法理学论文范例

法理学论文

法理学论文范文1

关键词:法学;案例教学;问题;完善建议

1法学案例教学的含义与意义

法学案例教学是通过在课堂上分析和讨论案例,让学生了解并掌握基本法学知识,提高学生的分析和解决问题的能力,培养学生法律应用能力的教学方法。它起源于美国,最早是由美国著名的律师兰德尔在担任哈佛大学法学院院长时所倡导,随后在美国以及其他国家的法学教育中传播开来。[1]我国大学引进该教学方法是在20世纪90年代,随着法学专业在高校的不断扩张,法学案例教学也逐渐流行起来。案例教学是一种新的教学模式,它与传统教学不同。在法律教育的过程中,它可以涵盖多种方法,例如模拟审判、仿真诉讼、实地教学、司法实践等。通过引导学生分析案例,可以更好地了解法学理论的基础知识并逐渐形成法律思维,学习的主动性和积极性得到激发。通过对相关案例资料的探讨,并结合学到的理论知识进行分析,学生可以提出自己的观点与见解,切磋交流当中,进一步提高他们分析问题和解决问题的能力。在培养法治人才的过程中,采用案例教学法进行教学时,要始终坚持理论与实践相统一,既要使学生掌握相关理论知识,又使学生具备良好的法律实践能力,同时引导学生形成缜密的逻辑推理和法律思维能力。我们高校法学教育的最根本目的就是要培养符合中国特色社会主义法治建设需求的德才兼备的法律人才,因此,我们的法学案例教学要立足本土,立足于中国的法治实践,通过案例教学来培养学生形成公平正义、德法兼修、司法为民的法律底线、意识和思维,从而更好地服务于中国特色社会主义法治建设。

2法学案例教学存在的问题

目前,在我国高校的法学教育中,案例教学已经逐渐被老师和学生所接受,越来越多开设法学专业的高校将案例教学列为教学改革的重点,并在法学课堂上进行广泛地实践。但是从案例教学的总体情况来看,大部分高校法学专业的案例教学虽然有了一定的发展,但依然存在以下问题。

2.1目标认识不清

案例教学最重要的目的就是培养具有法律思维的高素质的法律专业人才,直接面向国家和社会对法律人才的需求。案例教学的核心内容是使学生能够运用所学知识对案例进行分析,在这个过程中,老师起到引导和帮助作用,学生充分发挥自己的能动性,在试错和探索中训练学生的逻辑思维能力。然而在一些法学案例教学中,由于深受传统教学思维模式的影响,老师在课堂上通常只注重对相关案例结果的分析,却忽视对案例分析思维的讲解与引导这一最核心的内容。[2]目标认识不清,过程出现了偏差,结果就是我们的案例教学变得和传统教授教学法一样,老师向学生灌输理论,学生最后还是得不到知识之外技能的提升;有些老师将案例课程当成纯粹的教学任务,机械地将传统课堂上的“讲授———灌输”法带到案例课堂上来,只要教学任务完成,而不关注教学效果的好坏。

2.2方法运用不当

由于我国属于大陆法系国家,推理模式为典型的演绎法,有严格的体系性和逻辑性;而案例教学属于英美法系的产物,推理模式为典型的归纳法,强调个案分析的方法,二者存在明显的思维差异。案例教学在我们的课堂教学中,被很多老师理解为举例教学。所以,我们在引进案例教学后,并没有弄清其本质,只是从形式上进行模仿,使得案例课变为老师在课堂上讲述案例,然后提问几个问题,学生回答以后就算完成了任务。实际上,案例教学需要老师课前精心挑选案例,课堂上引导学生分析思考,这对老师的知识储备和把控能力要求很高,需要随时应对预料不到的新的问题。因此在实际案例教学中,许多老师或者觉得麻烦,或者是担心自己准备不足,无法应对学生在分析案例过程中提出的问题,就将案例课变为讲解案例的课,这样一切都在自己的掌控当中,不会出现预料不到的情况和问题。这样的案例教学是很难培养学生的主动思考和积极应对的法律思维能力的。

2.3内容准备不足

案例教学的内容至关重要,而恰当的教学案例的选取则是关键。目前来说,我们的案例教学所用的案例基本上都是一些知名的专家学者编写的案例教材,其中也不乏一些经典著作,但从整体上来看,案例教材的质量还是跟不上教学的需求。主要问题有:首先是案例缺乏针对性。法学专业是一个系统专业,有着很细的学科划分,不同的学科之间有着很大的差异。案例教学并不适用于所有法学学科,如果将案例教学强加于各个法学学科,将会适得其反。其次是案例缺乏区分性。案例教学具有一定的难度,初学者往往很不适应,无法找到入门技巧。我们目前的案例选取没有区分案例教学的阶段,甚至我们的案例教学也没有区分教学阶段,这不符合案例教学的规律,案例教学遵循一个由浅入深的过程,直接反映在案例的选取上,就是教学案例要有难易程度的划分,不同的教学阶段使用符合实际需求的案例。最后是案例缺乏典型性。大部分案例都是一些陈旧的案例,缺乏创新性,跟不上社会的变化,也没有反映司法实务的发展趋势。教学案例没有吸引学生注意力的地方,引起不了学生的兴趣,案例教学就很难有效开展下去。

2.4评价机制不妥

案例教学作为“舶来品”,在我们的教学过程中出现了明显的水土不服,很大程度上是因为我们的教学评价机制不能很好地接纳案例教学,对老师和学生的评价不能反映实际教学效果。对于老师来说,我国高校目前的教师职称评选主要是看教师的科研论文和项目,而教学工作量和教学效果对职称的评选没有决定性的影响,这样的诱导和评价机制促使老师把主要精力放在了科研,而教学包括案例教学似乎成了副业。直接的结果就是老师对案例教学敷衍了事,因为真正的案例教学是相当耗费时间和精力的,而其又不能给自己带来评价体制内的认可和利益,因此老师自然就很难重视包括案例教学在内的教学工作。对于学生来说,我国高校对学生专业课学习的考查主要是通过期末考试。期末考试的形式基本上都是老师出试卷,然后组织学生闭卷考试,最后老师批改试卷,评定分数。试题的类型一般包括名词解释、概念比较、法条分析等,学生只需在考前突击背诵,加上老师有意无意地勾划重点,基本上都会取得不错的成绩,这对老师和学生来说,可谓是各取所需。[3]因为案例教学很难通过试卷的形式来考查学生对知识的掌握情况,而要通过在日常课程进行中进行复杂的细致的过程评价。这种评价方式的赋值需要科学严谨的设计,且评价过程耗时耗力,这也妨碍了案例教学的接受程度。

3法学案例教学的变革与完善

在新时代全国教育大会“打造金课”精神指引下,法学案例教学应从目的、方法、内容以及评价等方面进行准确定位和完善变革。

3.1明确案例教学的目的

案例教学的目的就是在基础知识掌握和法律思维养成的基础上,提高学生学以致用的能力。只有以此为目的来开展案例教学,才能使法学案例教育沿着正确的道路进行。针对当前法学案例教育目的出现的偏差,我们需要进一步明确案例教学的目标,找出问题的关键所在。首先要加强对老师的专业课培训,使其能够熟悉案例教学的流程,掌握案例教学的精髓,以培养学生的法律思维为重点,充分发挥自己在案例教学过程中的导向作用。其次要使学生能够明白案例教学的意义。相对传统的教学方法来说,案例教学不但老师教授起来有一定的难度,学生学习起来难度也相当大,这就需要老师详细讲解此方法,帮助学生入门,掌握相应的技巧,同时也应该使学生建立起信心和决心。最后要使老师和学生建立良好的互动关系,老师和学生在案例教学的过程中都是受益者,老师在进一步提升自己教学能力的同时,又可以加强自己对专业知识的理解。学生则可以在法学理论素养和实践技能方面良性互动,双双提升,有助于未来法律职业能力的养成。

3.2完善案例教学的方法

针对目前老师将举例教学法当做案例教学进行教学的问题,除了部分老师存在认识问题外,大部分是因为缺乏案例教学的技术设备。传统的讲授式教学只需老师在上面讲,学生在下面听,不需要更多的教学设备。而案例教学的方法随着时代的发展一直在不断完善,特别是随着网络技术的飞速发展,以多媒体为主的互联网技术手段在案例教学中已经运用得十分普遍。尤其是近几年以移动互联网为基础的各类自媒体使我们的学习与交流变得更加便捷,而这些技术被应用于教学中,也取得了突破性的成果。我们的案例教学在运用新技术方面有着十分广阔的空间,老师和学生搜集资料,寻找国内外案例,并通过社交软件例如微信,建立聊天群等“泛在”学习环境,随时随地分享资料,交流学习心得。人工智能已经成为下一个技术制高点,目前来说,司法实务机构已经纷纷将人工智能引进到司法实践中来,并且加大了在这方面的投入,这是未来发展的趋势。法学案例教学应紧跟科技发展前沿,积极运用新技术,才可以更好地与司法实务相衔接。

