初任培训总结范文1
公务员初任培训回来不久，局里就召开了党委中心组(扩大)会议，集中传达学习贯彻党的十会议精神，全局掀起学习贯彻十的热潮。通过这段时间参加公务员初任培训和对十相关文献资料的学习，使我愈加意识到，要想成为一名合格的公务员需要学习的还有很多，作为一名刚刚加入公务员队伍的"新兵",只有不断丰富自己、完善自己，努力提高自身素质，才能做到思想上不掉队、行动上不落后。
那么，如何才能成为一名合格的公务员呢?通过初任培训的学习和工作的实际，我有以下感受。
一要尽快适应环境，做好角色定位
公务员，顾名思义，就是为公共利益服务的人员，是人民的公仆，是行使国家权力，管理社会公共事务的人员。对于新录用的公务员，尤其是刚刚从学校踏入公务员队伍的应届毕业生来说，既要适应从学校到社会的的转变，又要适应公务员这一特殊岗位，如何尽快转变角色，做好角色定位成为首要解决的问题。
通过这次初任培训，尤其是听了四位"人民满意公务员"代表的报告，让我充分感受到了"人民公仆"四个字的份量。四位代表的先进事迹各有不同，但一言一行都紧紧围绕着"人民":为了人民的利益，无怨无悔扎根基层三十多年;为了人民的利益，四处奔走找项目要资金;为了人民的利益，甚至没有多一点的时间陪陪弥留之际的母亲……"一个真实的事例比得上一万次说教",在为他们的精神深深感动的同时，我对公务员这一角色也有了更加深刻的认识。
在今后的工作中，要踏实做事，一切从小事做起，把小事做好;要善于学习，虚心向领导和同事请教，在实践中不断思考总结经验;要牢记为人民服务的宗旨，认真做好自己的本职工作，以尽快的融入到新的环境中去。
二要加强个人修养，树立正确的世界观、人生观、价值观培训时发的《学习手册》翻开第一页就是公务员宣誓誓词，宣誓，这也是开班的第一项，誓词不多，但字字饱含着对我们新录用公务员的殷切期望，"忠于祖国、服务人民、恪尽职守、公正廉洁"也应该成为我们的职业操守，并时刻以此来严格要求自己，不断加强道德修养。
孙中山先生教导青年要"立志做大事，不可立志做大官，也不可立志赚大钱",这对选择加入公务员队伍的我们更具有警醒作用。公务员队伍作为治国理政的主体，其素质能力高低直接影响着全面建成小康社会和全面深化改革开放目标的实现程度。作为公务员队伍的一份子，一定要有良好的道德修养，要树立为人民服务的从政理念，甘于清贫、甘于平凡，以廉为荣、以贪为耻，秉公用权、不谋私利。
良好的道德修养不是一朝一夕就能拥有的，需要我们在长期的工作生活中细细打磨。要向书本学习，从书本中汲取智慧，陶冶情操;要向同事学习，取他人之长，补己之短;要向实践学习，从点滴做起，在实践中发现不足，完善自我。
三要学习、学习、再学习
古语云，"守志如行路，行十里者众，行百里者寡，行终生者鲜。"学习也是这样的。不得不承认，在工作之后慢慢放松了对自己的要求，很少去认真地看一本书或者思考一件事情，一方面是因为刚才学校"解放"出来有些懒散，另一方面是不清楚究竟应该学些什么。初任培训作为工作后第一次系统集中的学习，帮我理清了思路，让我找到了学习的侧重点，重新审视了学习的重要性。
现代社会发展日新月异，我国又处于社会转型时期，各种矛盾凸显，这就对公务员工作能力提出了更高的要求，只有不断加强学习，改进工作思路、转变工作方法、提高工作效率，自身才能适应时代的发展，工作才能符合人民的愿望。
初任培训总结范文2
关键词：组工干部；分类培训；教学方法改革
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）21-0176-02
引言
管党员、管干部、管人才是组工干部肩负的重要职责，他们是其他干部的先锋队，具有模范与表率的作用。组工干部承担着其他干部的培训组织与协调工作，担负着为经济社会又好又快发展提供坚强组织保证的重大责任。对其进行继续教育培训是党的组织工作特别是干部教育培训工作的重要组成部分，而根据不同类别组工干部的不同的需求与特点，依据学用一致、按需施教的要求，使其教学方法适应分类培训的目标和内容，是增强培训质量的关键举措。
《公务员法》第60条中规定了机关根据提高公务员素质的需要以及公务员职责的要求，要求对公务员进行分类培训。分类培训，是一种科学的管理培训方式，是有利于便利管理并在长期实践中形成的普遍的运行规则。这种运行规则会使得干部继续教育培训的目标更加明确、更具针对性。法律中规定了公务员分为四类，第一类为初任培训，指机关对新录用人员应在试用期内进行的培训；第二类为任职培训，是对晋升领导职务的公务员在任职前或任职后一年内进行的培训；第三类为专门业务培训，是对从事专项工作的公务员进行的培训；具体来说就是对担任专业技术职务的人员，在继续教育中按照专业技术人员要求，进行专业技术的一类培训。第四类为更新知识、提高工作能力的在职培训，是对全体公务员进行的培训，为了更好地贯彻国家对公务员分类培训的要求，有必要对目前大连市组工干部培训现状加以调查分析，使其不断地走向完善。
