初任培训总结范文1
【关键词】法律职业考试图书；司法考试；策划策略
一、法律职业考试图书的历史演变
对法律出版而言，法律职业考试图书的出版历史就是国家法治发展、法治进步和法治文明的历史。1986年，随着改革开放的有序推进，司法行政部门开始施行全国律师资格考试，选拔出一大批法律专业人才，为我国律师队伍的不断壮大和律师行业的健康发展奠定了人才基础；同期，初任法官、初任检察官考试单独进行，分别由国家审判机关和检察机关负责实施。当时的法律从业人员主要由法官、检察官和律师组成，可以说，全国律师资格考试和初任法官、初任检察官考试开启了法律专业人才选拔的先河。这一时期的法律职业考试图书主要是考试主管机关编写审定的大纲和少量辅导资料，品种不多，市场化程度不高。2002年，国家实施依法治国基本方略，根据《中华人民共和国法官法》《中华人民共和国检察官法》《中华人民共和国律师法》《中华人民共和国公证法》的规定，全国律师资格考试和初任法官、初任检察官考试合二为一，改革为国家统一司法考试，法律职业人员范围相应增加了公证员，由3类改变为4类。在政策层面，组成国家司法考试协调委员会；在实施方面，考试由司法行政部门统一组织。截至2017年，共举行16次国家司法考试。这一时期的法律职业考试图书百花齐放，除考试主管机关制定的考试大纲和考务机关编审的辅导用书外，图书品种多达几百种，主要由出版社自主编写、社会培训机构组织编写或二者联合编写构成，市场化程度很高，市场竞争饱和。2018年，根据党的十八届四中全会《决定》和中共中央办公厅、国务院办公厅《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》，国家司法考试调整为国家统一法律职业资格考试，法律职业人员由律师、法官、检察官、公证员4类增加为9类，即将初次担任法律顾问、仲裁员（法律类）和行政机关中初次从事行政处罚决定审核、行政复议、行政裁决的公务员，一起纳入国家统一法律职业资格考试的范围。按照《国家统一法律职业资格考试实施办法（征求意见稿）》，报名资格条件、试卷学科组成、考试考查方式和重点等都将面临较大变化。因此，法律职业资格考试图书也要因时、因势而变，准确把握政策走向，为考生提供更加优质的备考服务，这是新时代法律出版人必须完成的答卷。
二、司法考试类图书的选题策划策略
正如司法考试在国家法律职业资格考试制度发展进程中具有承上启下的地位和作用一样，司法考试类图书的策划也具有代表性和典型性。目前市场上几百种司法考试类图书可以做不同的分类：按内容划分，有教材或讲义类图书、法规类图书、真题及练习题类图书、专题或速记类图书4种；按作者类型划分，有司法考试主管机关、社会培训机构、出版社专题研究组织和部分一线名师个人著作等；按出版形式划分，有纸质出版物、VCD/DVD影像光盘、电子产品和在线数字产品等；按考试阶段划分，有前期产品、大纲和辅导用书配套产品及冲刺阶段产品等。司法考试类图书的目标读者十分明确，就是当年准备参加司法考试的考生，因此，实用至上、助考成功是对司法考试类图书的基本要求。虽然读者对象非常明确，但由于考生的法律知识水平参差不齐、差异悬殊——有法学专业的硕士生、博士生，也有相当一部分是在校本科生，还有非法学专业但向往从事法律职业的门外汉，以及多次参加司法考试分数总差一点点的“老司机”。因此如何做好细分市场，满足不同考生的个性化需求，使策划的图书实现预期，确实值得我们总结和探讨。司法考试的特点决定了法律职业考试图书选题策划应该遵守实用性、时效性、个性化、准确性和针对性五个基本原则。
1．实用性原则
不同于一般图书，实用至上、助考成功是司法考试类图书的第一要务。要做到这一点，笔者认为，首先要从图书的内容、开本、体例、版式设计和定价策略等方面体现实用性原则。比如内容，必须是经过提炼和加工后的干货，考生要在短短几个月内复习十几个学科、上百条法律法规及司法解释，图书内容必须化繁为简、突出重点，帮助考生减负；比如开本，有的图书内容较多，适合选择大开本，有的为了方便考生携带随时翻阅，适合选择小开本做成口袋书的形式；比如版式设计，对一些重点产品可以采用双色印刷，把重点内容用彩色标注，方便读者阅读，等等。
2．时效性原则
法律的价值主要在于解决实际问题，司法考试也重在考查考生的法治思维和法律应用能力，这就决定了司法考试类图书的法律时效性非常明显。为了适应我国经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设的快速发展，法律的“立改废释”节奏不断加快，如何在司法考试类图书的内容上及时体现，不仅决定了图书质量的优劣，也考验着法律出版人的职业责任。比如，2012年某一真题的答案为A，但按照修正的刑事诉讼法规定，答案就变为B，这就需要在内容上做出说明，解释理由并提示考生备考注意。这种情况较为常见，需要策划编辑注重平时积累和提高职业素养。
3．个性化原则
近年来，司法考试报名人数逐年增加，2017年更是达到68万余人的历史最高点。对动辄几十万的考生而言，他们的教育背景、个人能力和法学知识水平存在很大差别，这就要求在图书选题策划上体现差异性，通过设计不同类型的图书产品满足考生的个性化需要。比如，教材或讲义类图书，要根据考生的不同层次对内容繁简加以调整，为读者群体量身定做，打造专属教材或讲义；对受过4年法律专业系统教育又继续深造的考生，制作精编本，帮助他们重点梳理一下即可；对非法学专业的考生，由于他们没有经过法律专业系统学习与训练，就要在重点突出的前提下，制作基础、全面、系统的教材或讲义，增强针对性，提高备考效率。
4．准确性原则
一是要按照大纲对知识点把握的不同层级要求，合理规划和编排图书内容，既不能超纲，也不能遗漏，与大纲保持一致；同时，每年增加及变化的知识点，往往是考试命题的重点，就要加大篇幅，重点讲解。二是要对图书内容质量严格把关，特别是对一些敏感问题或存在争议的领域，务必要求准确清晰，以免误导考生。如教材或讲义类产品所引用的理论或观点必须是学界的通说，杜绝一家之言；法规类产品所收录的法律法规和司法解释必须现行有效，一字不差；真题类产品答案必须是官方公布的答案，不能存有争议。出版社要本着工匠精神的要求从事司法考试类产品的选题策划与编辑加工制作，因为资格考试事关考生的职业规划与梦想，有时一分的得失就可能决定考生的人生命运，万万马虎不得。
5．针对性原则
司法考试复习备考具有明显的阶段性特征。每年的司法考试一般都在9月的第三个周末举行，考生通常会在当年考后的10月份左右开始备战第二年的考试。考生的复习备考一般分为三个阶段：全面系统复习阶段，即每年的10月到第二年的3月，备考方式为做历年真题、背诵法条、专题突破等，这一阶段主要是系统复习，打牢基础；重点复习阶段，即每年的4月份到7月份，围绕大纲、辅导用书和配套测试题解等官方或半官方图书产品重点备考；考前冲刺阶段，即每年7月份到9月份，通过考前预测、模拟测试等图书产品，进一步查缺补漏，将自己的知识储备和精神状态逐渐调整到最佳，准备全力冲刺。策划司法考试类图书产品，必须针对考生备考特点和复习规律，在三个不同的备考阶段提供相应的图书产品。是否在针对性上做足功课，往往成为该种产品能否获得考生和市场认可的关键。具体到策划环节，则应遵守深入市场调研、确定细分市场、选取一线名师和全方位营销的操作规则。第一，从实战出发，深入市场调研。司法考试类图书的读者对象是司考考生，所以一定要满足司考考生的需要。这就要求策划编辑必须在弄懂吃透考试政策的前提下，深入一线了解考生需求，绝对不能闭门造车。如何深入一线呢？大体有三种做法：一是到考生中间去，如经常走访法律专业院校、法律专业书店、社会培训机构等考生聚集的地方，面对面交流，了解他们的具体备考需求以及对图书的批评和建议，这些信息都可能成为策划图书的源泉；二是多向一线的培训老师请教，他们每天接触各种各样的考生，拥有丰富的司法考试培训经验。三是多方收集竞争对手的相关信息，仔细研究竞争对手的同类产品，取长补短，才能策划出更加适合考生需要的选题。第二，取舍有道，确定细分市场。每年考生四五十万人，特点各异——在校的考生有大把时间系统备考，在职的考生只能见缝插针挤时间复习，法学本科专业的考生功底扎实，非法学本科专业和放宽报名条件的专科考生需要系统学习，甚至从头学起。面对层次、需求各不相同的考生，在内容取舍上必须有所侧重，才能满足他们的需要。以法规类产品为例，对于时间充裕的考生，不仅要提供大纲指定的完整版法律法规司法解释，还要对其中的重点条文加以详解，辅之以历年真题示例；对于复习时间比较紧张的考生，则要提供考查频次较高的删节版重点法条产品；对于只想作为资料查阅的考生，就要提供标准版法规汇编，不宜做太多的编辑加工。第三，优选作者，锁定一线名师。作者决定图书的质量，司法考试类图书更是如此。选取作者时，不仅要将是否一线名师作为考量标准，还要将一线名师的独特优势发挥到极致。常年在司法考试培训一线的辅导老师，有丰富的备考实战经验，对考生的需求和面临的问题了如指掌，有一定的市场号召力，适合开发专题类、市场化的产品。参与司法考试命题和阅卷的老师虽然不参与具体培训业务，但他们熟谙命题规律和考生的常见错误，可以开发指导类、权威性产品。作者优劣是图书成败的关键，司法考试类图书市场优质作者资源有限，必须维护好作者资源。第四，细心谋划，全方位营销。市场经济时代，酒香也怕巷子深。司法考试每年举行一次，考试类产品销售周期长则八九个月，短则两三个月，因此，及时把图书产品信息传达给考生显得尤为重要。在图书基本信息确定后，编辑就可以拟定并实施全方位营销策略，通过微博、微信等新媒体，以及网站、报纸、海报、网店等各种渠道进行宣传，增强营销效果。
三、国家统一法律职业资格考试改革进行时
初任培训总结范文2
本文针对医科院校非教师教育专业新教师入职教育只注重“总结性评价”的现状，提出的非教师教育专业新教师入职教育“形成性评价”指标体系，从教师、学校、社会三个层面、多元的评价指标（11个一级指标、28个二级指标）评价新教师入职适应性教育的过程及效果，并建立良好的反馈机制，具有激励性、自主性、发展性、多元性、动态性的特点,通过该指标评价体系达到提高非教师教育专业新教师入职适应性教育的不断改进及新教师业务、心理素质培养的可持续发展的目的.