3.3丰富案例教学的内容

案例教学的前置性环节是案例的挑选与准备。首先,案例要有区分性。即案例教学要区分不同的阶段,案例的选取在不同的阶段难易程度一定要适中。如果过于简单,就达不到培养学生分析能力的目的;如果过于困难,则会打击学生的信心,不利于学生的学习与成长,要有一个逐渐变化的过程。其次,案例一定要有典型性。即选择的案例一定要有新颖性、话题性和扩散性,能够吸引学生的注意力,学生上案例课不单单是为了学分,更重要的是对此有极大的学习兴趣。可以参照美国经典法学案例教科书———《合同法案例选编》,从司法判例中寻找典型案例。同时,针对学生上课时感兴趣的问题,老师可以收集意向,进行相关方面案例的准备。[4]最后,案例教学要有针对性。案例教学并非适用于所有的法学学科,对一些理论性特别强的学科,如法理学、法制史等,采用案例教学可能会适得其反。因为这些学科缺乏明显的应用性,实践中很难找到相结合的案例,所以这些学科教学只能采用讲授法。而对于实践性较强的学科,如民法、刑法、行政法等,生活中的例子比比皆是,所以采用案例教学,会使学生对老师讲的理论知识有更深层次的理解,并且通过分析和讲解案例,训练自己的逻辑思维能力。所以,综上来说,老师在准备案例时,要对课堂案例有一个全面的衡量,才可以发挥出案例的作用。

3.4健全案例教学的评价

对老师的教学考核与对学生的成绩评定历来都是教育教学工作的重点和难点,因为不同的考核评价体系和指标直接关联到老师工作绩效和学生的学分绩点。只有打破现行教学考核制度与成绩评定制度存在的僵化局面,发挥考核与评价机制的引导功能,才能真正提升案例教学的效用。对老师的评估需要综合性的参考因素,不仅仅要关注科研项目与论文,更不能忽视教学这一最基本的评价因素。具体到案例教学来说,其更偏重实践性应用和教学过程,因此更科学的评价体系是全过程的评价而非单纯课堂上的评价。包括课前的案例准备,组织学生进行分组,查找资料;课堂上引导学生对案例进行分析,与现行法律法规进行结合,探讨案件分析过程,对案例进行点评;课后对学生的表现进行综合分析,要求学生总结相关经验,撰写书面报告等等。案例教学中这一系列复杂而又智慧的工作必须予以充分客观公正的评价,才能够激发老师进行案例教学的热情,进一步在案例教学上不断开拓创新。同样地,对学生的成绩评定也要结合案例教学的特征进行综合考量而不能简单地通过一张试卷就决出分晓。因为案例教学最重要的目的就是培养学生的法律思维,提升学生分析问题和解决问题的能力,所以对学生成绩的评定要着重考虑以下因素:学生在课前的准备情况,小组讨论的效果;在课堂上,要看其言语表达是否流畅,逻辑思维是否清晰,案例展示是否全面等;课后的总结是否到位,等等。综合这些表现,给出学生该门课程的成绩,才更能引起学生对案例课程的兴趣,才有利于案例教学的进一步发展。案例教学在理论教学和实践教学中间寻得了恰当的平衡,是适合法学教育宗旨和目的的重要教学方式。在意识认知上重视,在体制机制上改进,在具体措施上完善,法学案例教学一定会得到进一步的发展,教学效果也会有质的明显提升。

参考文献

[1]邹育理.从美国的法律教育谈“判例教学法”[J].现代法学,2000(2).

[2]喻永红.法学本科课堂教学案例讨论模式探讨[J].当代教育理论与实践,2010(6).

[3]宋贻强.中国法学案例教学批判[J].当代教育理论与实践,2012(9).

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传统教科书对马克思主义哲学作为“科学的方法论”的误读

对于马克思主义哲学是“科学的方法论”这一问题,长期以来我国是以“传统哲学教科书”为参照来进行理解的。而所谓的“传统哲学教科书”是指以苏联斯大林时代马克思主义哲学教科书为蓝本、以我国学术前辈编撰的“辩证唯物主义和历史唯物主义”为权威的马克思主义哲学教科书的理论体系[2]49。这是基于形而上学的思维方式即唯物辩证的思维方式对马克思主义哲学作为科学的方法论所做的理解,这种形而上学的思维方式是以形式逻辑作为自己思考问题的道和理的,采用的是抽象同一的A=A的形式规律。首先,他们认为所谓的世界观就是人们对整个世界以及人与世界关系的根本观点和根本看法。在世界观形成之后,人们用其中的观点去解释世界中的现象,处理各种现实中的具体问题,从而把世界观直接当成指导人们在现实生活中活动的原则方法,把方法论当成是关于认识世界和改造世界的根本方法。因此世界观和方法论二者之间的关系也就被概括为,世界观的观点等同于方法论的方法,即“对世界的基本观点怎样,观察、研究、改造世界的根本方法也就是怎样”;“用辩证唯物主义的世界观去指导人们认识世界和改造世界,便是辩证唯物主义方法论”,即所谓“辩证唯物主义是唯一科学的世界观,又是唯一科学的方法论,此外并没有脱离世界观的单独的方法论”。[3]

但是这样一种将世界观与方法论等同起来的观点,忽略了指导人们的世界观所具有的一般性,即如果要使其成为具体性的方法论还要经过科学的转化,从而使其转变成特殊性的环节以适应改造世界的需要,做到一般性与特殊性的有机统一,这样才有可能成为贯穿人们的实践过程、起指导作用的方法论。其次,传统哲学教科书认为,马克思主义哲学是一种关于自然、社会和人类思维发展一般规律的物质世界观。它追求的是世界的始因,通过把自然、社会和人类的思维都消解还原为物质的方式,试图建立一种世界万物都统一于物质的世界观理论。在这样的世界观理论下,支配人们活动的是自然物质的运动变化规律,自在物质的实体性和客观性在此得到了空前的强调。这样一种世界观虽然可以精确地描绘物质世界的运动,但是如果在人的实践活动中,也把这样的世界观当成方法论来指导实际工作,就会忽视主体的主观能动性,忽视人以及人的世界与客观物质世界之间的复杂关系。究其实质,这种世界观是敌视人的世界观,在其中人被当作物,人的一切都会作为无关于本体论的无意义现象,像杂草一样从这种无垠的广袤之中被彻底清除掉。最后,传统哲学教科书把马克思主义哲学理解为辩证唯物主义和历史唯物主义,认为历史唯物主义是辩证唯物主义在历史领域的应用。马克思主义哲学是既唯物又辩证的,强调唯物是相对于黑格尔哲学中的唯心而言的,强调辩证是相对于旧唯物主义哲学的直观而言的,但这是马克思主义经典作家对马克思哲学思想所进行的理解,而不是基于马克思本人的思维方式所进行的理解。依据这种理解,他们把马克思主义哲学当成是通过简单地对黑格尔和费尔巴哈哲学所进行颠倒、结合而形成的哲学。因此,综上所述,基于形而上学思维方式的这种对世界观和方法论的理解,在人类的实践活动中,使得作为实践活动主体的人只实现了对事物“真值”的追求,而忽略了人在实践活动中的目的是对“真”、“善”、“美”的统一性的追求。

马克思主义新哲学对马克思主义哲学作为“科学的方法论”的理解

马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》第一条中指出,“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解”,而不是把它们当作感性的人的活动,当作实践去理解,也就是说不是从主体方面去理解。因此,“和唯物主义相反,能动的方面却被唯心主义抽象地发展了,当然,唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[4]对对象的理解不能只从客观的或者主观的方面去理解,而要从主客观相互统一的基础上去理解,从实践上去理解,这是马克思主义哲学的本质特征,也是马克思主义哲学的“主义”所在。因此,为了和传统教科书中的马克思主义哲学相区别,我们称其为马克思主义新哲学。它要求我们要立足实践,即实践思维方式和实践逻辑,去重新理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”这一命题,从而使马克思主义哲学的教育走出困境,在现实的活动中突显马克思主义哲学的本质特征。传统哲学教科书以形而上学的思维方式对马克思主义哲学作为“科学的方法论”所做的理解,存在着种种缺陷。而马克思主义新哲学是就其区别于古代本体论哲学和近代认识论哲学而言的,它是应用实践思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学是科学的方法论所进行的理解。首先,它认为马克思主义哲学作为一种系统化的“思想”,是在显层态上从实践理解而形成的世界观即实践的世界观,这是马克思主义学说的“形”。它不同于传统教科书的物质世界观,而是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的世界观,是立足于实践的本性和规律、从实践理解属人世界的总的看法和根本观点。它是马克思主义哲学从实践理解、把握属人世界———实践存在的理论成果和表现。”[2]194