著名的前苏联教育家巴班斯基说：“学生的学习成绩，在很多方面取决于选择和运用教学方法最优结合的技能、技巧如何。”可见，教学方法不仅是实施内容的载体，还是实现培训目标的重要手段。当然，不同类别的组工干部培训都有不一样的培训目标，而采用最优化的教学方法更有助于各类组工干部培训教学目标的实现。最优化的教学方法则更容易吸引学员们的注意力，使他们学习的兴趣得以维持，顺利展示了教学的内容，最终顺利完成了老师的教学目标。相反，如果泛泛使用教学方法进行授课，那么必然无法满足各类干部不同的培训目标和需求，教学的效果就会降低，干部继续教育工作将受到不良影响。出于研究的方便及教学方法科学组合的需要，依据休金娜《中小学教育》中将教学方法分为语言类、直观类和实际训练类，进而探讨组工干部分类培训中如何实现教学方法的最优选择及科学组合。
一、研究方法
（一）调查对象
本调查以大连市224名组工干部为调查对象，共发放问卷224份，回收有效问卷205份，有效回收率为92%。在回收的205份有效问卷中，调查对象的性别结构为：男性占61%；女性占39%。年龄结构为：30岁以下占17.1%；31岁到40岁占35.1%；41岁到50岁占40.5%；51岁以上占7.3%。职务级别为：正处级占21.5%；副处级占23%；正科级占24.4%；副科级占19.5%；科员占11.7%。最高学历情况为：研究生占28.8%；本科生占69.8%；大专及以下学历占1.5%。任职时间情况：3年以下占39%；3到5年占18.5%；6到10年占25.9%；11到15年占7.8%，16年以上占8.8%。
（二）研究工具
问卷编制的维度是依据我国公务员培训的分类标准划分的，即初任培训、任职培训、专门业务培训、知识更新培训共四个维度。问卷的选项是由10种教学方法构成，分别为讲授法、案例法、讨论法、读书指导法、研究式教学法、体验式教学法、情景模拟法、在线学习法、行动学习法和双讲法，并通过多选的方式进行选择。问卷的问题主要是针对四类培训学员所期望使用的教学方法进行调查。
（三）数据统计
问卷回收后，采用Excel软件进行数据的整理统计。为了研究的需要，依据休金娜《中小学教育》教学方法的分类，将十种教学方法按照知识的来源分为三大类，即语言传递类、直观类和实际训练类。其中语言类的方法包括讲授法、讨论法、读书指导法、在线学习法和双讲法；直观类包括体验式教学法和案例法；实际训练类包括研究式教学法、情景模拟教学法和行动学习法。按照三大类教学方法选择次数的情况及其每种教学方法占总选择次数的百分比，对统计的结果进行分析。
二、组工干部分类培训教学方法期望调查
（一）初任培训
初任培训指的是一种针对于新录用人员的培训，即经过考试录用进入国家机关、担任非领导职务的国家公务员的培训，他们大多数是在岗前实施的。按照《公务员法》的规定，一般是在试用期内进行，时间不少于12天，这类培训的主要目的是为了提高新录用公务员适应职位要求、胜任本职工作的能力水平。合格者才可以任职定级，不合格或未参加培训者则不可以任职定级。组工干部对初任培训教学方法期望调查如下表所示。
表1 初任培训教学方法期望状况统计表
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从表1统计的结果来看，在组工干部的初任培训中学员最期望使用的教学方法是语言传递类的教学方法，占总选择次数的50.7%；其次是直观类的教学方法，占总选择次数的30.3%；最后是实际训练类的教学方法，占总选择次数的19%。具体来看，语言传递类教学方法中，讲授法期望选择次数高达149次，占总选择次数的25.5%；直观类教学方法中，案例法期望选择次数最多，共计103次，占总选择次数的17.6%；实际训练类教学方法中，研究式教学法期望选择次数最高，共计55次，占总选择次数的9.4%。可见，在组工干部的初任培训中，三类教学方法中最期望采用的教学方法是讲授法、案例法以及研究式教学法进行教学。
（二）任职培训
任职培训指的是一种针对晋升领导职务和调换领导岗位的人员的培训，培训的主要目的是为了提升他们的政策水平、专业知识及其组织领导的能力。这类培训是加强干部教育培训工作的重要举措，是适应新形势新任务新要求的现实需要，同时也是铸就高素质干部队伍的迫切要求，当然组工干部自己也要充分认识到干部培训的重大意义，进一步增强学习的自觉性和主动性。任职培训的直接切入点关注的是承担这个岗位的人员必须具备哪些素质与能力，为公务员履行拟晋升的职务打好基础。组工干部对任职培训期望调查如下表所示。
表2 任职培训教学方法期望情况统计表