关键词：
医科院校；新教师；入职适应性教育；形成性评价指标体系
高校的新任教师作为教师群体中的特殊部分，其发展不仅关系到教师本身的专业化发展，教师的终身教育，更关系到人才培养的质量以及高等教育的科学发展.非教师教育专业毕业的高校新任教师没有经过系统的师范教育，也没有经历入职前的教育实习，入职后学校对他们进行的集体岗前培训为期1个月，达不到理想的效果，因而较之师范类毕业的新教师更易出现入职后的不适应，表现在教学业务上的经验不足、人际关系的相对不融洽、及对新环境新问题的心理不适应性，入职适应性问题便自然而然地成为初任教师的头等任务.然而有关新教师入职适应性的研究鲜有报道[1-7]，涉及高校新教师主要来自师范、财经、外语类大学的入职现状分析，其对策研究缺乏系统性，未见来自医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的研究报道.故而本文提出医科院校非教师教育专业新教师入职教育“形成性评价”指标体系构建，旨在建立适合医科院校非教师教育专业新教师入职教育有效的、系统的工作体系和长效运行机制.
1医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的现状特点
新任教师在由过去单纯的校园环境转向了人际关系复杂的工作环境时，如果不能了解自我、正视自我,而是自尊心过强,多虑、猜疑、狭窄、自我中心的性格，将影响其教育教学工作的顺利开展，尤其非教师教育专业毕业的高校新任教师没有经过系统的师范教育，也没有经历入职前的教育实习，入职后学校对他们进行的集体岗前培训为期1个月，达不到理想的效果，因而较之师范类毕业的新教师更易出现入职后的不适应，表现在教学业务、人际关系及心理不适方面：教学业务方面：虽然新教师在普通话、板书书写与设计、多媒体运用方面水平普遍较高，但对教学目标把握、教学内容的理解、教学时间的把控、教学思路的清晰度、学生的实际情况针对性、对课堂的驾驭以及对突发事件的处理、教案编写水平、教学方法、教育科研水平等方面较为欠缺；尤其非教师教育专业新教师由于缺乏系统的教育学理论知识的学习，在教学的角色转换和对学生的学习动机和行为的把握上存在很大困难，如何针对学生的学习动机和行为加以正确引导，激发其学习兴趣和主动性；如何从一个学生的角色向传道授业者、学生学习动机的激发者、引导者及教学活动的组织者与管理者的角色转换、新教师很难对自身教师的角色做出准确的定位，难以在多重角色之中进行灵活的转换，对角色间的冲突处理不当，这些都会影响教育教学工作的展开及效果[1].人际关系方面：新教师与学生、学生家长、学校领导、同事及家人和朋友的相处关系，是教师社会化的一个方面.由于初任教师刚刚接触社会，缺乏社会经验，遇事难以理智地克制自己的情绪，控制自己的行为，这势必会影响教师的人际关系[2].心理不适方面：理想与现实之间的强烈反差；初任教师缺乏社会经验，面对新的工作的物理环境、制度环境、文化环境感到十分陌生；高校的管理制度和超负荷的工作量让新任教师的自由创新精神下降，缺乏自主发展的时间和空间；职业成就感低落，很多新教师产生了职业不认同感，再加之教师的付出与收入不成正比等容易产生严重的心理落差，产生失落、茫然、紧张、焦虑、无助、自信心不足等负面情绪，这将严重影响到新教师的工作积极性及教师队伍的稳定性[3].目前医科院校非教师教育专业新教师入职教育的实际情况是：新教师只要拿到岗前培训证、教师资格证就算完成入职适应性教育了，显然这只是完成了入职教育的“总结性评价”，缺乏对入职教育过程的“形成性评价”，这样的制度并不利于入职适应性教育的改进和新教师业务、心理素质的培养.
2医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育“形成性评价”指标体系构建
基于目前医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育现状，本课题组将课程教学的“形成性评价”思想引入新教师入职适应性教育的过程评价中,构建从教师、学校、社会三个层面、多元的评价指标评价新教师入职适应性教育的过程及效果，并建立良好的反馈机制，具有激励性、自主性、发展性、多元性、动态性的特点,通过该指标评价体系达到提高非教师教育专业新教师入职适应性教育的不断改进及新教师业务、心理素质培养的可持续发展的目的.
2.1教师环节
教师环节的评价，业务水平、资格准入、人际关系、心理调适能力各占50%、10%、20%、20%，强调教师的自我规划、自我教育、反思、自我调适能力，对各种关系及事件的处理能力，从而增加职业成就感和认同感，促进自身的专业化发展，构建自身的知识体系和心理调适、人际关系处理的能力.
2.2学校环节
学校环节的评价，观念转变、入职教育、实践环节、师徒帮带、工作环境各占10%、30%、30%、20%、10%，强调学校层面在转变观念的前提下，为新教师入职教育提供培训、实践的制度及考核，并创建激励、先进的宽松和谐的工作环境.
2.3社会环节
社会环节的评价，制度建设、行政和经费保障各占50%，强调新教师入职教育的法律保障，及行政和经费支持，以便各项入职教育活动能够顺利进行.
2.4反馈环节
包括纵向和横向反馈纵向反馈：不同级别、不同层次入职教育机构之间的相互反馈调节.如国家教育部、省级教育厅、有关高校之间的相互反馈调节.横向反馈：同一层次担任不同职能的入职教育机构之间的反馈调节.通过反馈环节对非教师教育专业新教师入职适应性教育起到三方面作用：预警作用：利用网络手段进行新教师民意反馈，快速、全面掌握新教师业务、思想状况及发展趋势，提前调整新教师入职教育工作措施，并建立突发事件应急预警机制.教育过程的调整：按评价指标对入职教育的教师、学校、社会环节进行的评价结果及时反馈给相关部门，以便对新教师入职教育过程的各项指标进行及时的调整，使评价指标体系得以动态发展.教育效果的反馈：对教育效果、社会反映情况及时反馈给相关部门，以便对教育过程的各项指标进行及时的调整.
综上，现状分析是指标体系构建的前提，使研究工作有的放矢；构建适合医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的“形成性评价”指标体系（教师、学校、社会三个层面；11个一级指标、28个二级指标）是研究工作的核心问题；建立全息动态反馈体系，解决评价指标体系可持续发展的问题.在建设过程中还需进行不断的效果广泛调研，逐渐完善该体系结构,并建立长效运行机制.
作者：葛李 王林智 陈美娟 单位：西南医科大学药学院
参考文献：
〔1〕黄柯淇.高校新入职教师增强教学适应性的心得—严在当严处,爱在细微中,培养出超越自己的学生.才智,2016,(24):97.
〔2〕梁琼.论新入职辅导员工作适应性研究—以重庆科技学院为例.才智,2016(4):16-18.