这种实践的世界观不是关于自然、社会和人类思维的一般规律的根本观点和根本看法,而是通过实践把整个自然界、社会和现实的人的发展联系起来,认为实践是生成现实世界的“道”和“理”与内在规律。它虽然也承认自然界的优先地位,即承认自然界在时间上的优先性和客观的外在世界即自在世界,但是这个自在世界是“先于人类历史而存在的那个自然界,不是费尔巴哈生活其中的自然界;这是除去在澳洲新出现的一些珊瑚岛以外今天在任何地方都不存在的、因而对于费尔巴哈来说也是不存在的自然界。”[5]因此,马克思主义新哲学的世界是与人有关的,是在人的主体客体化和客体主体化的双向实践活动中形成的属人世界。这个世界虽然是在自在世界的基础上产生的,但它却是人类的实践对象化的产物,它“绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西,而是工业和社会状况的产物,是历史的产物,是世世代代活动的结果”。[6]197因此,用实践思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学所作的理解,才能体现出它是科学的世界观,在这种科学的世界观中体现的概念、观点和范畴才具有科学的方法论的意义,才能体现出马克思主义哲学“主义”的所在。其次,它要求我们坚持以马克思本人思考问题的方式和逻辑来理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”,即实践的方法论。这种方法论是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的方法论,是立足于实践的本性、规律和逻辑,从实践理解属人世界的方法论,是从实践去思考把握存在、诠释评价存在,实现思维和存在统一的方法和逻辑。”[2]198这是隐层态上马克思主义哲学的方法论,是一种规则性的“思考”,是马克思主义哲学的“魂”。因此,这种意义上的理解才能体现用马克思本人的精神来思考问题。所以以实践的思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学作为“科学的方法论”所作的理解,才能在主体改造客体的双重对象性活动中,体现出主体的主体性,才能明确地表达主体在实践活动中的价值取向,即追求“真”、“善”、“美”三者的有机统一。#p#分页标题#e#

在传统的教科书中,一般强调把世界观的观点和理论直接运用到解决现实的问题上,认为马克思主义哲学的方法论就是对世界观的直接且不做任何改变的应用。所以马克思主义新哲学针对传统哲学教科书中世界观与方法论关系解释上的缺陷,做出了全新的阐释,即实践世界观和实践方法论的关系是对立统一的。二者的对立主要体现在研究对象及其与实际的联系程度不同上面。实践的世界观是从实践理解形成属人世界的根本观点和根本看法,一般要经过向实践观念的转化才能指导实践活动。实践的方法论是从实践理解属人世界的方法论,是从实践思考把握存在、诠释评价存在,是实践思维和存在相统一的方法和逻辑,在现实的实践活动中根据这种思考问题的思维方式提供进行研究的出发点和供研究所使用的方法以解决现实问题。从统一性来看,二者的理论前提和理论目的是一样的,并且在一定条件下实践世界观和实践方法论是可以相互转化的。一方面,从马克思主义的生成来看,是“思考”决定“思想”———即所谓的“方法论”决定“世界观”。因为形成属人世界的根本观点和根本看法的前提是从实践进行理解。这种方法论不在世界观之外,而在世界观之中,即只有在人类的实践活动中学会像马克思那样思考,才能形成对人与世界之间关系进行理解的正确观点,才能实现正确的世界观对人的实践活动的指导。另一方面,从对马克思主义哲学的运用来看,是“思想”决定“思考”———即所谓“世界观”决定“方法论”。在实践的世界观中,一般的理论、观点,由于它的一般性、抽象性不能直接地指导具体的问题,但世界观中的概念、范畴、观点、理论体系具有方法论的意义,从而能够在马克思主义的实际运用中体现方法论。所以,作为以实践思维方式和实践逻辑为本质特征的马克思主义新哲学,使我们纠正了以前对马克思主义哲学中世界观和方法论的理解问题,使其凸显出真正的“科学方法论”的意义。

正确理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”的现实意义

法理学论文范文3

从全球范围看,学生发展理论在美国的研究最为完善和深入,研究美国学生发展理论的思路和内容可以给我们很多启示。美国学生事务是以“学生发展”理念为导向,以学生发展理论的形成为标志,快速走向专业化发展道路的。美国职业指导的不断发展,美国教育理事会对专业学会的建设、对学生发展的关注,以及各类专家对学生发展的研究,为学生发展理论的最终形成奠定了基础。1972年美国大学人事协会(ACPA)推出的《明日高等教育工程》强调了学生发展的重要性,将“学生发展”定义为人的发展理论在教育中的运用,它使每一个人能完成越来越复杂的发展任务,达到自我实现和自身独立。它探讨学生发展作为一个职业的哲学基础的可能性,提出学生事务工作人员要以学生发展为指导,努力促进全体学生的发展。此后,米勒和皮恩斯将该理论应用于实践,强调了学生发展的工作目标,提出帮助学生实现发展目标的建议。之后,温斯顿等人又提出一系列评估学生发展成果以及学校环境对学生发展影响的方法,从此,“学生发展”开始有了较为系统的理论支撑。1994年学生发展理论进入新的发展阶段,美国大学人事协会在《学生的学习是当务之急——学生事务的含义》报告中提出了SLI理论,认为“学习”“全体职员的发展”“学生发展”是互相交织和密不可分的,学生事务应以学生学习和发展为中心,与学术事务进行融合和合作。该理论已逐渐成为目前学生事务工作的指导思想。学生发展理论受到了心理学、哲学和社会学等学科发展的深刻影响,其重点集中在如何理解大学生成长和发展的影响因素上。学生发展理论确定了学生发展的各个侧面以及影响学生发展的因素,主要回答了四个方面的问题:大学生的心理状况将发生怎样的变化?人际关系将发生怎样的变化?大学环境中哪些因素促进或阻碍学生的成长?学生将在大学获得哪些发展?美国学生发展理论可以带给我们如下启示:

1.学生工作研究应该有深厚的理论支撑。

以学生发展为中心,结合价值观、认知和人格等方面的内容,将学生作为统一整合的个体来研究非常必要,唯有如此,学生管理工作者才能更全面地了解学生发展的规律和学生发展的需要,从而有助于教育和管理者制定适合学生发展的政策和方案,优化学生发展路径。学生发展理论的支撑,使得研究更加科学化,有助于帮助我们理解现象背后的原因。

2.学生工作应从以管理为主转向以服务为主。

学生工作应该在充分理解学生发展需要的基础上,帮助学生更好地发展。从目前我国高校学生工作现状看,我们往往忽视学生的个体差异和内在需求,把学生视为被管理者,这样的教育管理理念明显滞后于学生发展的需要。实现学生工作从以管理为主转向以服务为主,不仅有利于学生的成长和发展,而且可以促进学生工作的专业化。学生发展理念使学生工作中的管理、服务和教育功能得到全面发展,同时也对学生事务提出了专业化的要求。学生事务工作者要学习学生事务相关理论,在实践中提高工作技能,使自身工作向专业化方向发展。

二、学生发展理论的理论前提和主要构成

学生发展理论强调大学期间的学生发展具有以下规律:一是发展的不平衡性。学生发展的不平衡性主要是指以独立思考的能力、比较稳定的自我意识和个性的形成为标志的心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。二是发展的阶段性。学生发展的顺序性和不平衡性使不同学生处于不同的发展阶段。三是发展的个别差异。学生发展存在着很多个别差异,这些差异是由遗传、家庭环境和社会教育等多种因素造成的。正是认同发展的不平衡、阶段性和个别差异性,研究大学生发展性问题才成为可能。学生发展理论主要由两个理论群组成,即社会心理发展理论和认知结构发展理论。