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从表2统计的结果来看，在组工干部的任职培训中学员最期望使用的教学方法是语言传递类的教学方法，占总选择次数的45.5%；其次是直观类的教学方法，占总选择次数的30.4%；最后是实际训练类的教学方法，占总选择次数的24.1%。具体来看，语言传递类教学方法中，讲授法期望选择次数为90次，占总选择次数的15.8%；讨论法期望选择的次数为83次，占总选择次数的14.6%。直观类教学方法中，案例法期望选择次数最多，共计107次，占总选择次数的18.8%；实际训练类教学方法中，三种教学方法选择次数相差无几，行动学习法期望选择次数略高，共计49次，占总选择次数的8.6%。可见，在组工干部任职培训中，语言传递类的方法中采用讲授法和讨论法相结合的方式进行教学，直观类的方法中采用案例式的方法最优，实际训练类中三种教学方法均可运用到实际的教学中去，以提高培训的效果。
（三）专门业务培训
专门业务培训指的是一种依据该项工作需要进行的相关专门知识与技能的培训。培训的对象包括了所有的组工干部。培训的主要任务，是根据不同部门组工干部的岗位需求进行有针对性的专题培训。例如基层组织换届选举问题、人才考核问题的培训等。组工干部对专门业务培训期望调查如下表所示。
表3 专门业务培训教学方法期望情况
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从表3统计的结果来看，在组工干部的专门业务培训中学员最期望使用的教学方法是语言传递类的教学方法，占总选择次数的45.1%；其次是直观类的教学方法，占总选择次数的29.9%；最后是实际训练类的教学方法，占总选择次数的25%。具体来看，语言传递类教学方法中，讲授法期望选择次数最多，共计97次，占总选择次数的17.6%；直观类教学方法中，案例法期望选择次数最多，共计101次，占总选择次数的18.3%；实际训练类教学方法中，情景模拟法期望选择次数较多，共计59次，占总选择次数的10.7%。可见，在组工干部专门业务培训中，三类教学方法中最期望采用的教学方法是讲授法、案例法以及情景模拟法。
（四）更新知识培训
此类培训指的是一种有计划地组织所有领导干部更新知识、理论，不断提高素质为主要目的的定期轮训。按照经济社会发展的现实需要，帮助全体在职的组工干部及时调整、更新知识结构，补充新知识，以提高其工作的能力，从而进一步适应形势发展的需要。在培训中教师选用适合的教学方法教授许多前沿的最新的知识信息，来提高组工干部适应全球经济化和科学技术飞速发展形势的能力。组工干部对更新知识培训期望调查如下表所示。
表4 更新知识培训教学方法期望情况统计表
从表4统计的结果来看，在组工干部的更新知识、提高工作能力培训中学员最期望使用的教学方法是语言传递类的教学方法，占总选择次数的52.4%；其次是直观类的教学方法，占总选择次数的25.7%；最后是实际训练类的教学方法，占总选择次数的21.9%。具体来看，语言传递类教学方法中，讲授法期望选择次数最多，为104次，占总选择次数的18.8%；直观类教学方法中，案例法期望选择次数最多，共计85次，占总选择次数的15.4%；实际训练类教学方法中，情景模拟法期望选择次数最高，共计58次，占总选择次数的10.5%。可见，在组工干部的更新知识培训中，三类教学方法中学员们最期望教师采用的教学方法是讲授法、案例法以及情景模拟法进行教学。
参考文献：
[1]张新刚.组工干部教育培训原理与方法[M].北京：党建读物出版社，2011.
[2]王健，王树恩.关于我国公务员培训创新的对策研究[J].新视野，2010（5）.
初任培训总结范文3
[关键词]初级指挥军官；“合训分流”；人才培养；综合素质
为培养懂技术、会管理、能指挥的新型军事指挥人才，以适应我军跨世纪发展战略和打赢高新技术条件下局部战争的需要，第十四次全军院校会议决定对现行初级指挥军官组训方式进行改革。军委、总部从新型初级指挥人才培养和成长的规律要求出发，在总结我军院校人才培养的经验教训和借鉴外军有益经验的基础上，从而大胆取证、尝试，逐步深化军队院校教学改革，决定初级指挥军官采取“合训分流”培养模式。
“合训分流”培养模式即“学历教育合训，任职教育分流”，又称“4+1”模式，是指学员第一阶段先在“合训”院校（多为综合大学或专业院校）完成四年的通用学科专业本科学历教育和军政基础训练，第二阶段则利用第五年“分流”到相应的指挥院校进行为期一年的指挥专业训练。目标是培养既具有扎实的科学文化知识系统，又具有过硬军政素质、较强岗位任职能力，能打胜仗的复合型初级指挥军官。
一、制定“合训分流”培养模式的出发点与落脚点
自1999年实施“合训分流”培养模式以来，已经有大批毕业学员成为初级指挥军官并在不同岗位发挥重要作用。根据各地的反馈情况来看，“合训分流”模式对于培养初级指挥生长军官有着积极的推动作用。
（一）培养模式的出发点
我军早期的初级指挥军官培养模式实行的是专业教育人才和技术人才分训，并且按照编制岗位职务或武器装备及工程设施类型划分专业，以各军兵种相对独立归口实施教育培训。进入21世纪以后，这种培训模式已不能适应现代军事高技术发展、现代高技术战争对军事人才素质的要求，不符合我军院校人才培养的发展趋势，所以改革势在必行。