〔3〕徐大真,韩笑.新入职高校教师职业认同、心理弹性与适应性绩效的关系.信阳师范学院学报：哲学社会科学版,2015(4):22-26.
〔4〕楼超,张艳,顾敏.英语专业师范生入职适应性调查—以嘉兴学院为例.教育教学论坛,2015(43):65-66.
〔5〕周玲玲,张皓.小学新入职教师教学能力适应性存在的问题及思考.考试周刊,2015(54):16-17.
初任培训总结范文3
本文主要通过分析中等职业学校教师实践教学能力的现状，对中等职业学校“双师型”教师教学实践能力提升路径的研究、设计、开发与实施进行了探讨。
关键词
职教师资；教学实践能力；提升；路径
随着我国经济结构转型升级与职业教育发展的需要，对中等职业教育教学改革提出了新的要求，理实一体、工学结合、校企合作等中等职业教育独有的教学模式已经开始走进中等职业学校的教学课堂，迫切需要与之相对应的师资予以实施。中等职业学校教师的教学实践知识和实践能力显得更为重要。
一、中等职业学校教师教学实践能力现状
中等职业学校教师的教学实践能力是指教师所拥有的一种隐形专业知识与能力形态，该形态侧重教师通过教学实践积累工作经验，提升教学能力和水平。主要包括以下五个方面能力的“灵活”运用：基本素养、对学生的学习指导能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力。近年来，由于中等职业学校的教师大部分来源于高校毕业生，也有部分为来自企业的工程师或技术人员，客观存在教师队伍教学实践能力不能完全满足中等职业学校发展的情况，主要表现如下：
（一）教师教育理论与教学实践脱节。
刚从高校毕业的教师已经形成了专业知识结构，但缺乏教学实践能力。由于教学实践的复杂性和情境性，以至于初任教师进行实际的教学活动时，不知如何运用岗前培训中所学的教育理论知识，恰到好处地解决具体的教学实践问题，从而造成理论与教学实践脱节[1]。此外，初任教师对课程内容及相关的教学法、不同学生及其个性特点的需要、教育环境等知识倍感不足，对教学实践理想化，对工作困难的认识不足，致使教育理论与教学实践大相径庭。
（二）学校管理中忽视教师教学自主权的充分发挥。
许多学校在管理中未能为教师实践能力的提升提供充分支持，对实践能力在整个教师专业发展过程中的作用认识不足，往往把教师看作教学的工具，而忽视教师的主体性和独立性，缺乏对教师工作必要的尊重和重视，影响了教师的发展动力。传统的学校管理体制以教师、学生、课堂为中心，受被动型、依赖型教学方式的影响，强调管理方式的规范性和统一性，从某种程度削减了教师的教学风格、个人魅力和发展动力。
（三）教师评价标准的局限性。
有效的教师评价标准是督促和管理教师工作的重要途径，也是促进教师向智慧型教师迈进的有效手段。传统的评价制度过分注重实效，忽视了对被评价者的激励作用，过分强调结果的重要性，从而淡化了评价本身的反馈、促进作用，影响了教师工作的积极性，未能适应教师追求职业发展的需求。
（四）教学动机不高。
在教育教学活动中，教学动机影响表现为教师的教学积极性、教学态度以及教学行为。现实中，部分教师教学动机不高，对专业发展目标模糊，部分教师对教育事业缺乏热爱，还有一部分教师对教育的认识与信念存在偏差，依赖经验，对教师专业发展信心不足[2]。
二、中等职业学校教师教学实践能力分析
中等职业教育是以培养学生职业能力为核心的教育，其教师不仅要具备普通教育教师的一般素质，还应满足职业教育的特殊要求，而实践能力是中等职业教育教师特殊要求的重要组成部分，主要体现在以下几方面：一是教师必须具备宽广的行业职业基础知识和实践动手能力，能够把专业知识与专业能力融合于实际的实践教学过程中，具有一定的实际工作经验，具有很好的实践动手能力，能对学生的实践能力提升起到示范作用[3]。同时技能水平要达到对应的国家职业资格标准高级工以上水平。二是教师能够深入企业一线，了解本行业的技术发展水平和行业人才需求情况，了解新技术、新工艺、新材料和新技能，不断更新自身的知识体系和专业能力结构，以适应行业发展和教学改革发展。将新技术、新工艺运用到日常的教学工作中去。同时也让合作的企业了解学校的状况、专业设置情况和学生的情况，以利于学生的就业和企业招收新员工。三是教师应理解本专业实践教学设备的应用情况，能够改进实践教学设备或研制更新本校已有的实践教学设备。在教学设备改造升级中提升专业教学实践能力和水平。
三、中等职业学校教师教学实践能力提升途径
（一）做好教育技术培训。
培训教师掌握现代教育技术理论，力求在最短的时间内，让教师了解教育技术的内涵和教学设计理论，要求教师掌握现代教育技术的基本特征，理解现代教育技术信息化特点，信息技术与学科整合的先进理念，现代教学设计思想等，使教师在今后的教学过程中能将信息技术和课程有效融合，进而在教学实际中更好地运用现代教育技术为教学服务[4]。培训教师掌握现代信息技术。组织教师培训，学习现代教学设备包括笔记本电脑、投影仪、扫描仪等；掌握电脑基本故障排除，培训使用信息技术与学科整合应用软件，如制作概念图的Freemind、制作交互式课件的Authorware和制作演示文稿的PowerPoint等，并根据教学要求制作出图文并茂、交互性强的教学课件；加强网络应用培训，使教师会使用搜索引擎与远程登录等工具，查找下载对教学有用的资料，利用网站自己的教育教研成果，在网上进行教学经验交流。
（二）到企业进行必要的实践。
学校安排新教师入职后的第一学期进入合作的生产企业，进行为期半年的岗位脱产专项实习，丰富实践经验。实习期间校企共同制定实习考核内容与标准，要求教师每天必须填写实习日记，每月回学校汇报学习情况，新老教师互相点评交流学习。使得新教师在边工作、边学习、边总结的实践中，迅速提升专业实践知识和技能水平。教师专业技术水平发展是渐进的，教学内容调整应与技术进步、职业标准、用人标准对接，充分开发优质校企合作单位资源，建立教师短期脱产培训制度，使教学紧跟技术进步，让教师在生产实践中充实教学经验与智慧。
（三）教师积极参加和辅导学生参加技能大赛。
技能大赛是锻炼专业教师实践能力的有效途径之一。技能大赛严格规范的比赛要求，对专业教师在操作流程、规范性、技能技巧等方面都有极大的提升作用。“普通高中有高考，职业教育有技能大赛”，各中等职业学校应举全校之力，投入资金和设备，以各种形式为师生提供参赛的保障，这种严谨的训练可使参赛师生专业技能水平与职业素质得到快速提升。
（四）进行课程教学实践反思。
教师的教学实践水平与能力，通过课程教学实践及时进行反思、总结，及时分析成功与仍需改进的因素，这是最直接有效提高教学水平与能力的有效手段之一。进行多层面、多角度、多主体的动态评价，促使教师进行自觉的教师实践反思，能有针对性地使教师提高教学实践能力。
（五）进行常规化与多元化专题培训。
一是邀请专家进行教学专题讲座。这种讲座主要是培养教师的现代教育理论和信息技术支持下新型的教学理念和教学模式，使教师接受新的教育理念，树立现代教育意识。可以是专家送教下乡，也可以视频集中收看学习，形式不一[5]。二是集中培训专题，可以先进行前期调研，了解一线教师在教育技术与专业融合实践中的困惑，由进修学校为参与教育技术培训的教师进行梳理归纳，围绕某一专题进行集中培训。在培训中要力求把理论学习、学术讨论和课堂实践有机结合起来，提高参加培训教师的信息素养。三是校本培训可以借鉴校本研修的模式来开展教育技术研修活动，走“自修尝试——互助诊断——骨干示范——完善改进——专家引领——共同提升”之路。四是在线培训。教师可以建立QQ群，邀请班级成员加入，围绕一定的主题定期安排在线集中研讨，视频互动，结束时总结本次学习情况，布置下阶段学习任务。中等职业学校教师的教学实践能力培养是一项长期的系统工程，在学校教师队伍建设中，北方机电工业学校将继续探索教师教学能力提升的有效途径，扎实推进中等职业教育教学改革。
作者：董雪峰 郝晶卉 单位：北方机电工业学校
参考文献：
[1]唐林伟、周明星，职业院校“双师型”教师研究综述[J].河南职业技术师范学院学报，2005，(3).
[2]李道静，怎样加强“双师型”教师队伍建设[J].中国农村教育2005，(12).