1.社会心理发展理论

社会心理发展理论包括一般社会心理发展理论和职业发展理论。埃里克森强调,发展是伴随着一系列的年龄段发生的,每个年龄段都有一些被称作发展任务的特殊问题日益突显。马西亚、乔塞尔森、奇克林、锐瑟尔等人发展了埃里克森的理论,开始关注大学生的发展。

(1)角色认同。

奇克林在经过大量调研的基础上得出:角色认同的确立是大学阶段发展的中心环节。角色认同即个人的态度及行为与个人当时应扮演的角色相一致,一个人接受角色规范的要求、愿意履行角色规范的状况称为角色认同。对于大学生而言就面临这样的疑问:“大学生是什么?”“大学生身份对我意味着什么?”“我为什么上大学?”“我的未来和前途在哪里?”这些都是角色认同需要讨论的内容。大学生如果角色认同出现问题,就会出现“同一性混乱”(陷入内心与外界的不平衡和不稳定状况)、“消极同一性”(出现反社会的情况,拒绝对他的身份要求及所有象征)、“社会心理延期性”(个体不能把握自己,需要借助外界实现自我综合)等情况。角色认同的解决取决于个体,而每个学生解决角色认同的途径也不一样。角色认同情况直接影响学生在校期间的学习和成长,奇克林和锐瑟尔总结了七个对角色认同的形成具有贡献的向量,即“能力的发展”“情绪的发展”“由独立到相互依赖”“发展成熟的人际关系”“确定角色认同”“目的的发展”“完整性的发展”,这七个发展向量是相互影响的。它们都可以在高校的教育环境中帮助大学生完成,如教育管理的专业化程度、师生的合作程度、课程的设置、学生团体组织的发展、学生服务的情况都会对大学生的角色认同产生影响。引导大学生完成角色认同,是高校学生管理的一项重要任务。

(2)职业发展。

在职业教育中,真正关涉发展理念的是舒伯的职业发展理论。舒伯的职业彩虹图描述了个体在其生命的全过程中可能承担的九种相互交叠的角色,包括儿童、学生、休闲者、公民、工作者、配偶、家长、父母以及退休人员。每一个角色都对个人的生命有影响,并在不同阶段的生命中占有不同的比重。这个彩虹图表明了社会因素和个人因素的相互作用会影响人们可能承担的角色以及他们的自我观念。舒伯还研究了通过生命线理论来认识过往的经历,探讨这些生命事件的重要意义。关于职业发展,舒伯把它分成五个阶段。第一阶段,成长期(0-14岁)。第二阶段,探索期(14-24岁),个体对可能选择的职业进行调查,对自己的兴趣和能力有了认识和了解,学习必要的技能以求得到一份职业。这一阶段也是高校开展职业教育的重要时期。第三阶段,建立期(25-44岁),慢慢熟悉工作和在工作中提升自己。第四阶段,维持期(45-65岁),在工作中不断完善自己的技能以维持工作能力并为退休做打算。第五个阶段,也是最后一个阶段,衰退期(65岁以上),包括适应合适自己身体条件的工作和掌握独立生存的资源。大学生应积极利用这个探索期理论,在人生的转折点上做好准备。当然对整个生命而言,职业只是生命中的一种角色,应该学会协调好不同角色之间的关系。

2.认知结构发展理论

认知结构发展理论包括一般认知结构、认知过程和道德发展。认知结构发展理论可以帮助我们理解大学生获取信息、认知体验等一系列复杂过程,进而了解学生发展的认知机理。

(1)意识层次。

凯根介绍了五个“意识层次”,用来描述精神的结构体系,它可以控制人们如何构建自己的感觉和经验、如何思考、如何感知、如何将自我和他人联系起来。第一层次是儿童阶段,以自我为中心,行为比较冲动。第二层次是通向青春期的儿童晚期,个体开始区分自我与他人。第三层次是大学生所处的阶段,这一阶段抽象思维的能力提高,会考虑他人的需要和观点。第四层次则是可以客观地评估关系的质量,并用双赢的方式来逐步平衡。第五层次,个体可以接受矛盾是生命的一部分。随着意识的发展,人们能够更好地对他们之前的经验进行反馈以更好地了解自我内在和外在的意识及存在。

(2)认知过程。

不同个体的认知过程体现出一定的差异性,这些差异性在学生学习中表现得最为明显。徘瑞专门研究学生在构建知识过程中那些与年龄和教育相关的因素。学习者建构知识的方法会在很大程度上影响他们的学习内容和学习方法。

(3)道德发展。

科尔伯格建立了一套道德观形成过程的六个阶段的模型。该模型以正义为中心,根据个人和社会规则的关系,提出了道德思考的前常规期、常规期和后常规期。学界在对科尔伯格理论研究的过程中发现存在两种引导人们作出道德判断的思考方式,一种是基于正义与权利,另一种是基于关怀与责任。研究表明,大学生活,包括课程作业、组织活动及社交网络,对道德观发展具有显著的影响。总之,社会心理发展理论更关注学生在想什么,这些问题是如何形成的,除了关注个人的部分外,也关注环境的影响因素。认知结构发展理论关注的是学生如何看待社会心理危机,以及由此会带来什么样的转变。学生的心理和认知相互影响,因此需要教育者从整体的角度,从学生发展理论出发,根据学生的发展程度和层次,开展多样性的服务和指导。

三、学生发展理论的运用及思考

理论的价值最终体现在对实践的指导上。学生发展理论为高校学生管理人员提供了理论支持,有助于更好地理解学生所面临的成长问题,从而完善学生发展服务项目和优化管理模式。其在实际工作中的运用,大致可从以下几方面着手。

1.深入开展我国大学生发展现状的调研。

目前高校有不少关于学生状况的调研,但是总体上缺乏明确的理论支撑,学生发展理论在很大程度上为我们提供了研究的理论基础。学生发展理论的基本目标就是解释大学生怎样发展成为具备复杂成熟的认识自我、他人及世界能力的个体的过程。所以,高校除了要重视学生的某类行动和思想动态,还应该根据学生发展理论,对当代大学生的发展现状,尤其是对学生的角色认同度、职业成熟度、意识层次、学习策略和道德发展等做深入的调研。

2.对大学生发展问题进行全面的分析和评估。

高校不仅需要对大学生的发展现状进行调研,还需要开展详尽分析,对大学生认知水平、职业发展、道德发展、情感处理、思维方式、学习风格等方面的差异进行原因分析,从而深入理解大学生发展的性质、特点、规律以及环境对学生成长所起的作用。这些分析可以使学生工作者深入了解学生的变化和需求,从而适时调整教育活动和项目,为学生的发展提供多样化的服务。通过预测各种类型的学生在高校环境中可能的发展情况和趋势,为高校调整和制定适合本校具体情况的发展规划提供决策依据,这对专业性较强、特色突出的院校来说尤其重要。

3.对大学生发展问题形成初步的思考。

高校可以在学生发展方面有所作为,比如:如何让学生成为同一性获得者?因为学生对某一角色的认同感越强,其参与行动的动机就越强。如何有针对性地开展职业生涯教育?让学生根据自己的爱好、能力和个人素质,尝试扮演各种角色,帮助学生进行自我探索和探索外部世界,从而做好职业决策和职业准备。如何鼓励学生提高认知能力?只有提高了认知水平,才能更好地理解所学知识,更深入地理解他所处的环境。如何帮助学生建构认知结构?只有调整认知的结构,才能优化学生学习的策略,提高学习的积极性。如何帮助学生提高道德水平?只有建立正义的道德理念,才能让学生更完善地理解人生。对这些学生发展问题的思考,不仅有助于帮助我们更好地满足学生个性化的发展需求,还有助于推进学生工作的专业化。

4.理解并促进学生个性发展。

在高等教育大众化进程中,越来越多的不同地域、民族、家庭背景的学生接受高等教育。这些学生进入大学前的情况和基础多样,需求各不相同,发展的目标也会是多样化的。每个不同的个体发展会表现出不同的发展路径和模式,个体发展的各要素之间的发展也不会整齐划一。高校可以利用学生发展理论,在充分了解学生个性发展的基础上,优化服务内容,提供多样化的服务项目,如不少高校试行根据新生兴趣来划分学生宿舍就是一种很好的尝试。

5.不断推进学生工作专业化。

学生发展理论深化了学生工作的内涵,促进了学生工作理论的发展,从而构成学生工作专业化的理论和实践基础。学生发展理论要求学生工作应更广泛地发挥专业协会的作用,从学生的需要出发开展工作。在就业指导、资助服务、职业教育、心理咨询、社团活动和学习辅导等学生工作的多个专业化方向上,以学生发展理论为指导,为学生提供专业化的服务,培养学生的自我认同感、社会责任感、团队合作精神等,帮助学生丰富人生经验,适应多样的社会生活。