（二）培养模式的落脚点
以往初级指挥军官培养只是定位成第一任职需要，而现在是：本科四年专业学历教育和一年指挥专业基础培训，更强调文化、军政及指挥等能力的培养，是一个长期的成才目标，要求初级指挥军官既要有排长的岗位任职能力，又要具有一定的成长潜力；强调在提高科学文化素质的同时，突出军事指挥人才的军事职业素质要求，要完成由单一素质需求向综合素质的过渡。
二、探究“合训”与“分流”的精神实质
有人认为，“合训分流”就是比过去“直通车”模式下的学员多读一年，多获得一个军事学学位，有利于提高我军干部的学历水平；也有人认为，“合训分流”就是专业技术教育与指挥专业教育简单的“1+1”……这些观点不是太过片面就是过于机械，都没有准确把握“合训分流”改革的精神实质。
“合训分流”改革的精神实质在于：（1）围绕一个培养目标，通过“合训”和“分流”两个培养阶段，培养技指合一的初级指挥军官；（2）“合训”与“分流”不是简单叠加，而是通过培养方案的衔接，实现高度融合与拓展，具有整体性；（3）“合训”阶段要按照通识教育的要求，在院校打牢学员的思想政治、军事基础、科学文化素质；“分流”阶段则要按照专业教育的要求，注重任职培训的实践性、应用性、针对性，培养初级指挥军官的第一岗位任职能力和发展潜力；（4）“合训”阶段不仅要完成规范的大学本科学历教育，还要完成规定的军政基础训练，用全面性的素质发展为“分流”奠定坚实的根基，甚至还为指挥人才非军事职业岗位转换提供所需要的保证。
三、优化培养模式，探索育人新路子
在五年的培养全过程中，应该按照人才成长的基本规律，同时针对两个阶段同校施训的特点和优势，把两个阶段作为一个系统筹划安排，优化教育资源配置，突出教学重点，形成“1+1〉2”的效果。从部队的长远建设来看，“合训分流”已经开始逐步产生深远的影响，特别体现在我军军官队伍的群体知识结构上，为此，我们更应继续探索，增强搞好“合训分流”改革的责任感和使命感。
（一）强化学员军政素质培养
从部队反馈的情况来看，“合训分流”学员科学文化素质比较扎实，但是其他素质则较为薄弱，素质发展不够均衡。这就要求我们一是要加强对学员思想教育引导的力度，通过研讨交流、理论学习和调查访谈等形式，强化学员的使命意识和政治素养，着力打牢他们扎根基层、爱岗敬业的思想基础； 二是通过加强模拟任职，提高学员的连队管理能力。如按照学员连队化管理模式，让大部分学员都可以提前经历岗位任职。
（二）统筹协调，实现“合训”与“分流”阶段的有机衔接
“合训分流”改革的实践中，常常出现两个阶段衔接不畅的问题，突出表现在课程体系和人才培养规格衔接不够。据有的学员反映，“合训”院校与“分流”院校课程要求不同，因此存在学员“分流”后，学校还要再给他们补“合训”阶段的课。这就要求我们要尽快建立教学内容协调机制，在总部机关的统一协调下，让“合训”和“分流”两类院校共同参加，把两个培训阶段的课程体系作为一个整体通盘考虑、系统设计、系统梳理，商讨制定出协调一致的人才培养方案和课程标准。
（三）立足综合素质培养，创新全方位育人机制
1、通过高科技教学手段，组织实战演练教学
为进一步从教学改革层面提高学员的成长方式更具全面性，应当引导学员通过模拟式教学进行实战训练，及时发现问题并努力完善。通过最大限度贴近实际的模拟实践，拓宽学员创新能力，提高学员运用理论知识解决实际问题的能力，从而实践性教学的效果，达到跟部队实战接轨的效果。
2、增加部队优秀教官比例
教官作为未来初级指挥军官的第一导师，担负着光荣而艰巨的任务。为此，我们应提前让学员于部队接轨，让他们掌握部队的第一手资料，需要做到从部队选调优秀军官到院校任教，把部队新的作战理念带到军队院校，为军队院校教育注入新鲜血液，提高院校办学质量。
3、搭建强化学员综合素质的实践平台
主要通过与部队建立任职培训基地和实行学员连队化管理模式，让学员在两个阶段都可以到部队进行一段时期的任职体验，从而提高学员的岗位任职能力；积极组织学员成立社团，拓展范围到社会开展调查活动，拉近与社会的距离，扩大视野，丰富学员日常生活，增强文化素养；建立特长培养俱乐部，让学员在基础学科、基础体能完成的前提下，发展一门自己的特长，多种渠道提升自身全面素质。
四、结论
“合训分流”既是一种新的组训方式，也是一种新的人才培养模式、一个系统工程，贯穿于整个教育始终，具有与以往不同的新特点、新要求。在信息化时代下，根据提出的“能打仗，打胜仗”的要求，我们必须准确理解和把握“合训分流”人才培养模式的内涵和精神实质，统筹好各项工作，这样才能把握住我军人才模式改革的重点和难点，科学开展好“合训分流”的人才培养工作，为造就一批能打胜仗的指挥英才打下坚实的基础。
参考资料
[1]赵平.“合训分流”干部任职情况调查[J].政工学刊，2011（5）：22.