[3]徐?颖高等职业教育实践教学体系建设研究[M]上海：立信会计出版社2006:101
初任培训总结范文4
1．专业组织机构对于教师教育者的界定
欧洲教育贸易联合委员会（EuropeanTradeUnionCom-mitteeforEducation，ETUCE）在该组织的文件里1，综合了欧洲各国对于教师教育者的界定，认为教师教育者主要包括以下几类人：（1）高等教育机构里教授教育类课程或学科课程的教师。（2）教育研究者。（3）承担其他教学法或普通课程的教师。（4）与教师教育机构有密切联系的中小学的指导者。（5）其他也参与指导中小学实践的、受过训练又有经验的教师。（6）“在职过程中”取得资格阶段进行指导的导师（辅导教师、合作教师、指导教师、引导教师等）。（7）“在职过程中”取得资格阶段提供支持的一系列人员。从以上内容来看，欧洲教育贸易联合委员会认为教师教育的三个基本阶段———职前、入职和在职教育中的教育者都是教师教育者。
2．各国家对于教师教育者的界定
2010年6月欧洲委员会在冰岛首都雷克雅维克开展的围绕“教师教育者”的同伴学习活动会议就是为了探讨这方面的关键政策问题以及挑战。此次会议给成员国布置了一项作业，请他们回答以下问题：在你的国家谁是教师教育者？有没有关于教师教育者的政策？职前教师教育、持续的教师教育和持续的专业发展之间的融合程度如何，三者究竟是被看成融合的、整体还是完全分离的？教师教育者需要具备怎样的能力？该如何归类？在荷兰，教师教育者是指参与职前和在职教师教育的人，而且越来越多地用教师教育者（teachereducator）—词来确认他们的专业地位和专业工作。但在国家的一般政策中，当探讨教师教育者的时候，主要关注的是参与职前教师教育的教师教育者。在瑞典，有三类教师教育者，具有博士学位并且教育和科研并重的高级讲师和教授，在实践学校培养教师的讲师和导师，后两类里讲师需要有硕士或本科学历，负责培养学生特定的专业技能，他们往往在中小学有很长时间的教学经历，而导师往往是实践学校的老师。在美国，有一个专门的教师教育者团体———教师教育者协会（ATE），该协会将教师教育者界定为那些提供正规教学或进行研究和发展以培养准教师和在职教师的教育工作者。具体可以划分为四类：从事课程教学与科研的高等教育里的教师；在中小学和高等教育机构里为准教师提供指导或监督临床实践的教师；在中小学和高等教育机构里为教师的高级专业学习实施或展教学活动的教师；其他为教师的专业学习进行设计、实施与评价的机构人员。如果从美国的教师教育者协会（ATE）的教师教育者标准来看，该标准是针对那些为准教师和在职教师提供正式教学或从事相关研究、促进其发展的人员。在我国，从机构设置看，如果是在传统的单一培养师范生的师范院校里，那么这些师范院校里所有的教师都可以被称为教师教育者，但是随着我国高等教育的改革，师范院校相继都走上学科专业综合化道路，如此一来这些机构里不再是所有的教师都属于教师教育者。一项国家哲学社会科学重大攻关课题的相关访谈获得了如下几种观点：教师教育者包括教育学、心理学、课程教学法的老师；除了包括教育学、心理学、课程教学法的老师之外，还包括各相关学科（如中文教育、数学教育等）的大学老师；除了包括第二类中的老师之外，还包括所有与“人”相关学科的老师，比如教授礼仪课、哲学课等方面的老师；所有涉及培养或培训教师的大学老师都是教师教育者———这是最广泛意义上的教师教育者。
二、教师教育者专业标准的作用
教师教育者专业标准最主要起到一个引领作用。教师教育者专业标准的制定与实施等活动以及成果本身并不是最终目的，初任教师教育者可以将教师教育者专业标准中的各项领域，作为确立自己专业发展的起点，而有经验的教师教育者则可以有选择地对其中的部分领域进行强化，作为自己未来专业发展的方向，使得教师教育者专业标准的价值更多、更深远地体现在教师教育者的专业发展、专业学习过程中，起到启发与推动的作用。正是出于这样的目的，各国目前并没有专门针对初任教师教育者制定合格水平线上的教师教育者专业标准，而是制定了面对优秀教师教育者的教师教育者专业标准，期望以这样的教师教育者专业标准作为指南，指引教师教育者实现持续的专业发展。
三、国际教师教育者专业标准：以荷兰为例
20世纪末，西方一些发达国家开始关注教师教育者的专业发展，并且意识到教师教育者专业标准对于教师教育者的专业发展具有重要作用。目前，荷兰、美国、澳大利亚和以色列等国已制定了教师教育者专业标准。在这几个国家中，荷兰在制定、应用和完善专业标准方面进行了大胆的尝试，富有创新性。因此以荷兰的教师教育者专业标准为案例，呈现该国教师教育者专业标准的具体情况。
（一）研制主体
荷兰教师教育者协会是一个非营利性、非官方的独立组织，其前身是荷兰大学教师培训协会（VerenigingvanUniver-sitaireLerarenopleidingen，简称VULON）。1975年7月1日正式更名为教师教育者协会，总部设在奈梅亨（Nijmegen）。该协会的宗旨是“支持教师教育者的专业发展，提升他们的专业素质。”其主要任务为：为教师教育者的交流与合作提供一个平台；组织专业人士进行专业研究；成立工作组，从事相应的教师教育培训项目；开展研讨会和年会。
（二）主要内容
1999年，荷兰教师教育者协会在政府的经济资助下开发了第一版的教师教育者专业标准，于当年6月在荷兰全国范围内正式实施。教师教育者专业标准主要包括态度和信念、知识和技能以及特殊能力等方面。职业态度：（1）向他人开放，并做一个好的倾听者（2）敢于冒险，并具有主动性（3）给予反馈，同时能坦然接受外界的反馈（4）坚持自己的立场，并能使别人信服（5）敬业守信，乐于奉献（6）能够机智敏捷地解决问题专业知识：（1）处理教师和师范生遇到的特殊实践问题，包括那些所教的学科问题（2）系统性地反思（这种反思旨在获取学科知识、构建例程、寻求专业发展等）（3）加强教师与学生、学生与学生之间的互动（4）以整合的方式工作，加强理论和实践、不同学科间的整合（5）维持并扩展获取知识的渠道一般能力：内容能力、教学能力（设计、行动、评价）组织能力、团体协作和交际能力、专业发展和个人成长能力特殊能力：（1）灵活应对环境变化的反应能力（2）促进参与者组织互动的能力（3）善于处理实践中阻力的能力（4）督促指导准教师教学实践的能力
（三）实施程序
荷兰教师教育者协会认为要想达到质量保证和专业发展的目标，仅有教师教育者专业标准还远远不够。因此，他们2000年开发了自我评价、专业发展和注册（self－assessment，professionaldevelopmentandregistration，简称SPR）程序，以此辅助专业标准的实施。教师教育者自愿参加该程序，在成功完成后，可成为荷兰教师教育者协会的认证教师教育者。这种与该程序联系在一起的专业标准即所谓的“基于标准的专业发展系统”。（1）通过使用基于标准的评分表分析自身的优势和不足，并描述来自个人工作实践的优秀范例（2）与同行教师讨论自己的成果（对方也是该程序的参与者）（3）让同事和学生使用标准评分表对自己做出评价，并收集反馈信息（至少有30名学生和5名同事）（4）制定专业发展目标和计划（5）与两位同行评审员讨论自己的成果和专业发展计划（6）创建专业发展档案袋，其中包含有关他们如何进行专业发展以及专业发展结果的描述（7）与同行评审员一同进行总结性评价