6.改进学生管理模式。

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首先要求学生课前预习,回答两个与阅读内容有关的问题,并提出自己认为困惑的内容.然后在正式上课时将一节课分成几个小单元(哈佛大学一节物理课的时间为一个半小时),每一个单元都是围绕一个关键的物理概念设计的,教师在进行大约10min的简明讲授后,给出一个专门为课程设计的概念测试题(ConcepTest),用于揭示学生错误概念和引导学生深入探究的测试题,大多数为选择题,也有部分判断题,并依此问题作为核心组织教学.学生看到问题后,首先独自思考,自主学习,然后将个人的答案用计算机投票系统(ComputerizedVotingSystem),即“应答器”(Clickers)传送给中心计算机(PI教学法实行之初使用的投票形式是通过“Flashcards”即“选项卡片”,后期才逐渐过渡到使用应答器投票).学生答案在短时间内发送完毕后,计算机汇总学生答案,并在大屏幕上显示出学生答题的情况,教师和学生可以立即得到反馈.接下来教师就根据学生答题的情况分别采用不同的教学策略.当给出正确答案的学生人数比例在30%~80%之间时,教师安排学生分组讨论约2~3min,同学之间相互讨论、解释自己的观点、说服对方、反省自己、批判对方,或添加信息支持对方的观点,这是一个学生之间相互学习的过程,也是一个精练概念的学习课程.讨论结束后学生再次发送个人答案,在发送前学生会重新思考,反思自己和别人的观点,评价不同的概念和观点的有效性,做出个人的新判断.如果多于80%的学生能够给出正确的答案,教师就简单讲解概念,并针对错误进行讲解,然后直接进入下一个主题.如果给出正确答案的人数少于30%,教师则要对概念重新进行必要的阐述和讲解,然后使用另一个测试题再次评价学生对这个概念的理解,依此进行循环,直至回答正确的学生人数达到80%以上.

2PI教学方法的优势

从搜集所得世界上不同国家和学校对PI教学方法的研究文献中可知,PI教学法应用于不同的课程教学中对学生的学习都有比较明显的促进作用,主要表现在:培养学生的合作精神和表达能力;增强学生的学习潜能和自信心;降低学习焦虑;促进批判性思维、问题解决和决策能力、分享经验;互动教学利于知识保持和记忆……哈佛大学的MazurResearchGroup通过运用PI教学法实践获得的很多数据表明:使用PI教学法进行教学不只有助于提高学生学习物理的兴趣,达到一个好的学习效果,还能减少男女生在物理学习上的性别差异.通常在科学课程学习中,男生的学习效果往往都优于女生,而使用PI教学法能有效减少这一差异,缘于女生更愿意在讨论中用语言表达想法,而男生更喜欢独立思考,所以在互动教学中,女生在没有竞争的氛围和强调概念的课程中会获益更多.

3PI教学法运用于中学物理教学的探讨

鉴于文献调查结果显示,PI教学法运用于不同的课程中对学生的学习有明显的促进作用,笔者认为可以尝试将其运用于中学物理教学中.综合考虑,运用于中学教学需要重点解决以下3个方面的问题.

(1)概念测试题的选择.

大学物理课程使用PI教学法可以直接借用EricMazur等人编制的“PeerInstruction:AUser′sManual”,即《同伴教学使用手册》中的概念测试题.但是中学物理教学还没有比较完善的测试题可供使用,加之国内外中学对学生需要掌握的知识程度要求各不相同,所以我国中学要使用PI教学法进行教学的话需要编制一系列合适的概念测试题.相应的测试题要求能较好地反映学生对该概念的理解程度,其中的错误答案也要求能体现出学生经常出现的误区或迷惑区.题目形式可以千变万化,但要求必须能够科学有效地达到概念测试的目的.教师可以根据以上原则进行搜集、选择或者自己编制题目.

(2)课堂即时反馈问题.

目前,大多数使用PI教学法进行教学的学校使用的反馈形式为通过应答器进行操作.而国内中学如果也使用这一方式的话势必会增大教学成本,在没有确定PI教学法能有效提高中学物理教学效果的情况下不适合盲目投资,我们可以使用PI教学法运用之初使用的Flashcards,即选项卡反馈方式,甚至可以使用现场举手投票的方式进行结果统计.研究表明:使用应答器和选项卡两种不同的方式进行PI教学,应答器的使用使学生反馈显得快捷、方便,而且便于数据存储进行对比研究,但是两种方式对于学生学习效果的影响并无明显不同.使用现场举手投票统计人数虽然略显麻烦,但是在国内中学每个班级的学生人数大概为四五十人的情况下还是可行的,针对各个班级提前算好30%和80%的比例情况,统计结果出来后稍作对比即可进行下一步教学.

(3)教学时间安排.

PI教学法大多运用于大学物理教学中.哈佛大学一节物理课的时间为一个半小时,国内多数大学中的每次课也基本都是两个小节(每小节40或45min)连上,时间都较为充裕,教学内容安排上的弹性空间大.而我国中学每次课的上课时间通常为40min或45min,这就要求教师要紧凑安排时间,合理地安排好以下教学步骤:讲解概念,出示问题,学生思考,初次统计答案,同伴讨论,思考后再次选择答案,讲解错误概念,进入下一主题.教师在授课之前应充分准备,面对课堂上出现教学环节多次循环(讨论后正确率依然在30%~80%之间),甚至出现逆循环(讨论后正确率反而降低为30%以下)等情况,做到合理应对,从容教学。

4总结

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生理学是一门理论与实践相结合的学科,也是一门桥梁学科,是学生学习其他医学课程的重要基础。传统教学中常用的“填鸭式”“满堂灌”的方式,不能激发学生学习兴趣、热情及主动性,没有生动地展示理论与实际之间的密切关系,不能提高学生分析和解决问题能力。而项目教学法可提供这样一个机会,让学生学习生理学时做到理论联系实际,激发学生学习动力,调动学生积极性及主动性,从而有效培养学生思维能力、动手能力、团队协作能力、分析及解决问题能力。

1.1项目教学法的实施

在生理学教学中,采取随机抽样方式,选出76名在校生为研究对象,将40名2012级康复医学班学生作为实验组,36名2011级康复医学班学生作为对照组。实验组采用项目教学法,对照组采用传统教学法,教学内容选择“生命活动的基本特征”一节。实验组在理论授课前布置实验内容,学生自行分组进行资料收集及实验方案设计,再结合实验室所提供的材料进行实验安排。在实验过程中,实验组根据预先讨论好的实验步骤进行实验,并观察刺激的种类、刺激与反应的关系、兴奋与兴奋性的关系,最后讨论本次实验对今后的临床工作(如护士注射)有何指导意义。实验课结束后,教师再把“生命活动的基本特征”这一节的理论知识详细讲解一次。对照组采用传统教学法,先理论授课,再实验验证。两组在完成理论授课和实验后,在没有提前通知的情况下,统一使用“生命活动的基本特征”相关理论试卷进行测试,并将两组测试成绩用统计学方法进行处理。

1.2结果分析

实验组测试成绩高于对照组,经t检验,有显著性差异(P<0.05)。这表明采用项目教学法进行教学的实验组学生对所学知识的理解、掌握程度比对照组学生好,说明项目教学法在一定程度上优于传统教学法。

2应用项目教学法的优势

当前,职业教育大多还是采用教师主讲、学生被动听课的传统教学方式,教师讲什么、学生听什么,教师教什么、学生学什么。这种机械学习方式不仅容易使学生产生疲劳感,而且由于学生没有独立思考的时间和空间,被动接受知识,无法产生情感上的共鸣,学习热情不高,易产生厌学情绪。所以,教学改革的关键就是激发学生学习热情,使学生由被动学习变为主动学习。而项目教学法最显著的特点是“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”,改变了以往“教师讲、学生听”的被动教学模式,促使学生主动参与、自主协作、探索创新。在项目教学法的具体实施中,可以根据教学目标及学生特点,充分挖掘和利用教材以外的信息资源,为学生提供一个逼真的情境,还原知识产生的背景,恢复其原有的生动性和丰富性,让学生融入到真实的情境中,引起情感上的共鸣,激发其学习热情和主动性,成为课堂上真正的主人,变被动式学习为积极主动式学习。项目教学法的应用,实现了3个实质性的转变:由以教师为中心转变为以学生为中心、由以教材为中心转变为以项目任务为中心、由以课堂教学为中心转变为以知识应用为中心。这在提高学生理论水平的同时也能提高学生操作能力,培养学生合作、分析问题和解决问题等综合能力。