初任培训总结范文4
关键词：预选士官;教育模式;对策措施
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）45-0277-02
近年来，随着大量高新技术装备列装，海军对专业士官人才的需求规模不断扩大，对专业士官的能力素质要求也在不断提高，士官教育的重要性日益凸显。当前，士官教育一般划分为初级预选、初级、中级、高级四个层次，初级预选士官培训处于基础地位，其目的主要有两个方面：一是增强预选士官发展潜力，为初中、中级、高级士官的教育训练奠定基础;二是提高岗位任职能力，为执行作战训练任务奠定基础。军事院校承担着初级预选士官的培养任务，为部队培养大批具有一定专业技能的士兵，但从“实战”的具体要求来看，他们的能力素质、发展潜力还有不少差距，还不能完全适应确保“打赢”的岗位任职需求。为此，必须积极推动初级预选士官院校培训改革，瞄准实战，调整教学内容和方法，不断提升预选士官的岗位任职能力，为确保“打赢”奠定人才基础。
一、初级预选士官特点分析
初级预选士官院校培训的对象是刚完成入伍训练的新士兵，通过分析总结，其主要特点可归纳为以下几点：
1.了解部队不足。初级预选士官在院校培训时，到部队时间仅有几个月，军事素养还不高，对部队的要求、装备实际情况了解有限，还处于在逐步适应的阶段，对院校培训的意义认识理解不深，思想上、情绪上容易受到外界条件的影响。
2.学习目的不明确。初级预选士官院校培训期间，往往难以把握所学知识与岗位任职之间的关系，对高新技术装备的理解还存在一定的偏差，多数受训对象仅重视装备操作技能，对专业基础理论兴趣不高，没有充分理解理论知识对个人发展潜力的重要作用，对未来复杂作战环境中武器装备有效运用与基础理论之间的关系理解还不深入，学习的目的性、指向性还不是非常明确。
3.学历水平不均衡。近年来，通过对初级预选士官班的教学对象的问卷调查、摸底考试，发现他们的基础知识掌握参差不齐，文化水平差别较大，少数受训对象具有大专以上学历，多数为高中学历、还有少部分仅有初中水平，受训对象学历水平不均衡。
4.理论基础薄弱。初级预选士官普遍具有“90后”的显著特点，思想活跃，接受能力强，对于新事物容易产生较强的兴趣。但是，他们的专业理论基础还比较薄弱，高新技术装备相关知识接触不多。摸底考试表明，与专业技术课程学习相关的数学、物理课程，大部分人成绩不理想，对信息化装备涉及电子对抗、指挥自动化等专业基础知识的了解非常少。
二、初级预选士官院校培训存在的问题
各院校初级预选士官培训按照上级统一要求开展，在教育实践过程中，存在的问题较为相似。从近年来某型末端武器防御系统的初级预选士官培训实践看，结合“能打仗，打胜仗”的总体要求进行分析，主要存在以下问题：
1.培训渠道单一，受训时间过短。初级预选士官是刚完成入伍训练的新兵，其培训教育工作一般由院校承担，渠道相对单一。而院校与部队存在一定差别，受高新技术价格昂贵且部队更新需求迫切的限制，院校往往缺少实装，在初级预选士官实操培训方面存在很大制约。另外，初级预选士官在院校需要完成装备理论、操作等课程的学习，受士兵服役期只有两年的限制，他们院校接受教育的时间不能过长，目前安排的受训时间一般仅有几个月，在这么短的时间内，培训效果很难达到预期目标。
2.需求不清晰，课程设置不合理。士官作为未来作战的主要力量，其专业化程度要求越来越高，要求他们必须具备自主学习、独立思考、创造性解决问题的能力，以更好地应对现代高技术战争复杂多变的情况。初级预选士官教育课程设置必须在准确掌握部队士官人才需求的基础上，进行系统论证。然而，士官到底应该掌握哪些专业技术基础知识、装备知识、专业技能、作战理论，掌握到什么程度才能满足“能打仗，打胜仗”的总体要求，在部队缺少实战经验的条件下，很难准确把握，造成课程设置不尽合理。以某型末端防御武器系统初级预选士官班为例，共设置20门课程，除了政治、文体等课程外，专业基础课共5门、专业课共9门，由于初级预选士官在校时间短，安排这么多的课程，他们很难有效掌握。
3.培训手段单一，学习热情待加强。士官是一个技能性很强的岗位，需要他们熟练掌握装备操作使用技能，以便在战场上能够根据战况和指挥员指令，准确、迅速地操作装备完成预定的任务。而院校普遍缺少实装训练手段，现役装备尤其是高新技术装备缺口很大，模拟训练器材也不完备，造成初级预选士官的课程授课方式主要是课堂讲授，授课效果大打折扣。另外，初级预选士官是刚刚入伍的新战士，还处于了解部队的过程中，对高新技术装备缺少整体性认识，还不能充分理解其在现代战争中的地位作用，加之课程的内容专业性太强，在学习过程中，不同程度地存在着学习热情不高，学习效率较低的问题，在很大程度上影响了教育的质量。
三、提高初级预选士官院校培训水平的措施
1.改革培训模式。秉承“能力核心”的教育理念，按照“筑牢发展根基，持续提升能力”的改革目标，对单一的阶段性的初级预选士官院校培训模式进行改革。以部队实际需求为导向，结合初级预选士官特点和部队实际工作，打造“院校培训、部队训练、网络助学、教员送教”一体化的持续性培训模式，促进院校与部队有机融合，推动初级预选士官教育水平持续提升。院校培训以理论基础为主，侧重发展潜力培养;部队训练以装备操作维护为主，侧重基本技能培养;网络助学以军网为依托，建设网络课程，打造作战理论与方法、外军主战装备及战法、典型案例等教学资源，侧重能力素质的持续培养;教员送教以部队装备使用中的问题为导向，由部队提出需求，院校派出教员到部队进行针对性的授课、现场辅导，侧重于解决实际问题。这一模式可充分发挥院校人才资源、部队装备资源优势，形成培训合力，也便于灵活调整课程内容，克服初级预选士官在校培训时间短的弊端，可在很大程度上保证初级预选士官院校培训的针对性、有效性。
