。
综上所述，我们可以将知识区分为关于美德的知识和作为美德的知识。关于美德的知识，即对美德的认识和理解方面，是可教的；但作为美德的知识，即反复实践和内化成习惯方面，则是不可教的。然而单有认识和理解，美德这种知识还没有形成，所以从根本上说，美德不可教。我们可以教的是关于美德的知识，而不是作为美德的知识，不是美德本身。
三、美德教育的途径和方法：谁是美德教师，如何教
从这两篇对话还可以看出：没有一个美德教师，却又处处都有美德教师。这说明道德教育的途径不是单一的而是多渠道的。没有美德教师，但有精神的助产士。这说明道德教育的方法是启发而不是灌输。
如果没有美德教师，有美德的人的美德是从哪里来的呢？在《普罗泰戈拉篇》里，苏格拉底起先认为，美德不可教，也没有美德教师；有美德的人的美德不能传授给他人，人的美德的形成就像自由吃草的牛犊一样，碰上什么美德就自己吃了进去。也就是说，美德的形成是偶然的，是道德环境影响的结果。在《美诺篇》里，苏格拉底用一个从未受过教育的童奴有关于正方形的面积的知识的例子向美诺表明：没有教师，只有助产士来帮助不朽的灵魂回忆他已有的知识。普罗泰戈拉则认为，美德可教，也有美德教师，比如他自己就是。美德并非天生的或自然而然就拥有的，而是通过学习和接受教育获得的，是通过关心、实践、教导获得的。人们从孩子幼年起就对其进行教育和训诫，并且延续终生。总之，灌输或传授美德是可能的。而且美德教师不止一个，包括保姆、父亲、母亲、老师等。由于所有的美德教师都在尽力而为，所以就好像没有美德教师。
由此可见，苏格拉底和普罗泰戈拉关于“教”和“教师”的理解是不完全相同的。苏格拉底所谓的“教”就是由专业教师对学生进行灌输，提问和启发式教育不叫“教”；学生的思考和回答问题也不叫“学”，而是在“回忆”；提问者只是充当助产士的角色，不是教师。因此，在这种前提下，没有专业美德教师，美德也不可教。而普罗泰戈拉则认为“教”不仅仅是灌输，而且包括用寓言、故事、诗歌、音乐、体育等各种方式对学生进行潜移默化的熏陶和影响，包括在实践中对孩子的关心、训诫和劝导等；凡是对人的美德的形成施加了影响的人都是美德教师。也就是说，美德教育的途径和方法都是多样的，全方位的；“教师”角色也是多元的。因此，在这种前提下，有许多美德教师，美德也可教。
由此观之，苏格拉底和普罗泰戈拉的观点看似对立，其实并不冲突。前者否定了一种教育方式，后者肯定了另一种教育方式。在逻辑上，二者都是一贯的，在美德教育的机制上，二者也都是有道理的。如果二者对“教”和“教师”的理解一致，应该会得出一致的结论。这也是他们能够相互说服的原因，因为二者从不同角度说出了美德教育的真理。
综上所述，既有美德教师又没有美德教师。普罗泰戈拉的主张是有道理的，美德的教育确实是一个系统工程，要依靠多途径、多方法、全方位、长时间地潜移默化地熏陶来养成，而不能单靠专门的美德教师的传授；教学内容和方式方法的选择也要根据学生的身心发展状况。苏格拉底的主张也是有道理的，美德的传授，甚至一般知识的传授，只能是“助产”，而不是“灌输”。也就是说，好的教学方法应该是根据道德主体的接受能力选择教学内容，并进行启发式的教学，而不是灌输式、填鸭式教学方法；学生是主体，教师起主导作用，教学是师生互动；道德环境对人的美德的形成有十分重要的影响，正如中国先贤强调“近朱者赤，近墨者黑”“里仁为美，择不处仁焉得知”一样。
四、结论
苏格拉底和普罗泰戈拉之争表面看来是关于美德是否可教之争，实质上是关于如何实施道德教育之争。
第一，如果说美德是知识，那么它不同于其他知识。因此，美德的获得自然也不同于其他知识的获得。仅有关于美德的知识，即仅理解了道德理论，仅死记硬背了道德原则和规范，都远不能算有美德。只有反映稳定的品质的、一贯的、合德性的行为选择，才是有美德的表征。美德不是理论，而是合乎逻辑的人的潜能的充分发挥，是人的自由而全面的发展。美德的获得强调践履，强调养成习惯。
第二，如果说有美德教师，那么他不应是专门的、单一的教师。因此，美德的传授也不同于其他知识的传授，其目的不在人之外的工具理性，而在人自身中的价值理性。影响美德形成的因素很多，因此美德教育不是单靠任何一个美德教师能够胜任的，必须有许多老师。美德教育是一个系统工程，必须充分发挥家庭、学校、社会环境等各个渠道的作用；必须利用讲故事、寓言、诗歌、音乐、体育、榜样等多种适合学生身心发展规律的、学生喜闻乐见的题材和形式；尽管合理的灌输美德理论是必要的，可以提高道德认识，但是这远远不够，美德的获得强调环境熏陶，强调潜移默化。
第三，如果说美德可教，那么这种教育方式方法也有其特点。美德教育最忌讳填鸭式、灌输式、说教式，这不仅不易收到效果，反而容易引起反感。美德教育应该是启发式、讨论式、互动式的。只有把学生当作主体而不仅仅当作对象，教师在教学中起引导作用，这样的美德教育才能收到好的效果，才能提高学生的道德判断能力和选择能力。美德的获得强调合乎人性的稳定的品质的形成，强调人的自由而全面的发展。
参考文献：
[1][古希腊]柏拉图.柏拉图全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2002.