3应用项目教学法需注意的问题

(1)授课对象是中职生,其独立工作能力及综合素质普遍不高,教师选题不宜太深、太广,以免学生难以独立完成,且选题一定要能吸引学生注意力,激发学生学习兴趣。

(2)项目实施阶段,教师要引导学生多查阅相关资料,采用少批评、多鼓励的方式,帮助学生克服畏难情绪;时刻提醒组员之间要多沟通,争取自己动手完成相应任务。同时教师也要加强监督、检查,避免个别学生偷懒,达不到相应的教学效果。

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一、现代性与文学理论的现代性   现代性是个非常繁复的概念。它最早是由波德莱尔在《现代生活的画家》中首次界定其含义的。“现代性就是过渡、短暂、偶然,就是艺术的一半,另一半是永恒和不变……为了使任何现代性都值得变成古典性,必须把人类生活无意间置于其中的神秘美提炼出来……谁要是在古代作品中研究纯艺术、逻辑和一般方法以外的东西,谁就要倒霉!因为陷入太深,他就忘了现时,放弃了时势所提供的价值和特权,因为几乎我们全部的独创性都来自时间打在我们感觉上的印记。”[1]从文中可以看出:波德莱尔是从艺术审美的角度来阐释“现代性”,认同现时、当下;艺术要将“现代”与“永恒”结合起来才是完美的;艺术研究不能陷入到故纸堆里,要肯定当时的个人的独特感受。   其后,现代性逐渐蔓延到政治、经济、哲学、社会学等领域,不同的人有不同的描述和侧重点,它的内涵与外延日渐丰富与复杂。   利奥塔在早期以其对“现代性”是一种宏大、垄断叙事或元叙事的批判而著名,他对现性、启蒙、总体化思想给予了猛烈的抨击,缔造了后现代重镇,但随后他又对“现代性”进行了“重写”,他说:“在现代性中已有了后现代性,因为现代性就是现代的时间性,它自身就包含者自我超越,改变自己的冲动力。”[2]安东尼•吉登斯在《现代性的后果》(1990年出版)中认为,“现代性指社会生活或组织模式,大约十七世纪出现在欧洲,并且在后来的岁月里,程度不同地在世界范围内产生着影响”。[3]其显著特征是“工业主义”、“资本主义”和“民主一国家”等。弗雷德里克•詹姆逊在《单一的现代性》(2003年出版)中认为,现代性有四个基本准则:“1•断代无法避免。2•现代性不是一个概念,无论是哲学的还是别的,它是一种叙事类型。3•不能根据立体性分类对现代性叙事进行安排;意识和主体性无法得到展现;我们能够叙述的仅仅是现代性的多种情景。4•任何一种现代性理论,只有当客观存在能和后现代与现代之间发生断裂的假定达成妥协时才有意义。”[4]卡林内斯库认为现代性有五副面孔,孔巴尼翁认为现代性有五个矛盾。事实上,有关“现代性”的观念远远不止以上这些,中外学者对此的解释举不胜举,而且不是简单、单纯的,其间还存在着矛盾和冲突。   那么,现代性有没有一定的统一性呢?“我们应当看到‘现代性’这个概念所具有的多义性、双重性、矛盾性和差异性,而不能教条地把它们简单化,但这不应当成为我们无限期地推迟对该概念进行必要解释的理由,成为我们含糊其辞的借口。虽然这个概念的使用范围广泛,涉及历史层次、美学价值、意识形态动向,但我们还是可以从这些使用中发现一些统一的语义场。”[5]无论在什么领域,如果把这个领域内的“现代性”与“传统性”作比,就会显示出不同的价值取向与精神状态。国内一些论者认为:“‘现代性’关涉到的应当是现代的一个最抽象、最深刻的层面,那就是价值观念的层面。作为现代社会的价值体系,‘现代性’体现为以下的主导性价值:独立、自由、民主、平等、正义、个人本位、主体意识、总体性、认同感、中心主义、崇尚理性、追求真理、征服自然等。与之相应的是,作为前现代社会,即传统社会的价值体系,‘前现代性’体现为以下的主导性价值:身份、血缘、服从、依附、家族至上、等级观念、特权意识、人情关系、神权崇拜等……”[6]在精神状态上,“现代性”相对于“传统性”的因循守旧表现出的是直线向前、不可重复;相对于“传统性”的闭关自守、自以为是是视野开阔、思想自由。“现代性”还有个突出的特点就是“反传统”,具有强烈的反思意识。   在对“现代性”有一些了解之后,让我们再去追问文学理论的现代性。钱中文先生在这方面的研究得到学界的普遍认可,他认为:“在文学理论中,探讨现代性问题,自然不能把它与科学、人道、民主、自由、平等、权利等观念及其历史精神、整体指向等同起来,但是又不能与之分离开来。文学理论要求的现代性,只能根据现代性的普遍精神,与文学理论自身呈现的现实状态,从合乎发展趋势的要求出发,给以确定。”“当今文学理论的现代性的要求,主要表现在文学理论自身的科学化,使文学理论走向自身,走向自律,获得自主性;表现在文学理论走向开放、多元与对话;表现在促进文学人文精神化,使文学理论适度地走向文化理论批评,获得新的改造。”[7]中国文学理论的现代性追求可以追溯至中国近代,国门被迫打开,欧风美雨之下,文学理论实现自主,文学理论不再置于文学创作之后,产生了成仿吾、冯雪峰、林伯修等大批职业理论家;文学理论实现学科化,文学概论赫然出现在大学课程表上,脱离古学、经学,得以建制。但是,其后中国文学理论的现代性追求一度中断了,直到20世纪晚期,随着西方现代文学理论的译介在中国再次掀起新高潮,中国文学理论的现代性追求再次启动。   二、中国文学理论的现代性追求与西方现代文学理论的译介   从20世纪晚期开始,中国文学理论重新走上现代性追求之路,在这条崇尚独立自由、追求主体意识、富于反省反思的求索之路上,既有中国文学理论自身的孜孜不倦、自强不息,又有西方现代文学理论之于的重大影响。   首先,20世纪80年代初文艺美学学科的提出,预示了中国文学理论现代性追求起步。20世纪70年代末中国召开十一届三中全会,国家工作中心转移,实行改革开放,中国社会开始走出阶级斗争的意识形态氛围。“改革开放前的中国,是政治统帅一切,改革开放,首先就是突破政治统帅一切。什么是最少政治性而又最有正当性的思想呢?美学。”[8]人们开始普遍关注从美学角度思考文学理论,把审美感性作为文学艺术的根本特性。由此,20世纪70-80年代中国学者提出的一个具有原创性的新学科———文艺美学。文艺美学是新时期学术研究突破“左”的思想禁锢和僵化理论模式的重要成果,是对文学是“阶级斗争工具论”等庸俗政治、社会文艺学的反拨,它要求文艺研究要有自主性、自律性,要回到文艺本身,注重文艺的审美特性。文艺美学学科的提出是20世纪80年代中国文学理论自身建设的需要和必然,标志着中国文学现代性追求起步。同时,它倚重的美学视角,从审美话语阐释文学艺术,为西方现代文学理论进入中国文学理论建设提供了重要契机。而且,文艺美学从诞生起就具备的研究方法的多元、研究视野开阔,也使得中国学者接受相对陌生的西方现代文学理论变得容易。#p#分页标题#e#   其次,20世纪80年代中国文学理论在现代性精神诉求中走向开放、多元与对话。在研究中国文学理论现代化进程中,“文学主体性大讨论”是不可遗漏的,它涉及的人员之广、持续的时间之长、所具备的理论之深,成为20世纪80年代最惹眼的学术景观之一,它是学术研究转型的一个关节。钱谷融、李泽厚、刘再复等人在这场大讨论中对“人”的主体地位进行肯定与深化,使文学理论界普遍认为文学理论应以文学审美活动为核心,以探求文学活动审美规律为根本。文学理论研究回到了文学本身,获得了自我,正是在此基础上,现代西方文学理论以其特色为中国学者所借鉴,并全面介入20世纪80-90年代中国文学理论。   20世纪80年代涌入中国的西方现代文学理论包括:弗洛伊德主义、形式主义、结构主义、新批评、读者批评、文化批评和社会批评。   弗洛伊德的无意识理论、“力比多”升华、白日梦、俄狄浦斯情结等理论为文学创作与人的心理之间的关系分析提供了大量的理论资源,引导人们去发掘精神世界,从心理角度分析作品、作者和读者,对于打破机械反映论、关注文学内部审美活动具有重大意义。   俄国形式主义特别提出“文学性”、“陌生化”的概念,探寻文学之所以为文学、如何在文学作品里将熟悉的情感体验获得新鲜感、产生美感。英美新批评认为形式就是内容,文学研究的本体就是文学文本,讲究细读。俄国形式主义、英美新批评对于文学研究采取的都是一种类似于自然科学的研究方法,具有极强的可操作性和深切的关注度,文学研究回到了文学本位,有力地推进了对文学主体性和独特性的探讨。结构主义者以语言学的术语和方法应用到文学研究上,对作品进行整体分析,寻找隐性的结构模式,深化了文学内部规律的研究,把对文学本体的认识推进到语言本体的维度。对于俄国形式主义、英美新批评和结构主义在20世纪80-90年代中国文艺理论的文学主体性追求中的影响,陈原诚和王宁在《西方当代文学批评在中国》一书中,给予了恰当评价,(结构主义批评)“不仅仅是一种借用来的文学研究方法,其更为重要和深远的意义是通过这种对文学研究的定位,和新批评、俄国形式主义一道突出了文艺作品自身的价值,实际上是确立了文学的独立品格,以之打倒传统的庸俗社会学的文学思想和批评模式”。“在这个意义上说,结构主义批评在中国的意义首先体现在对整个文学观念的革新上,这种文学观念的革新促进了文学研究的现代性。”[9]读者批评包括阐释接受美学、读者反应批评。伽达默尔完成了阐释学现代意义的转化,他展开了一系列命题:“成见”、“视界融合”、“效果历史”,强调读者与“传统”、“历史”的对话。接受美学重点阐述的是读者接受作品的过程,形成以读者为核心的文学观和文学史观。读者反应批评以重视阅读主体的能动性而著称。读者批评在中国的传播催生了一种个人化意义经验形式———作为个人的读者的意义阐释权,意义不再是唯一固定的,而与读者的“成见”、“视界”息息相关,读者不仅是意义的阐释者,而且是意义生成的干扰者。西方读者批评的意义在于,它为中国文学主体现代性建构中增加了“读者中心”的内容。   以弗莱为代表的神话—原型批评对于中国文学理论界既陌生又熟悉。它以文化人类学为基础,重视原始文化心理积淀,文化色彩浓厚,远离政治;其中贯穿了文学发展与人类历史发展的互动逻辑,有力超越了机械反映文学理论;从文学整体文学传统中认识作品的背景和意义,具有广阔的社会、文化视野。它被广泛应用于20世纪80年代后期文学寻根小说的分析中,不断启发中国学者挖掘传统文化精神,将中国文化的主体性问题提到理论建设日程之上,进而丰富着20世纪90年代前期中国文艺理论界对文学主体性的认识。   对20世纪晚期中国文学理论影响最深最广的“西马”社会批评:第一代以卢卡奇、葛兰西为代表、第二代以法兰克福学派为代表。“西马”长期关注文艺与社会的关系,反对前苏联把文艺直接介入社会生活的工具论文艺观,充分肯定文艺以其自身的审美特性与社会发生关系,对社会的作用主要表现在对意识形态的引导和塑造上。“西马”将文艺的社会性与独特性较好结合,使得中国文学理论研究不至于“向内转”而遮蔽了文学与社会的关系,文学主体性研究也更加全面而没有走极端。   最后,20世纪90年代中国文学理论借助西方“后”理论进行自我反思和超越。由上文的分析可知,不断的反省、反思是现代性的重要特点,西方“后”理论是现代性的发展要求和必然结果,是对西方现论的颠覆和解构。   西方“后”理论主要有解构主义、女性主义、后殖民批评、新历史主义等,它们的显著特征就是对本质与整体的“嘲弄”。   解构主义从结构主义阵营中分化而来,拆解、破坏文学形式本体观,认为把文学语言和结构看作文学本体是“逻格斯中心主义”的产物。解构主义文学理论“强调语言的意义不是生发于先验的外在于语言的实在或固定的本质,而是语言系统各种因素之间差异性关系的产物,这种语言系统向新因素敞开,因而不断改变着自身,语言以差异为根,是变动着的‘差异的系统游戏’,其展示出不可化约和不断增生的多样性”,[10]表明文学作品没有终极绝对真理,意义产生于文本的互文性、语言符号能指的滑动。   解构主义的观点对于文学主体认识构成了挑战,但同时也给中国文学理论更大的发挥空间,使其视角伸向影视等更广阔的文化领域。   女性主义批评认为西方现代文学理论是男性视角、男性霸权的产物,主张以政治性、颠覆性的眼光重新审视传统文学艺术、文学批评,她们要通过对文学艺术的再解读、对女性文学传统的发掘来反抗男性社会,为女性争得文化阵地,提高女性社会地位。所以文学主体性在女性主义批评那里,经过了性别视角再烛照。#p#分页标题#e#   “后殖民批评与我们惯常熟悉的文学研究不同。它的视野已经不再仅仅局限于文学文本中的‘文学性’,而是将目光扩展到国际政治和金融、跨国公司、超级大国与其他国家的关系,以及研究这些现象是如何经过文化和文学的转换而再现出来的”[11]。后殖民批评具有“全球化”的批评品性,文学作品不具备真正独立的价值,而是国际政治文化视野下的观念反映体。后殖民批评促使中国文学批评家更加关注文学批评的民族特色,为处理“民族性”与“世界性”提供更多借鉴。   新历史主义的核心观点是“历史的文本性”,历史文本是由语言构成的,与文学一样,具有诗性、语言性、虚构性。它打破了文学与历史的隔膜,消解了“传统”的权威性,开拓了“文化诗学”这一新的研究领域,推动了文学研究的向外转,加强了文学人文精神化,促进了文学理论适度地走向文化理论批评。