2.完善组织机制。一体化培训模式涉及院校、部队两个不同主体，培训活动环节多，要有效推动初级预选士官院校培训模式改革，必须重视组织机制建设，推动形成以“院校―部队”为主体的初级预选士官培训领导机构和专家组，建设领导负责、专家全程指导机制，建立学院和部队之间的沟通联络渠道，全面推动培训工作顺利转型。领导机构负责协调多方资源，制定具体措施，在切实掌握部队需求的基础上，推动相关教学单位，形成教育教学详细方案，确保培训活动顺利进行;专家组负责教学方案优化、教学辅导、教员送教等工作，确保初级预选士官培训教学水平不断提高。
3.调整课程与教学内容。初级预选士官院校培训，课程设置和教学内容设置是关键，必须坚持问题导向原则，从部队实际需求出发，优化调整课程与教学内容。在调整过程中，注意充分调研，抓住初级预选士官教育的特点和规律，明确未来作战需求，全面掌握部队士官岗位的划分设置、职责权限、能力标准，在部队协助支持下，对课程设置和教学内容进行全面论证。在论证过程中，要注意把握“三个关系”，一是要把握初级预选士官培养与初级、中级、高级士官培训之间的关系，明确初级预选士官院校培训的基础性地位，在此基础上，优化课程设置;二是把握装备维护岗位与装备作战使用岗位对知识结构的不同要求，优化人才培养方案和课程标准，对装备维护岗位人员课程设置和教学内容侧重于装备组成、原理、维护技能等，而对装备作战使用岗位人员课程设置和教学内容要有适当拓展;三是把握理论基础与实践技能之间的关联关系，明确不同岗位人员培训中理论知识与实践技能课程的比例，切实做好发展潜力培养与岗位任职技能培养的平衡。在明确“三个关系”的基础上，根据不同岗位，灵活调整课程内容，突出教育重点，为快速提高初级预选士官能力素质奠定基础。
4.优化教学班次和教学方法。对教学班次和教学方法进行优化，必须从初级预选士官特点出发，坚持“能力导向”原则。针对初级预选士官学历水平不均衡、接受能力差异的特点，按照岗位能力需求，优化教学班次。按照学历水平、接受能力的高低将初级预选士官院校培训的单个专业班次划分为高级班和初级班两个班次，采用小班化教学。初级班以实操课为主，理论课为辅，理论课与实操课学时比例为3：7左右，侧重于实操技能培训;高级班实操课与理论课并重，学时比例为1：1左右，关注发展潜力、实操技能均衡发展。在教学方法上，避免“满堂灌”教学方法，增加案例式教学比重。从近年来的案例式教学实践看，案例式教学方法能够有效增强初级预选士官学习兴趣，提高学习效率，教学效果比较理想。
5.加强训练手段建设。初级预选士官教育，属于职业教育的范畴，对操作维护技能的要求很高，而技能培养不能脱离实践教学，因此，必须加强训练手段建设。在院校不具备实装教学条件的情况，一方面应该尽快加强训练手段建设，配备体系完整的模拟训练器材，强化模拟训练。另一方面，需加强院校、部队培训资源的有机整合，促进优势资源共享使用。
6.重视文化引领。部队与院校密切配合，积极营造“尚武文化”氛围，不断强化初级预选士官“当兵打仗”的意识。在教育培训过程中，通过法规制度学习、爱装管装教育等活动，利用新闻报道、标语口号、知识竞赛多种方式，积极引导初级预选士官认清到自身职责，深刻理解武器装备在现代战争中的地位作用，不断强化增强责任感、使命感、自豪感，促使他们全身心投入到学习、训练中，为提升初级预选士官能力素质增添持续动力。
初任培训总结范文5
一、国外初任教师入职培训制度
世界各国都十分重视对初任教师的培训，投入了巨大的财力、物力，想方设法使初任教师能尽快适应实际的教育教学工作。其中，英国、日本和美国的做法对我们具有重要的借鉴意义。
1．英国的初任教师入职培训制度
从1991年起，英国诺福克郡地方教育局每年为当地百余名初任教师提供为期一年的入职培训课程。1999年，英国正式提出在英格兰和威尔逊地区建立初任教师入职培训制度，以便使初任教师在向职业教师过渡过程中更加自然且富有连续性。该制度规定：要对首次参加工作的教师必须完成三个学期（英国一年分为三个学期）的入职培训后方可在中小学（无论公立还是私立）任教；三个学期的培训允许中断，但必须在五年内完成[2]。参与入职培训的初任教师、指导教师、校董事会以及地方教育当局等在教师入职培训过程中承担着不同的职责。指导教师要根据每个初任教师的具体情况制定适合其专业发展的目标和计划，并据此开展指导工作。对初任教师一般要进行三次正式评定，分别在三个学期期末进行，主要评估初任教师是否达到教师资格证书授予的标准、完成入职培训标准的进展情况，并讨论入职教师是否达到入职培训的标准。地方教育当局的职责是：对中小学教师入职培训的实施情况进行监督，给学校提供必要的帮助和支持。如果中小学在教师入职培训过程中觉得学校不能保证质量，就应尽快与当地教育部门取得联系，由地方当局针对学校情况提出建议和支持，以帮助学校开展教师入职培训并保证培训质量。最后由地方教育部门根据指导教师对初任教师的教学终结性评估决定初任教师是否完成入职培训。该制度使教师的入职培训更加科学规范，从而确保了教师入职培训的质量。
2．日本的初任教师研修制度