四、制定教师教育专业标准的必要性
初任培训总结范文5
关键词：师徒制；新手；幼儿教师
笔者在与教学经验丰富的一线教师以及新近毕业的学前教育专业毕业生交流过程中，发现幼儿园中对新入职教师培养实行“导师制”的趋势日渐增强，这无疑给新教师的入职适应和专业发展带来了新的曙光，然而在实践中却常出现不尽如人意的现状。因此，本文立足于“师”和“徒”对幼儿园“老带新”的约定俗成的新教师成长方式展开调查。
一、“师徒制”作用研究述评
“师徒制”毋庸置疑为新手教师入职适应和专业发展奠定了最重要的一环，也对成熟型的教师即师傅提供了实践性智慧传承的平台。目前的研究大多探讨师徒制对新教师的成长和促进作用。台湾学者陈嘉弥基于三个假设前提，证明了“师徒制”是促使教师专业成长与改变的重要方法之一。卢乃桂等人也都探讨了“师徒制”对新教师专业发展的积极意义。从职业支持方面看，有研究者（杨显彪，2006）认为“师徒制”一方面为教师的个性化成长提供了有力保证，另一方面也有利于新教师习得隐性知识，能有效地促使他们成为一名优秀教师。从心理支持方面看，己有学者证明初任教师在帮带活动中获益最大的是精神与心理上的支持，师徒制有利于初任教师建立自信，增强他们的斗志，提升工作满意度。JoaoSarraipa（2010）等人的研究也指出，相对于其他同事，有师傅指导的徒弟会有更高的工资、更可能从工作中获得更多快乐、之后也更愿意辅导别人，离职的几率也更小。因此，关于“师徒制”的积极作用，相关学者已经给出较多的关注和实证，在实施过程中，对成熟型教师和新手教师均能起到潜移默化的促进作用。同时，也会对成熟型教师提出新的挑战和压力。纵然“老带新”的模式对于有经验教师和新教师均有较好的促进作用，然而在实际开展过程中，却存在一些阻碍师徒制顺利开展的因素。
二、“师徒制”开展过程中存在的问题
（一）指导教师遴选不严格
在幼儿园中约定俗成地有主班和配班老师的说法，一般而言，主班老师是有着丰富实践经验的资深老师，而配班老师则多为新入职教师。然而在教幼儿方面有着丰富经验的老师，是否具有教好“徒弟”的信心、策略和技巧，恐怕不能一概而论。在对新近毕业的学生访谈中，他们说“我的主班老师有着20年的教学经验，她确实非常厉害，比如观察幼儿的情绪和身体状况，把握课堂的气氛，如何吸引幼儿的注意力等，她都有自己独到的方式和方法，可当我询问她如何能够敏锐识别和引导幼儿时，她经常说等你干时间长了就知道了”。不难看出，仅仅从教学年限上来看待教师是否有带教能力是远远不足的，不少新手教师反映带教老师的指导意愿决定着指导的效果。
（二）师徒双方任务不明、过程督导不力
首先，师徒双方目的并不明晰。幼儿园的资深教师与新入职教师之间的搭配往往徒有虚名。老教师认为新入职教师只是一个对工作不熟悉的合作伙伴，不少老教师顶着师傅的名义，却拥有着领导的权利。而新手教师则迫于师傅的压力，甚至不敢向资深教师请教，只是默默地忍受指令，此种师徒教育模式与原始的目的南辕北辙，很难达到师徒之间实质性的合作以及双方教育理念和方法的更新与完善。其次，师徒制开展过程缺乏督导。幼儿园在师徒制实施过程中，缺少激励和监督，致使资深教师不能明晰自身的角色定位，如何支持和帮助新手教师，新手教师应该达到何种目的和要求，并没有合理的督导和评价机制。由此导致有经验者对新入职教师的指导积极性并不太高，同时对自己的“拿手方法”也并不是毫无保留的分享。因此，师徒制开展过程中需要建立一定的督导机制，适时的进行协商和交流，正确理解师徒制教育模式的初衷，及时把握师傅和徒弟的交流目的与方向。
（三）新入职教师被动接收指令
首先，师傅忽视徒弟自我需要。师傅先入为主地从自身经验和规范要求等方面对新教师进行指导。新教师从专业院校进入幼儿园，拥有较高的工作热情和积极性，同时具有自身的理想与抱负，师傅在直接的经验传授过程中，往往容易忽视徒弟在专业发展中的自我实现的需要，而是一味的传授自己以往的“智慧”结晶。新教师习惯于被动接受老教师的“理论”，而缺乏对于教育教学问题的思考，被老教师“同质化”。其次，师徒之间地位不平等。徒弟作为新入职教师，如何将学生角色转变为教师角色，如何尽快熟悉工作环境和工作要求等一系列问题接踵而来，而老教师在这些方面无疑具有优越感，他们常常会打着“教”的旗号而颐指气使的“命令”新教师。在老教师看来，新教师是自己的累赘，由于他们对工作的不熟悉，两人配合的默契度降低，会因为新教师而降低了工作效率。老教师会认为离开了自己的指导和帮助，新教师的成长会更加艰难，久而久之伴随着这种“师徒观”，徒弟就只能习惯地被动接受指令，长此以往，新手教师也会养成得过且过的态度。
三、“师徒制”开展过程中问题的解决策略
（一）加强指导教师的遴选
指导教师的选拔是决定师徒制顺利和高质量开展的先决条件，因此需要加强和完善指导教师的选拨机制。Judy等人也提出了“要邀请那些思想民主、开放，愿意学习新事物的人作为新入职教师的导师”。同时，遴选工作也应当做好双向选择的准备，同时也要尊重带教老师的意见，愿意参与本项工作是关键性因素。对于遴选出的指导教师，也应当给与一定的激励措施，促进资深教师更有积极性，高效完成指导工作。除了适当的精神鼓励外，也要给予物质奖励或者提升机会。
（二）帮助指导教师明确任务
指导教师的职责是为新入职教师提供经验和情感支持，适当减轻新教师在入职阶段可能遇到的孤独或挫折，帮助其尽快熟悉园所文化与制度、与同事的沟通与交流、吸引幼儿注意力的策略、与家长的沟通技巧、环境创设主题选取等。指导教师的工作不仅仅是帮助新入职教师适应环境，更重要的引领他们形成正确的教育理念，为后期成为有反思能力的实践者打下坚实的基础。指导活动的落脚点主要集中在教学技能的提高方面，同时辅以心理素质、人际交往等心理社会支持。此外，新手教师也应当大胆发表自己的见解，表达自己的职业规划，与带教师傅共同探讨解决自己遇到的问题，以期达到更好的入职适应效果。
（三）转变徒弟“被动学习”模式
首先，夯实理论与主动汲取相结合。师徒制开展过程中新教师要做有心人，通过用心的观察，主动去发现老教师教学活动中的闪光点，并且善于主动去总结和实践。纵然实践出真知，然而充满智慧的实践离不开理论知识作为支撑，在实践过程中新手教师应当时刻调动自己的理论知识储备，捕捉资深教师的教育智慧。其次，理性学习与自我建构相并行。新教师有着自己的知识积累和个性特征，切忌盲目地进行经验复制，要善于思考老教师的独特的教育技巧，实现真正意义上的理解和吸收。除此之外，“95后”新教师应对自己的个性特征和兴趣进行深入的剖析，规划自己的专业发展，运用批判性的思维向老教师请教和学习，主动寻求适合自身特性的专业发展路径。综上所述，“师徒制”为新手教师的培养提供了一条有效的路径，并且在未来一段时间内依然发挥着重要作用。因此应当在实际工作中，共同探讨师徒双方的需求，建立起更加民主和谐的幼儿园文化，从而促进教师个体和整体素质的提升。
参考文献：
[1]杨显彪.“师徒制”:新手教师专业成长的必经之路[J].中小学教师培训,2006,(03):13-14.
[2]王红艳,陈向明.审视“Mentoring-启导”现象———国内外相关研究综述[J].现代教育管理,2010,(07):103-106.
[3]林珊.幼儿园“师徒制”现状研究[D].福州:福建师范大学,2015.
[4]杨莉君.论师徒制教师教育模式的改造[J].学前教育研究,2005,(09):37-39.