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(一)西北政法大学高度重视民法课程在法学学生研习中的基础性作用,开设了必修与选修相结合,从基础理论课到案例研习课等不同层次的民法学课程,为民法案例教学法的应用创造了广阔的空间

西北政法大学最初开设的案例型教学课程为民商事案例评析。后来,该课程逐步演进为案例研习课程,课程的人数也由原来200至300左右逐渐压缩降低至50人左右。目前卓越法律人才计划的推行使得学校民法小班授课日益成为现实,进一步为民法案例教学的展开创造了条件。

(二)西北政法大学倡导理论与实践高度结合的民法研习风气,倡导并支持教师积极投身法律实践活动,锤炼了教师的法律技能,也为教师开展案例教学提供实践支撑与积累

西北政法大学民商法学院教师中很多都是法律事务所的兼职律师(还有一些教师兼任西安市仲裁委员会仲裁员)有着丰富的从事案例处理及诉讼的经验,并在律师实务及工作中积累了大量有切身体会而且生动、具体的典型案例。典型案例的积累使民商法学院的教师能够有的放矢地针对实务问题进行案例教学及司法实践经验的传授。此外,西北政法大学积极与法院、检察院等司法实务部门联合,推行了选任青年教学担任法官、检察官及其助理的制度,进一步为青年教师积累司法实践案例进行案例教学创造了实践条件。西北政法大学民商法学院下设有民商事判例法研所,专门从事民商事案例的收集与研究工作,并广泛联系法院与检察院等司法实务部门,组织实践调研及典型、疑难案例的探讨等活动,为案例教学的展开创造了理论与实践对接的平台。