1986年4月，临教审会议在第二次咨询报告中指出：政府实施“初任教师研修”。随后文部省就此向教养审提出咨询。1987年1月，文部省制定了《试办初任教师研修实施纲要》和《拟定年度研修计划纲要》。1988年，各都、道、府、县先后两次试办初任教师研修。从1989年开始，日本政府规定，所有中小学、特殊学校以及幼儿园的初任教师，必须接受为期一年的初任研修，并由主管行政机关指定的“指导教师”给予初任教师“完成教师职务所需具备事项”的指导与建议（《教育公务员特例法》）[3]。初任教师的研修从形式上包括校内研修、校外研修以及其他形式的如住宿研修、海上研修等。初任教师研修制度需要完成两个重要目标，其一，培养适应教学环境的能力，学会在实际教学情境中所需要的实际知识与技能。这些知识与技能是前人在日常的生产、生活实践与研究当中累积而成的一般性知识。其二，充实学校教育阶段所欠缺的实践研究能力，初任教师虽然在大学时学过各科教学法和生活指导知识，但是大学的研究往往与学校现场的研究不完全相同。日本政府对初任教师的研修有明确的法律规定，各都、道、府、县也会根据实际情况制定相应的实施细则。研修结束后经过一定的考核，只有合格者才被都、道、府、县教育委员会任命为正式教师。
3．美国佐治亚州的教学导师方案
美国佐治亚州自1990年开始实行教学导师方案（Georgia Mentor Teacher Program．GMTP），该方案的主要目的是帮助初任教师及时融入教育环境，解决教学困境并培养教学能力。除了重点帮助初任教师了解与适应班级、学校、社区及教学环境外，还通过示范教学、协同教学、分享教学资源与材料、协助制定班级管理计划、有效进行师生沟通、帮助安排一年的工作进度等方式给初任教师在其他教学事务上提供建议与帮助。此外还通过观察初任教师的教学给其提供反馈信息与建议，帮助初任教师建立教学档案，帮助初任教师进行个案研究或对重要事件进行反思等方式来指导初任教师[4]。指导教师的选择是十分严格的，一般的做法是由有意愿的教师提出申请或由学校同事推荐，经严格审查后，由学校成员或特定的选举委员会经过合法的选举过程产生。选定的指导教师必须参加开学前、后两个阶段约五十小时的培训，经考核合格的指导教师可获得由州专业标准委员会认定的“教师指导专家”资格，并被遴选为各校的指导教师。各个学校特别重视指导教师与初任教师的搭配，在为初任教师配备教学指导教师时，让他们相互了解，双向选择，充分尊重他们，而不是将指导关系强加于初任教师。
二、我国的初任教师培训现状
近年来，我国也越来越重视初任教师培训，不少地区尤其是一些重点学校探索了许多初任教师的培训方式。目前，初任教师培训主要有如下三种形式，即所谓的三级培训。
1．师训基地对初任教师的培训
在我国的许多地区，初任教师的试用期培训工作是由师训基地（省、市教育学院）承担的。其培训目标是使初任教师尽快适应教师的职业要求，适应新的环境，适应教师的角色，主要采用集中辅导、自学和参加教育教学实践活动的形式开展。培训内容包括师德修养、班主任工作指导、课堂教育技术、学科教学大纲和教材分析、教学实践指导（备课、上课、说课、听课、评课）、撰写结业论文等方面，培训的总课时一般为120课时，为期约1年。其培训的结果与新教师的转正、定级挂钩。
初任培训总结范文6
1.教师专业素质的界定教师专业素质是教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，是顺利进行教育活动的前提，也是教师胜任工作的基本条件。
2.教师专业素质的结构教师的专业素质具有结构性特征。其结构素质包括教育理念、专业知识、专业能力、专业道德、身体素质、心理素质等方面。教育部2012年2月下发的《关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）的通知〉》，其基本内容包括三个维度、十四个领域：三个维度是专业理念与师德、专业知识、专业能力；分别对应的领域有职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作反思与发展。同时，每个领域都有具体的基本要求。
3.综合文科教育专业课程教学模式设计应着眼于培养教师专业素质对于进行教师职前培养的综合文科教育专业，笔者认为，其课程教学模式的设计应着眼于教师专业素质的培养，如综合文科学科知识与教育教学知识的积累、教学设计与教学评价能力的获取、教学实施及反思与发展的体验、教师专业情感与教育教学态度的养成等，为将来能够走上或适应中小学教师工作岗位做准备。
二、多元化教学模式的构建
1.改进学科课程课堂教学模式，培养学生的教师专业素质在培养学生的教师专业素质的课程目标下，依据学科课程的特点，专业任课教师探索和尝试运用多种教学方法，如人文社会科学概论课程的自学辅导式教学方法、政治经济学的案例教学法、自然地理学的直观教学和读图分析法、世界通史的探究式教学法、中学政史地教学论的项目实训教学法等，在此基础上，形成综合文科教育专业多元化的课堂教学模式。其中，以教师专业能力培养为课程主要目标的是中学政史地教学论课程的项目实训四阶段教学模式。依据初中政史地教材内容体系与特点，我们分别将中学历史教学论、中学政治教学论、中学地理教学论课程设计为5~6个实训项目，并将课程理论内容融入贯穿到项目实训过程当中。该模式是把项目实训过程分为项目实训任务布置—实训准备—实训展示—总结提升四大阶段，指导学生完成项目实训的教学模式。第一阶段，项目实训任务布置。该阶段需教师组织，以发挥教师的主导作用。每个项目需要有相关的理论做背景，均有教师素质训练的侧重点，需要任课教师做相关说明。