[2]吴宝珍.苏格拉底论美德教育[J].中国法学教育研究，2012，（4）.
[3][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003.
[4][挪威]G・希尔贝克，N・伊耶.西方哲学史[M].上海：上海译文出版社，2004.
苏格拉底教学法范文5
【关键词】德性本体；知识本体；城邦；公民；正义
苏格拉底确立了政治哲学的根基：“政治事务是一个自足的领域，政治事务和非政治事务之间有着本质的区别，或者更进一步说，公共善与私人之善之间有着本质的区别。”在苏格拉底之前，毕达哥拉斯、赫拉克利特、德谟克利特等思想家只关注数学和自然，探究事物的根据和本原，而“苏格拉底是第一个把哲学从天上唤回，引入城邦甚至家庭之中，迫使哲学追问生活与道德，追问好与坏”。
一、苏格拉底政治哲学的哲学基础
（一）德性论。前苏格拉底时期的思想家关注自然事物，探讨宇宙的规律，苏格拉底则认为除了自然科学知识，还有一种关于人和人性的知识，他开始探究关于人的学问，关注知识与美德二者之间的关系。要探究关于人的知识，就是要“认识你自己”。我们所能探讨的知识是关于人的德性的知识，德性包括了正义、虔诚、忠诚、勇敢、公民义务等。从德性论角度看，苏格拉底将人们追究事物意义的视线从天上拉回了人间，具有了西方古典人文精神，实现了古典人文精神的一次大转向，他明确提出了我们不需要探讨自然事物的意义和本质，而应探讨“人”的意义。
（二）方法论 。苏格拉底将关于自然事物的本原放在括号内悬置起来，而关注德性知识，这具有现象学的意义。苏格拉底的助产术也就是强论证法或者说是诱导论证法具有很深远的意义，智者运动就是教人们如何用强论证战胜弱论证的，苏格拉斯诱导的概念主要是与政治哲学有关的，例如正义、德性等。苏格拉底用这种方法探讨了公民的义务和责任，公民不服从理论等公民政治哲学思想。
二、苏格拉底的政治哲学思想
（一）德性政治本体与知识政治本体的结合。苏格拉底政治哲学的本体论是关于德性政治和知识政治的关系问题，试图回答人在政治生活中的本体意义。所谓“美德”就是公民在政治生活中要追求的德性，将这种政治美德放在公民身上，认为公民要为城邦承担义务，履行责任。这种责任和义务要像“牛虻”，时时给当下的雅典城邦以刺激，因为雅典城邦已走向衰落，其标志就在于德性的衰败。知识政治本体，是关于城邦和公民政治生活中的德性的知识。德性本体和知识本体在公民和城邦政治生活中实现统一。
（二）城邦与公民：政治生活方式的双重主题。城邦与公民是苏格拉底政治哲学思想的核心，对这一核心的论述，回答了古典政治哲学的主题问题。关于城邦政治生活方式的探究，具有整体主义国家观的倾向，苏格拉底主张城邦至上，过以正义、节制等为原则的追求城邦美德的政治生活。在德性城邦与法治城邦的选择中，苏格拉底是以纯粹的古希腊人崇尚的公共德性为城邦生活的方式。
在关于公民政治生活方式的探究方面，苏格拉底认为公民的生活方式有两种选择，一种是卷入到政治生活的中心，追逐名利，正如一部分智者所教授的那样要热衷于城邦政治生活，学习演讲和辩论，热衷战争。另一种则是站在社会政治生活的边缘，做一个冷静的旁观者。苏格拉底认为公民需要做一个积极的沉思者，而不是冷漠的，无望的，不承担责任和义务的旁观者，要探讨人间美德，关心政治、关注政治，要成为为城邦之善尽责任和义务的好公民。
（三）苏格拉底的“正义”观。在苏格拉底看来，正义就是知识，伦理是政治性的，而政治又是伦理性的。至高至大的美德是政治美德，苏格拉底将其看作是管理城邦事务的艺术，正是借助于这种艺术，人们才能成为优秀的政治家。正义是合乎法律的规定，无论是不成文的神的法律还是成文的人的法律都要考虑到正义，正义性并不只是立法的标准，而且是立法的共同本质。苏格拉底认为公民必须维护城邦法律的尊严，法律如契约，遵守法律就是遵守契约，破坏法律就是破坏契约。