初任培训总结范文6
关键词：新手教师；课堂管理；经验
课堂是一个复杂的社会体系，由教师、学生和教育环境共同组成。对于我们来说，课堂是再熟悉不过的，无论是做学生，还是之后做教师。许多研究者如乐卓谨在实践中发现，影响课堂学习的因素有很多，但在众多因素中，课堂管理是作用最大、影响直接的因素。如果没有有效的课堂管理，那么学生接受知识就会受到负面影响甚至是阻碍。因此，课堂管理的成功与否决定了课堂教学质量的高低。同时它还是影响学生发展的首要因素，一个学生每天的在校时间基本都是在课堂上度过的，每一天课堂上学习到的东西就是他每天的积累。课堂如果给孩子的是井然有序，那么这个孩子的做事风格也一定是井然有序的。相反，如果课堂秩序不能保证，很大一部分孩子会自由散漫。新手教师走上岗位最头疼的便是课堂管理，他们需要在课堂中需要花费很多时间和精力，但结果却依然不理想。但是退一步想，许多经验丰富的老教师对此都有可能焦头烂额，更何况新教师。朱水萍教授有研究表明，在职业生涯之初，如何有效管理课堂是新教师面临的主要困难。因而，研究新手教师课堂管理的经验与教训对于新手教师以及即将踏上工作岗位的教师有很大价值和意义。
1课堂管理
课堂管理就是教师以教学内容为中介，遵循一定的教学原则，处理和协调影响教学诸多因素之间的关系，促进师生之间交流的顺畅度，最终构建一个高效、积极、有创造性的课堂学习氛围，从而有效达成每节课的教学目标，并在该过程中培养学生自我管理的能力。有效的课堂管理是保证高质量课堂的前提。课堂管理是教师和学生间的知识交流的催化剂，课堂管理越高效，知识的交流也就更顺畅。
2学生课堂问题行为
课堂管理对象就是学生课堂上出现的问题行为。教师如果不能恰当地、有效地处理学生课堂问题行为，那么就很有可能造成一节低效的课堂。尤其是在低年级的课堂中，学生的随意性很强。邵瑛莹认为课堂问题行为总的来说就是将问题行为这一范围较广的概念限定于学校课堂之中。原本约束社会成员的规范缩小为约束课堂学生的规范，学生在课堂上做出的违背课堂行为规范的行为即是课堂问题行为。根据已有的研究能发现，第一，问题行为存在普遍性。邵瑛莹认为88％的学生是存在问题行为的，类似的结论在陈绍兰的研究中也有体现。第二，问题行为的多样性，如上课时谈话、喧哗、上课迟到以及不做功课等20多种。张亚男和白芸在《透视小学低年级新教师课堂管理困惑》中认为有55％的课堂问题行为是我们司空见惯的，比如上课时偷偷交流、大声喧哗等，还有26％课堂问题行为是上课迟到、课上任意走动等，另有17％属是上课不专心，做与课堂无关的事情，比如看课外书。第三，课堂问题行为的类型随着年级的不同而不同，即年级之间存在差异性。对于课堂问题行为的出现以及不能很好的解决，可能与以下两个方面有关。
2．1学生自身问题
（1）身体因素：学生身体发展迅速，尤其是小学阶段，很容易产饥饿、疲劳等生理反应。不加以控制，在课堂上就会相应地表现为偷吃零食、萎靡不振、开小差、打瞌睡、好动等问题行为。（2）心理因素：由于害羞，害怕回答问题，害怕被老师同学嘲笑或者寻求注意心理，想引起老师或同学的注意，故意表现出引人注目的行为等一些心理原因，学生也会产生逆反心理。（3）课业负担重：学生作业多，老师逼得又紧，需要抓紧时间赶快完成，因此新教师的课堂便成为他们“牺牲”的对象。也有的学生晚上做作业太拖拉，睡得迟，早上起得早，中午休息时间得不到保障，导致学生精神状态不好，所以他们便有在课堂上打瞌睡等行为的出现。
2．2新手教师课堂管理自身问题
2．2．1教学方法不当引起
乐卓谨认为新教师课堂教学方法相对单一，不灵活，上课不抓住重点，课堂教学进度把握不准等原因都会让学生觉得上课无聊，从而走神等。
2．2．2自身心理调节能力缺乏
陈绍兰发现新教师在遭遇学生课堂问题行为的管理失败后，容易有挫败感，使得正常的课堂教学和课堂管理难以保障。面对突发情况影响课堂教学时，新手教师往往明明知道发火不能解决问题，却依然选择在课堂上爆发情绪以震慑学生，但是情况往往容易失控。这样的情况频繁以后，学生对教师的情绪爆发已经习以为常，并且不以为然，或许还会有学生以此为乐。这样，问题不但不能解决，课堂教学目标也无法达成，还会增加学生问题行为发生的频率。可见，新教师对自己心理的调适不当，还会进一步诱发学生的课堂问题行为。
2．2．3教师课堂管理能力和技巧不足
课堂调控有许多手段和技巧，因而课堂调控成为新手教师最为头疼的事。孩子的状态每天都不一样，课堂问题也千变万化，他们常常对自己的课堂管理行为感到力不从心，心里没底。有些新教师认为学生没有影响上课秩序，那么这个课堂管理就是对的。但是，例如走神等行为对学生接受知识也是有影响的。学生的思绪是纷繁复杂的，这一刻也许还在课堂中，下一刻可能就遨游太空了，新手教师往往对此无从察觉。当学生做出了破坏课堂纪律的行为，他们非常清楚地知道这会影响课堂教学的效果，处理不当，还会诱发其他学生产生类似的问题行为。可是面对突如其来的情况，却有点无从下手。有的新手教师虽然管理及时，但大多是情急之下的体罚手段，而不是经过深思熟虑的、最合适的手段。其中最为常用就是罚抄作业，但效果却不明显。被罚抄写的学生厌学情绪会上升，这样就会影响其课堂学习效果，因而这是一个恶性循环。所以，新手教师的课堂管理能力面临着问题学生的挑战，他们尤其缺乏这方面的经验和技能，需要尽快提高。
3新手教师课堂管理策略
已有的文献对于加强课堂管理的建议主要是关于教师、学生、外部环境这三个方面。
3．1教师方面
教师上，杨松波、潘艳红等人认为要有入职教育，入职教育主要包括加强课堂管理知识的学习和技能的训练，明确清晰的教学任务管理课堂，课堂时间管理策略等。张亚男同样觉得选择合适的教学策略，保证教学计划的实施是必须的。对于老师心理调控这一方面，王娅觉得加强新手教师的自我调控，主要包括：意识自控、情绪自控和行为自控。针对意识自控、情绪自控和行为自控，我觉得这是新手教师最需要注意的一点，新手教师刚刚踏上工作岗位，还没有形成固定的教学风格，如果无法进行自我调控，将影响一生的教育事业。我们会看到很多经验丰富的教师管理课堂是没有任何技巧的，他们靠声嘶力竭来抒发不满、以抄写作为对学生的惩罚，甚至事后怒不可遏地在办公室或者班级训斥学生。新手教师前三年是塑造教师风格的关键期，因而有许多学校成立新手教师培训管理岗。曾经有幸听过南通师范第一附属小学陈曦老师的一场讲座。她创造性地提出一个教师管理理论，叫“宠物狗”理论。该理论提出，把每一位学生当作“宠物狗”，就是指把每一位学生当作珍宝看待。这样我们就能心平气和地看待每一位课堂上制造问题的学生。袁立新指出课后教师的教学反思是促进教师自我成长的一条道路，一个教师的自我反思能力与执教能力是相当的。新手教师可以通过写反思日记、列问题清单、找问题学生获得及时反馈等方法培养自己的反思能力。
3．2学生方面
在学生这一方面，张亚男和王娅都主张学生自我管理。引导学生学会自我管理，教师要以学生为中心，让学生知道他们才是课堂的主任，充分调动他们的主人翁意识，使课堂成为展示他们风采的宝地。在这种情况下，学生会逐渐学会自我管理。自我管理是一种利他行为，而移情是利他行为的动机基础，因而培养学生的移情能力也有助于学生学会自我管理。当然这些都需要新手教师的积极配合，努力领会新课改所倡导的思想，持续学习和探究教育教学知识，扎实自己的教育与教学根基。
3．3外部环境
外部环境首先最直接的体现就是课堂空间管理，需要适应不同的教学方式和教学情境。其中最重要的原则是让学生感觉课堂空间是舒适、安全的。朱水萍指出这其中包括座位与座位之间的距离，师生之间的视线等。欧俊瑛提出教室的布置要充满人文气息，而并非一些充满教条的标语。严肃的课堂对于学生而言并不意味着高效的学习。同时她和刘美杉也提出家长对于课堂管理也是有帮助的，要发挥家长的协调作用。家长是最了解孩子的人，教师可通过与家长的积极沟通，了解孩子在家里的表现，与家长一起制定最适合孩子发展的计划，做到因材施教。学校也不能置身事外，陈绍兰曾提出学校需要完善新教师激励制度和导师制。新手教师激励制度就是针对新手教师制定一套发展性的评价激励制度，对教学突出、班级管理优秀的新手教师给予表扬和鼓励，并提供更多的有针对性的培训学习机会。而导师制则是加强同伴互助，主动向老教师“取经”。老教师也是从新教师一路走来的，但是他们任教时间长，具有具体丰富的教育教学经验和课堂管理经验，这对新手教师而言是一笔莫大的财富。总结一下就是，教师要有入职教育、加强自控、形成反思习惯。引导学生学会自我管理。加强课堂空间管理以及教室布置。学校与家长积极沟通并完善新教师激励制度和导师制。
4总结
新手教师面临课堂管理问题是不可避免的，且新手教师的课堂管理是一个很大的课题，既涉及新手教师的专业发展，又涉及其教学管理能力。同时。不同年级的学生的课堂管理问题还有很大的区别，对新手教师课堂管理的研究，不仅仅关乎一位教师的成长，更关乎每一位正在成长期的孩子。希望越来越多的一线教师和专家学者能参与进来，以切身经历或丰富的教育教学经验或理论知识，不断探讨符合新课改理念、促进学生成长及初任教师发展的课堂管理模式或策略。另外，新手教师要树立远大志向：立志做教育家，不做教书匠。乐于在于学生的斗智斗勇中生发教育智慧。