如教学设计与模拟教学项目，往往侧重于教材内容的分析、教案的设计及教态的训练，需要任课教师和学生一起分析初中教材的内容结构，每一部分内容有什么特点，教学内容如何设计才能符合逻辑性，在此基础上怎样将教学内容呈现出来才能让学生接受，并将教学设计编写为教案，教案与教态有哪些要求以及注意事项等，必要时还要展示以往学生的模拟教学视频加以说明，之后布置该项目实训任务，发放项目实训指导书。第二阶段，实训准备。该阶段由项目实训小组长组织，以发挥学生的主体作用，培养学生的教学设计能力。事先将学生分为6人一个小组，每组准备一套该学科初中教材、配套教学参考书及课程标准，每个学生选择好内容，依据项目实训指导书的要求和课上所学内容，利用课下时间，研读教材、教参和课程标准，并查找相关资料，小组进行集体备课，做教学设计，编写教案，制作课件，小组长组织试讲、试评。第三阶段，实训展示。该阶段还是由项目实训小组长组织，其中一组在多媒体教室模拟教学、模拟说课或见习交流，教师全程跟随，适当评价，小组成员详细记录教学过程，依据评价标准评分，教师组织自评、互评。其他小组同时在微格教室模拟教学展示，同一小组成员记录、评分，小组长组织自评、互评。该阶段重点培养学生教学实施能力与教学评价能力。第四阶段，总结提升。各小组项目实训展示结束后，全体同学集中起来，由教师组织有针对性的总结，回放学生模拟教学录像视频或微格视频，指出存在的问题，学生反思、改进、提高。该模式对教师的要求比较高，教师要有驾驭全程的组织指导能力。首先，需要教师依据初中教材的内容特点及课程教学目标，设计并确定实训项目，每个项目要有具体的实训指导方案；第二，教师要研读初中教材、教参、课程标准，并经常到中学听课，研究中学相应学科的教材、教法，以便对项目实训实施指导。我们有的任课教师有中学相应学科教学经历，运用该教学模式得心应手；第三，教师要结合学生的项目实训展示进行理论提升，需要精心筛选学生展示实例，做到理论与实践紧密结合，不仅要学生知道怎样做，更重要的是让学生知道为什么这样做。由于该模式各实训项目将课堂教学形式生动化，将实训任务布置、实训准备、实训展示、实训总结紧密衔接，将“全班”与“小组”“、小组”与“个体”有机结合，学生全程参与体验，既有现场指导，又有总结提高，体现了目前倡导的“任务驱动、项目导向、教学做一体化”的特点。并且，在中学政史地教学论项目实训教学模式的带动下，其他学科课程也依据课程的特点，设计1~2项实训项目，以培养学生的教师专业知识与教师专业技能。
2.形成实践课程体系，探索实践课程教学模式，提高学生教师专业素质本专业的实践课程包括教育见习、社会调查、综合技能训练与考核、教育实习等。2012年，结合《中、小学教师专业标准（试行）》，我们对综合文科教育专业人才培养方案进行修订，实践课程课时有所增加，其中教育实习增加到480学时（14.5周），目前已形成学科课程项目实训教学、教育见习和社会调查、综合技能训练与考核、教育实习在时间上前后衔接，在内容上相互贯穿的实践课程体系，教学模式也为四阶段，即：课程实训奠基—教育见习（包括调查）感知—综合训练强化—实习体验。对于综合文科教育专业，实践课程体系对于学生教师专业素质的培养起到决定性的作用，其操作过程及特点是：一是在时间安排上，人才培养方案教学计划体现课程内容及课程目标的衔接性。在大二下学期配合教育学课程，安排1~2天的教育见习，初步感知中小学的教育教学；在大二结束后的假期，安排1周的社会调查，综合文科教育专业的内容是教育调查，进一步探讨中小学、教育问题；在大三上学期，配合中学政史地教学论，安排2天的教育见习，学生观摩优秀教师课堂教学，改进、教学设计、模拟教学及教学评价；大三下学期，首先安排4.5周的教师综合能力训练与考核，将教师的基本能力综合为几个大的项目，逐一训练，集中考核，考核合格，才具备实习资格。之后安排14.5周的教育实习，一般是8周的集中实习，统一组织到初中进行课堂教学、班主任工作实践。其余时间学生自主分散实习，进一步强化教师职业素质。二是在组织形式上，自大三上学期的教育见习始，对应中学政史地教学论课程，学生自主选择学科（历史、地理、政治任选其一），依据选择该学科的人数，再分成小组，分别配备指导老师全程跟踪指导，包括教育见习、综合能力训练与考核、教育实习、集中考核、总结交流。该模式以培养学生教师综合能力为主要任务，形成了从组织方法到组织形式都具有可操作性的教学体系。三是在管理方式上，采取系主任监督，教学主任主管协调，教研室主任落实，中学政史地教学论任课教师、初中学科教师协同具体指导的组织结构。充分发挥学生的自我管理的作用，设置活动课程组长（由班长或学习委员担任）、学科组组长（由学科教学论成绩最优秀的学生担任）、学习小组长（小组推选）三级管理体系，负责活动课程的纪律、安全、活动项目的准备、练习、与指导教师沟通等工作，使各门活动课程在实施过程中能够按计划有序、高效运行。由于学生自我管理与教师督促指导相结合，充分发挥了学生的积极性与主动性，各门实践课程教学效果非常好。四是在实践课程评价上，各门实践课程均制定了课程教学评价方案，采取综合评价的办法，实行校内指导教师评价、校外中学指导教师评价相结合。在评价形式上，实行书面评价与学生实践表现评价相结合，书面评价包括教育见习报告、教育调研报告、教学设计方案、教育实习参与活动的记录及教育实结的评价；在评价方法上，探索采用定性评价与量化评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合；在评价内容上，不仅关注学生教师专业技能，还关注教师专业态度、教育教学反思等的考查。
三、结语