正义也在于公民美德的教育，苏格拉底认为，美德既然就是知识，因此城邦应当注意培育公民的美德。他虽强调天赋，但并不否定后天教育，认为自己就是一个负有培育美德责任的教师。他提出，绝大多数人都不是极善或极恶的，而是介于善良与邪恶之间，因此绝大多数人都需要教育和引导。他教育人们成为高尚、正直的公民，他说：“最幸福的人和达到最理想目的的人，是那些养成了普通公民具备的善良品质的人。这些品质就是所谓的节制和诚实。”
三、苏格拉底的政治哲学对柏拉图及后世政治哲学的影响
苏格拉底被认为是政治哲学传统的奠基者和真正源头。他的一生都是“述而不作”的，他的思想直接体现在他的学生柏拉图的著作之中，而且对整个西方的思想都产生了深远的影响，被西方世界称为古代思想家中的最伟大的人物。苏格拉底的方法论（助产术），知识本体与德性本体相融合的本体论，以及公民应该选择何种生活方式的思想，都对柏拉图的政治哲学产生了直接的影响。苏格拉底的思想也通过柏拉图影响着亚里士多德，亚里士多德也认为一个真正的城邦是一个追求正义和善的城邦，以追求德性为目标，应当选择的政治生活方式也是追求德性与知识的统一。希腊化时期城邦走向衰落，城邦式的公共德性已经破碎，人们向往、追求过个人宁静的生活，追求个体伦理德性的完善，苏格拉底的人文精神对希腊化时期和整个古典政治哲学思想也产生了影响。
参考文献
[1] 策勒尔.古希腊哲学史纲[M].山东：山东人民出版社，1996.
[2] [古希腊]柏拉图.苏格拉底的最后日子[M].上海：三联书店，1988.
苏格拉底教学法范文6
关键词 孔子；苏格拉底；对话教学；对话教学艺术
孔子与苏格拉底的教学基本上采用一问一答的言语对话形式，以对话为教学手段的自觉行动在二者实际的教学中早已出现，是形式上对话教学；但从教学过程看，现代意义上的对话精神其实在二者的教学中也已经某种程度地存在。因此，我们完全可以称之为他们那个时代的对话教学。也许因为这个原因，人们一般把二者的教学称为东西方对话教学的源头。研读记载孔子和苏格拉底教学的经典论著《论语》和《理想国》发现，苏格拉底和孔子的对话教学中既体现出共同的教学语言艺术，又各有特色。具体体现在：苏格拉底善于追问，而孔子善于智答。
一、苏格拉底的“追问”艺术
“追问”，顾名思义是追根究底地问。苏格拉底教学从不向学生讲授什么，也很少直接回答问题，更多的是问、以问代答。他根据知识的内在联系，以疑引疑、环环相扣地设计出一系列问题；有时是根据学生的回答，再提出另一个问题，首尾相连，一通到底。苏格拉底把“追问”作为其“产婆术”的重要手段和载体，同学生进行平等对话交流，帮助学生不断认识自己的“无知”，走向智慧。
1.智揭无知的逻辑追问方法
苏格拉底运用诘问的形式揭示他人的无知通常有两种不同的方式：一方面，苏格拉底指出他人道德信念的推论，从而证明某人的信念不一致。这样运用诘问式，苏格拉底揭示了人有着不一致的道德信念，苏格拉底证明了他人关于道德名称的定义是错误的，人不能恰当地给道德名称下定义，从而人有定义的无知。为了实现以上逻辑技巧，苏格拉底善于根据命题特点、追问目的，采取机智灵活的方式方法对学生进行追问。仅《理想国》一书中采用的主要追问方法就有如下几种：（1）阐释性追问。苏格拉底善于在别人提出某一论断后，凭自己理解立即对所提论断作出阐释性的提问，以确定命题的含义，明了说话者的真正意图；（2）证伪追问。苏格拉底采用的是“试错法”。其一般步骤是，首先大胆地承认猜测或假说，然后努力寻找和这一假说不相符合的实例，并根据事例对假说进行修正，乃至完全否定。