参考文献
［1］乐卓谨．初中课堂有效管理研究—以浙江省衢州市F中学为例［D］．上海：华东师范大学，2010．
［2］朱水萍．新教师课堂管理的问题分析与基本策略［J］．基础教育参考，2006，（03）：35－38．
［3］王娅．小学初任教师课堂管理现状及对策研究［D］．上海：上海师范大学，2017．
［4］邵瑛莹．中年级小学生课堂问题行为的管理策略研究———以常熟市某小学为例［D］．苏州：苏州大学，2016．
［5］陈绍兰．初中新教师学生课堂问题行为应对能力提升研究［D］．成都：四川师范大学，2015．
［6］袁立新．初中新教师入职适应及学校培养策略研究［D］．大连：辽宁师范大学，2011．
［7］杨松波．小学新教师入职教育问题研究—以长春市为例［D］．长春：东北师范大学，2011．
［8］潘艳红．海口市中学新任教师课堂管理能力实证研究［D］．海口：海南师范大学，2014．
［9］张亚男，白芸．透视小学低年级新教师课堂管理困惑［J］．基础教育，2009，（12）：42－45．
［10］欧俊瑛．新教师课堂管理的策略［J］．西安社会科学，2010，（03）：124－128．
初任培训总结范文7
2016年浙江省对中小学教师培训出台了更加严格的“学分制”管理办法,同时加强了“学分制”管理办法的宣传和相关培训,以从“学时制”向“学分制”稳妥过渡。该文通过分析2013—2016年的浙江省中小学教师专业发展的集中培训情况,对宁波市中小学体育教师培训模式的现状以及培训中存在的问题进行了探究,对宁波市中小学体育教师新旧培训的相关政策进行了对比,发现其中的发展趋势。
关键词:
体育教师培训;学分制;培训模式;发展趋势
“十三五”教师教育规划中,要求对进一步深化教师专业发展培训进行改革。该文通过对比2013—2015年和2016年的浙江省中小学教师专业发展相关文件的内容异同点,对宁波市中小学体育教师的专业培训项目及培训过程中存在的问题进行对比研究,思考中小学体育教师培训的发展趋势,从而全面提高体育教师的专业素质和综合能力,重点培养中小学体育教师在体育教学中的专业和教学技能,为上级部门提供制定政培训策的理论依据。
1中小学体育教师培训现状
就浙江省的教师培训整体而言,2013—2015年的体育教师的培训模式取得一定的成效,但是在一些细节方面也存在着一定的不足与可提升的空间,因此,在2016年的中小学体育教师培训文件中对于教师的培训管理模式、项目申报限额等方面进行了修改。所以,对比2013—2015年、2016年的浙江省中小学教师专业发展的集中培训活动的文件内容的异同,主要表现有几个方面。
1.1教师培训的管理方式不同
在2013—2015年《全省中小学教师专业发展培训项目申报和教师选课工作等有关事项通知》中,对教师培训的管理方式方面做出了一定的要求:“教师参加培训就需要有一定的培训成果,培训成果主要是通过作业和考核的方式产生,对于培训学时较长或者是需要脱产培训的,培训形式应多样话,理论、时间和反思是必须的培训项目,其中实践培训的学时要求较高,应不少于50％,还要求培训计划要详尽完整,具体的计划应包括培训目标、培训内容、培训形式、培训时间、培训地点、培训作业、培训考核方式等,这些方面都要求有详尽的计划说明,在合理安排好参训教师培训的同时还要充分考虑教师的教学工作,尽量做到培训的同时不耽误日常的教学工作,在保证培训质量的前提下,也可以考虑分时段进行”。而在《2016年下半年通知》中对于教师培训管理的审核方式进行了改革。《通知》要求各级教育行政部门要按照《浙江省中小学教师专业发展培训学分制管理办法》要求:“制定教师培训学分制管理细则,统筹做好各类各层次教师培训的五年规划,同时要大力开展学分制管理办法的宣传和具体操作方法的培训,加强对教师选课的科学引导,稳妥实现学时制向学分制过渡,确保教师培训学分制管理取得实效”。
1.2教师培训项目的申报限额不同
通过表1对比2013—2015年和2016年的教师培训项目的申报限额发现,2016年的申报项目总体多于2013—2015年,其中还包括了首次取得培训资质的培训机构。
2教师培训中存在的问题
2.1对体育前沿动态了解的方式不足
通过调查得知,多数学校对中小学体育教师的要求主要以完成学校教学任务以及训练任务为主,对教师的科研能力要求不高,因此,中小学体育教师对了解相关专业前沿动态的积极性也不高,由于学校订购的相关期刊数量很少,对体育专业前沿动态了解较少,体育教师更多地是通过参加教师培训获悉其专业的前沿信息,但教师培训的主要内容并不是仅仅了解前沿信息,因此通过培训关注前沿动态信息是严重不足的。
2.2培训内容和培训方式过于单调
根据调查得知,2013—2015年宁波市中小学体育教师培训模式主要以讲座形式进行,而从调查了解到更多的体育教师希望参加培训实践性较强的培训,因此来源于一线教学实践的经验和教训方面的培训应该是更会受到参训老师的欢迎,因为这种类型的培训与他们自身的教学息息相关,学习这方面的知识才能做到理论与实践相结合,培训效果才会更显著。
3体育教师培训发展趋势的思考
基于对浙江省中小学体育教师专业的发展和中小学体育教师培训的现状,对浙江省中小学体育教师培训不能再局限于讲座和互动的单一模式,而是需要结合当前的体育教学的实际,制定培训方案,形成“以实际教学问题为中心—探索培训方法—以专业为导向”的培训模式,为相关培训机构提供最适合的培训模式,因此,对于体育教师培训如何发展,怎么评价以及对教师在培训过程中出现的问题如何解决？都要做出了相应的思考和解答。
3.1体育教师培训如何发展
(1)依据教学实际问题制定培训内容。项目负责人应该深入了解当下中小学体育教师在实际教学过程中都存在什么问题及困惑,然后更有针对性地安排培训的内容。教师通过对教学问题进行思考、发问,分析这些实际教学问题产生的原因并对其提出改进意见。(2)教师培训必须以实际教学情况为出发点,改变教师培训的传统模式,采取以新、老教师合作的探索模式。因为老教师拥有丰富的实际教学经验,有独到见解,可以帮年轻教师解决教学中的实际问题。或者将培训的教师组建在一起,发挥他们的优势,解决实际问题。而通过专家和教师理论和实践的探索,使培训的结果在实际教学中得到充分的应用并根据应用情况分析中小学体育教学中的实现情况。(3)以专业为导向,教师的专业化发展离不开理论专业的支持,这个阶段对中小学体育教师是不可或缺的。在培训中,教师需要的不仅仅是理论知识,个人能力的提升还需要教育教学的实践能力以及科研能力,这些都是体育教师专业发展必需具备的技能,只有这样教师才能得到更好的发展。
3.2体育教师培训的评价
(1)教师在培训过程中要求实务真、积极探索、遵守纪律,多学习、多思索、多交流,同时要认真做好笔记和总结。(2)教师培训的考核方式可以结合自己的体育教学实际情况制订电子文档,结合教师的体育教学实际情况,结合理论自选题目,撰写专题报告。(3)教师培训可以通过教师对培训目的的调查分析,再结合培训结果调查,最后进行培训后续情况调查反馈,因而培训结果的评价更为客观。
3.3体育教师培训过程中应该注意的问题
(1)对于有强烈培训意愿的、积极主动要求参训的教师优先进行培训。这样才能使培训为真正有需要的教师服务,不浪费资源,同时也会带动教师的专业发展以及开阔眼界,接触新的教育思想。(2)将教师的教学实际需要融入到培训模式中,同时也要保留传统的座谈和互动培训模式,做到理论和实践的讲授同步,将理论知识的教授和问题的思索相结合的新的教师培训模式。(3)教师培训在在培训经费不充裕或者成本不足的情况下,就必须走节约型培训方式。因此,浙江省中小学体育教师培训需要从培训成本和效益两个方面考虑。应该做到低成本高效率,对人力资源方面的开发,也是教师培训需要认真思考的。
4结语
总之,中小学体育教师的培训是一个长期的工程,需要精心策划和准确定位,体育教师的培训不仅关乎教师的专业发展,还有利于提升教育教学质量,让学生受益,因此教师培训工作是非常重要的,需要引起培训部门的高度重视。浙江省现有的中小学的体育教师培训模式还存在一定问题,今后需要不断地研究、分析和改正,从而使教师培训模式得到更好的改善和发展,发挥其教学效果。培训机构应该更加优化培训内容,同时中小学则要积极落实上级文件政策,大力支持中小学体育教师参与培训,使体育教师培训成为解决学校教师专业发展和教学实践问题中最重要的因素。
参考文献
[1]尹红.江苏省中学体育教师健美操培训现状调查及对策研究[D].苏州:苏州大学,2013.
[2]吴霞魏.浙江省中学体育教师专业能力现状调查与对策研究[D].上海:华东师范大学,2013.