在尝试失败后，再提出更好的假说，运用同样的步骤继续对其进行证伪。通过“试错法”使学生不断地对自己的命题进行修改、完善，以至完全否定；（3）因果追问。就是针对命题中的结论性概念进行追因求果的追问，从而使学生发现自己原命题中概念之间的悖论，进而实现自我否定；（4）归谬追问。先承认对方错误论题，然后以此错误论题为前提，接连进行推理追问，对方在连连答问中，显露出自己结论的荒谬，从而确立对方论题的虚假性。这样的追问，如果运用恰当，往往妙趣横生，反驳效果好，增强论辩力量。老师不停地问，学生不停地答，双方不停地辩，往往学生最后发现自己原有的认识是如此的荒谬和自相矛盾，以至于不得不承认自己的无知；（5）类比追问。苏格拉底善于用类比法进行追问。类比法是由个别性前提推出个别性结论的一种论证方法。这种方法以具有若干共同性质的甲乙两个或两类事物为前提，通过类比推出乙事物也具有甲事物的其他一些性质的结论；（6）归纳追问。从具体到抽象，从个别到一般，最后再给以归纳总结，是苏格拉底最著名的归纳法，是一种采用归纳提问，从个别到一般，从具体到抽象地接连追问。
2.孔子的智答艺术
（1）愤悱之答。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。不难看出，其间蕴涵着教者须准确把握答教的时机，进行启发、引导。因此，答教的时机十分重要，教者应“当其可而善答”。
（2）因人而答。孔子说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子根据学生的不同志趣、才能和性格而作出的不同回答最典型的事例。
（3）以问代答。有时孔子对发问者的问题，好像自己一无所知，“空空如也”，不直接作答，而是从学生的问题中提出问题，或反问一句，让学生思考并表述自己的意见，尔后孔子申述己见，交流、探讨。
（4）以赞代答。有时孔子听到学生绝妙的问题和见解，并不给予正面回答，只是给予表扬，委婉回答。
（5）无声之答。孔子对弟子的虔诚之问，有时以不答为答，这也是孔子答教艺术的巧妙之处。孔子以自己“说”的神态告诉弟子，我对你的回答很满意，你这样做是对的。
（6）旁引侧证，委婉解答。孔子认为，在教学过程中，不应只从正面引导，还应善于从侧面启发，这叫旁引侧证。面对学生提出的问题，他不是马上给予肯定或否定的回答，而是从一个看似不相关的侧面入手，从旁诱导，使学生自已去体悟教师的话，从而得出正确的结论。
（7）循循善诱，启发、点拨之答。别人提问，当然是期望得到“完整”的“定义”，可是孔子有时并不一切倾倒而说，而是只做简单、浅显回答，有步骤地引导学生层层设问，尔后不断分层解答，直到“尽其声”为止。
二、孔子，苏格拉底教学艺术对现代教学的启示
对话教学需在教师恰当的言语鼓励下才能得以顺利进行。因此，教师在对话教学中要注意自己的言语形式。对话教学过程中，教师作为指导者要给学生以帮助和引导，提示学生感受误差，指点文本中易被忽视的亮点，以引起学生的注意，给学生以情感、态价值观的正确导向。要达致理想的指导效果，除抓住恰当的指导时机外，还要注意指导的语言艺术。对话教学中，教师作为对话的组织者、促进者必须多欣赏鼓励，少挑剔批评。对话教学是通过各种教学对话让学生在对话学会对话。教师是学生的“合作伙伴”和“心灵朋友”，是与学生平等的对话参与者。因此，教师的语言不应太绝对、强硬，而要多一些温柔、多一些亲和性，以引发师生之间真正的交流和互动。
参考文献：
[1]田汉族.交往教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002.
[2]陈水德.孔子教育的答问艺术[J].安徽教育学院学报，1995，（1）.