[3]秦志永,何国放.浅析宁夏中小学体育教师培训存在的问题[J].考试周刊,2014(13):23-24.
[4]董国永.我国中小学初任体育教师的专业发展现状[J].体育学刊,2015(4):35-37.
初任培训总结范文8
［关键词］新入职教师;培训需求;专业发展
一、问题的提出
教育部2020年4月颁布了的《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》(以下简称《培训实施指南》)提出了“整体提升幼儿园新入职教师的素质和能力，使之尽快成为合格的初任教师”［1］的要求。新入职教师积累的教学工作经验不仅会决定其能否继续从事工作，而且会决定他们在教师行业内的发展方向。新入职幼儿教师职业适应性发展的问题已经受到各界关注，一般认为幼儿教师入职期为3年左右。［2］然而，目前幼儿园新入职教师培训效果不佳，无法满足幼儿园对教师专业发展的需求。［3］基于此，本研究选取参加幼儿园工作未满三年的教师，对其参加培训的现状及需求进行调查，以提出更有针对性的培训对策。
二、研究对象及方法
(一)研究对象
本研究采取随机抽样的方法，共选取山西省各地区幼儿园273名新入职教师，其中入职半年的教师137人，0．5—1年(不满1年)的有63人，1—2(不满2年)年的有53人，2—3年(不满3年)的有20人;男教师10人，女教师263人;大专学历7人，本科学历244人，硕士研究生及以上学历22人。
(二)研究方法
本研究采用问卷法及访谈法。自编问卷使用问卷星平台发放，共回收有效问卷273份。问卷包括教师培训内容、培训类型、培训形式、培训时间、培训者、培训考核方式及教师的基本信息，其中有关培训的每个维度问题都包含现状、整体满意度及需求三个方面。访谈使用方便抽样选取4名新入职教师和3名幼儿园管理人员，深入了解幼儿园对新入职教师的培训现状及需求，以及幼儿园有关新入职教师培训要求及管理等内容，以更好地为新入职教师的培训提供支持。
三、新入职教师培训现状与需求分析
(一)培训内容较全面，更需要实践性内容
新入职教师对培训内容非常满意的有17．58%，比较满意的有54．95%。《幼儿园教师专业标准(试行)》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。［4］由表1可见，新入职教师目前的培训内容较全面，与培训需求基本匹配，但在一些方面还存在偏差:目前，新入职教师参加的培训更偏重教师理念与师德方面，而他们对该方面内容的需求并不太高;在专业知识方面，新入职教师对幼儿发展知识和通识性知识的需求略高;在专业能力方面，新入职教师对沟通与合作、反思与发展、激励与评教、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施方面的需求较明显。这些需求较高的内容都需要从实践中锻炼和总结，新入职教师实践经验少，对该方面内容的需求更高。如L教师表示:“对于新手教师来说，最缺乏的就是经验，我更希望参加指导幼儿区域游戏的培训，在书本上接触的和实际的还是有差别的。”C教师也表示:“更希望能参加有实际性教育教学的培训，如幼儿园环创以及幼儿园一日生活流程的培训。”
(二)新入职教师更希望参加外出培训
新入职教师对培训类型非常满意的有16．85%，比较满意的有52．75%。由表2可见，新入职教师参加过的培训类型以园本培训为主，而一半以上的新入职教师希望有机会参加各种类型的培训，尤其是幼儿园组织的外出观摩、学习。事实上，新入职教师最希望参加幼儿园组织的外出培训，H教师表示:“我认为实践比理论的学习更为重要，通过观摩学习，可以认识到自己与其他经验更丰富的教师的差距，也可以通过观摩学习缩短差距。”Z教师则表示:“希望参加的形式为外出观摩，能够把其园所的优点与自己的园所内容结合起来，更加拓展思维。”
(三)新入职教师更喜欢实践操作性强的培训形式
新入职教师对培训形式非常满意的有16．12%，比较满意的有55．31%。由表3可以看出，幼儿园对新入职教师培训的形式多样，主要集中在听课评课、专家讲座报告及园本教研上。但事实上，外出观摩、专家讲座报告、教学案例分析、各领域专题研讨和现场诊断等更注重实践操作性的培训形式更受新入职教师的欢迎。L教师指出:“最希望亲自参与案例分析，体验更多、更真实。”Z教师认为:“最喜欢参加听课评课，虽然幼儿园是保教结合，但是我认为能在游戏中教给幼儿实实在在的东西才是最重要的。”
(四)新入职教师更希望在上班时间进行培训
新入职教师对培训的时间非常满意的有10．99%，比较满意的有55．31%。由表4可知，目前的培训以上班时间和双休日为主，62．27%的新入职教师希望在上班时间参加培训。Z教师认为:“因为幼儿教师是很辛苦的职业，假期才有时间去做自己的事情，应该给老师留一些私人空间。”L教师希望在周末参加培训，因为“周末集中进行培训有大量的时间，而且不用在劳累的下班晚上去培训，那样效率不高”。
(五)新入职教师更倾向于专家培训
新入职教师对培训者非常满意的有13．55%，比较满意的有57．14%。由表5可见，培训者的身份比较多样，主要为幼儿园骨干教师、名师，以及所在幼儿园园长或优秀教师，而新入职教师更加期待各领域专家的培训以及大学教授的培训。L教师提到:“希望一线老教师及行业专家来培训，我认为他们有更为丰富和实用的经验，会对自己的职业发展有帮助。”H教师提到:“最希望由外来的教学经验丰富的老师来培训，不希望由园里的老师培训，因为聘请的外来的老师肯定是最具实力的，培训的内容肯定是我们所缺乏的，而且也和我们园方的老师有不一样的教学经验。园里的老师我们经常私下聊天，有关教学经验这方面会经常沟通，专门花时间参加园里培训我认为没必要。”
(六)新入职教师对培训的考核方式比较认可
新入职教师培训结束后，培训者或培训机构大都会通过问卷、访谈或者填写意见书等形式征求教师对培训的看法或建议，教师对培训考核方式非常认可的有13．19%，比较认可的有50．18%。由表6可知，教师比较支持在培训后开展考核，更喜欢问卷调查式的考核。几位教师都认为:“我觉得对于新入手的教师来说，有必要进行跟踪指导。”
四、新入职教师培训建议及支持对策
新入职教师对其培训的现状比较满意和认可，但仍存在一些问题，如55．93%的教师认为培训过程实践性环节不够，43．33%的教师认为培训形式过于传统，43．7%的教师认为缺少有针对性的分层培训，33．33%的教师认为培训实践安排不合理，34．8%的教师认为培训较少和完全不能解决工作中的一些问题。因此，幼儿园应从如下方面支持新入职教师的培训工作。
(一)为新教师多提供培训机会
调查发现，幼儿园新入职教师参与培训的动机强烈，但培训机会不均等。事实上，97．00%的新入职教师认为入职培训很重要，并且也需要参加培训;98．00%的新入职教师希望再次参加培训，其中72．00%的教师参与培训的意愿比较强烈。但是，48．35%的新入职教师只参加过1—2次培训。因此，无论幼儿园还是教育行政部门，都应该加紧为新入职教师提供培训，尤其是外出培训的机会，以此维持新入职教师的学习动机。
(二)提高培训的针对性
1．培训内容的针对性新入职教师培训一定要符合新入职教师的需求，使培训内容更有针对性。但是，39．63%的教师反映培训者和培训机构在培训前只是偶尔对培训需求进行调研，6．67%的教师反映从不调研。在访谈中，3位幼儿园管理者也都表示没有对新入职教师的培训需求进行调研，只是根据管理要求直接开始培训。另外，前文分析显示，新入职教师特别需要实践性、操作性高的培训内容，尤其是涉及专业能力方面的内容，而这些实践性较强的内容需要大学教授或该领域的专家进行指导才能发挥更好的效果。2．培训类型和形式的针对性新入职教师工作热情高涨，学习的欲望强烈，幼儿园要根据园所的性质合理安排幼儿园新入职教师的培训。目前，幼儿园的新入职教师大多为本科和硕士毕业生，已经具备了较为充足的教学理论知识，在培训中更期待实践性的指导，如外出观摩、案例分析和现场的专家诊断。因此，幼儿园及教育行政部门在组织新入职教师培训时要增加开放式、参与式的培训，让教师更多地动手参与实践，而不是继续停留在理论知识讲授的层面。幼儿园如因经费问题难以组织新入职教师外出培训，则可以考虑组织新入职教师前往当地兄弟单位进行观摩学习。另外，组织培训的部门或单位要尽可能采取分层培训，如按教龄或学历、专业等对教师进行分组培训，避免将新入职教师和老教师安排在一起集中培训，同时，还要在培训前了解参与培训的教师的需求，制订符合各层次教师需求的培训计划方案，以此提升培训成效。
(三)注重培训后的考核