(三)西北政法大学在教学中注重民法的实践导向,开展多层次、多方式、多参与的民法案例教学,全面注重提升学生的法学素养及应用能力

在民法基础课程的学习阶段,针对学生刚刚接触民法,对民法的理论及司法实践均比较陌生的特点,我们注重针对学生的特点采取相对简单的编写性案例来启发学生的思考、激发学生民法学习兴趣、传授学生法律思维方法并锻炼学生应用民法基本理论来解决现实问题的初步能力。在民法教材编写方面,韩松研究员主编的《民法总论》与《民法分论》教材中都针对相关民法问题撰写了大量的民法案例,以便学生能够从理论到实践以及从实践到理论的相互对应,避免出现抽象地向学生灌输民法理论的倾向。案例教学法具有和其他教学方法相结合从而组合生成新的教学方法的优势。案例教学法根据其实际应用的目的和方式不同可以细分为案例实例列举论证教学法、案例评析教学法、案例讨论教学法、案例模拟实务教学法以及案例实训教学法。案例实例列举论证教学法是指在传授理论的同时,应用短小精悍的案例对理论进行讲解或者进行论证,对民法的基本理论进行说明以增强学生的理解及应用能力。案例评析教学法是指通过对一个或者几个民法案例进行评析,讲解案例的分析过程及分析思路,让学生通过学习来学会民法思维的应用。案例讨论教学法是指在学生掌握了民法案例的基本分析方法以后,让学生通过分组讨论等方式来进行案例学习,从而全面提高学生的协作、法律思维与法律应用能力。案例模拟实务教学法是指让学生通过模拟法庭辩论等案件处理的实际过程并从中学习。案例实训教学法是指让学生在课余时间直接实际参与教师正在处理的案例过程中,与教师平行参与案件的相关处理工作,并让其通过与教师实际处理结果及文件的对比来学习相关案例处理的实际技巧。目前各类案例教学方法在西北政法大学的教学实务中都在被不同程度的采用,笔者将结合自己从事民法学及合同法理论与实务的授课实际探讨案例教学法在民法教学实践中的实际效果。

二、案例教学在民法基础课程教学中对学生能力提高的状况实证分析

(一)我们开展了民商事案例的收集整理及理论分析工作,采取一定的形式进行案例呈现,全方面提升学生的技能

案例教学的展开,需要有丰富的案例资源储备。目前大量的法律案例节目为视频案例的收集提供了条件。笔者与学生一起搜集了《中国法庭》、《律师说法》、《今日说法》、《法律讲堂》、《经济与法》等节目相关中的民商案件的视频案例,并对相关案例采取视频方式进行呈现,引导学生对相关民商事法律问题、诉讼实务法律问题及社会问题进行思考;同时,笔者与康达律师事务所西安分所、北京盛庭律师事务所等律师事务所合作开展了具体实务案例的整理及总结工作,对具体实务案例进行分析整理,为民法教学积累实证案例素材。在案例的整理中,我们以民法法律关系为基础对相关案例进行分类处理,将涉及相同法律关系或者案由的案例归为一类。在案例教学中,笔者往往会同时要求学生对一类案例进行视频观看、诉讼文书及判决文书阅读并对相关问题进行思考。例如对于目前司法实践中多发的民间借贷纠纷案件,笔者会要求学生观看并阅读一组案例,在此基础上针对民间借贷纠纷中的举证及证据认定问题、高利贷问题、涉及刑事案件中的民间借贷问题的处理等问题进行思考。

(二)在民法学基本理论学习过程中,案例教学法可以作为传统讲授教学法的补充,达到引起学生的兴趣、思考,深化学生对民法基本理论的理解与掌握的目的

民法学是法科学生重要的必修课程,但其高度概念化、抽象化、逻辑化的特点往往会让初学者望而却步。在这种情况下,要使学生理解与应用民法学的知识必须要将其还原为现实的生活原型,让学生从现实的视角来理解复杂而抽象的民法概念与原理,并在此基础上实现对民法理论的应用。目前西北政法大学法学本科生的民法学总论课程一般在一年级下学期开设,学生们在此以前一般仅仅学习过法理学导论、宪法等法学课程,对法学基础知识掌握不多,也缺乏相应的民法生活经验积累,在这种背景下更需要进行案例说明论证,增加学生的感性积累并提升学生的学习兴趣。从现实生活中的案例娓娓道来,如同讲故事一般让学生将民法学基本理论与具体案例结合起来,让学生在愉悦的生活中感受无处不在的民法的非凡魅力,对于学生建立起对民法乃至法学的兴趣至关重要。案例是导入民法课堂基本知识,引导学生带着问题学习与思考的重要手段。在民法基本理论教学中,通过民事案例进行导入可以达到更好地引起学生兴趣、好奇心,甚至思考与质疑的目的。例如笔者在讲解自然人的民事权利能力时,通常会给学生提出一个简单的假设案例:一位富有的老妇人与一只狗相依为命,老妇人在临死之前留下遗嘱,死后将其名下一千多万财产全部赠归狗所有,问该狗可否成为千万富狗?如果不能,老妇人可以通过怎样的制度设计达成心愿?该案例引导学生对权利能力概念的思考,因为狗不具有权利能力,不能成为法律关系主体,所以不能成为千万富狗。同时,第二问启迪学生去思考法人制度构造的实际应用。实践证明,通过该案例导入自然人权利能力等教学内容,很容易达到教学目的。在确认成果掌握阶段,举出恰当的实际案例(司法考试案例)并通过提问、回答及追问的方式进行交流,可以达到巩固教学成果并深化相关理论问题的效果。

(三)案例教学法不但可以提升学生分析问题解决问题的能力,而且能够提升学生表达、协作及其理论研究方面的能力

针对实际案例,学生需要掌握寻找案件争议关键点,并就案件争议关键点进行法律分析与相关观点论证,最后得出结论的案件处理方法。《中国法庭》具体运用了这一案件的处理方法,展现了法庭审理的具体过程并且通常伴有专家点评,适宜于作为案例教学入门材料。在合同法理论与实务的课程中,本人一般会要求学生利用课上及课后的时间观看《中国法庭》的若干案例,逐步掌握寻找案件关键点,并对关键点进行法律分析的案例分析方法,并在此基础上面向实践逐步加深。此后,本人会先后给学生呈现一些真实发生的法院判决案例,让学生研读法院判决的事实经过及其相关关键点分析,在此基础上写出案件问题的评论,最后得出结论并与判决作比较。如果在就案例的相关观点出现争议后,就展开学生与学生之间的探讨争辩,由学生最终评选出一个恰当的观点,再由教师进行评析。“教师在评述各组答案之后,或者给出自己的答案,或者仅只指出学生观点的错误及不足之处,并提示学生继续思考与探究”。民事案例的特点使民事案例教学可以很好的和小组教学相结合,甚至可以实现辩论教学。民法分论课的学习过程,本人鼓励学生自己或者几个人组成一个小组,寻找自己感兴趣的案例,分析该案例的争议点及其法律关系、制作幻灯向其余同学展示并讲解该案例,最后由教师对该案例进行补充与评论。在案例教学中,让学生分小组去寻找案例,讨论案例,并作成幻灯片去讲解自己采集到的感兴趣的案例,这可以全面锻炼学生团队协作、法律思维分析、口头表达等能力,提高学生的参与度与相互之间的认同度。在此以后,教师针对学生讲解中的关键性问题进行评议、补充,更能加深学生的印象,有利于学生更加清晰全面把握问题的关键及分析思路。现实的民事案例中正好有原告及其人、被告及其人、法官等不同的角色,而且不同的角色还需要撰写不同的法律文书,参加到法庭辩论的不同阶段。因此,通过案例的提供要学生扮演相关角色投入辩论中就顺理成章。在案例小组教学及其争辩的实际中,本人在课堂中采取了将教室的位置划分为原告及人组、被告及其人组、法官评议组,每一组在教室位置固定的方法,固定学生的身份及其思维视角,让学生长期从一个视角进行思考,长期强化同一职业的思维方式。“案例教学更接近法律实务,在教学的互动中更能仍学生们接触到与学习到法律实务中的各种技巧与方法,这将促使他们更快地融入到社会实践中去,无形中也增加了他们的竞争力。”实证课堂展示,在案例的小组讨论及辩论中,学生的思维力、独立性、创造性及集体认同性都得到了发展。

三、结论

法理学论文范文8

初中物理教学中,直觉体验法和探究操作法是经常使用的方法.直觉体验法强调教师创设了良好的教学情境,刺激学生的感官感受,引发学生主动的思考和体验,从而掌握物理概念的学习.物理的直接体验法是常见的方法,教师要把抽象难以理解的概念进行直觉的体验,借助视频图片多媒体等方面加强知识的理解.例如在进行电流电压学习中,教师就通过多媒体播放一个水流的情形,让学生直觉地感受水流和电流流动的情况.这样就可以加强学生的理解学习.在讲述电阻概念的时候,教师可以将两个灯泡和不同的电阻串联,学生通过直接的观看灯泡的亮度就能够掌握具体的知识.物理实验的操作非常重要,教师要给学生提供操作的机会,让学生在实际的感受中加强物理知识的理解.物理很多实验都要求学生亲自动手实践,所以教师要合理地安排物理实验,让学生在实践中加强物理知识的理解.例如在进行滑轮组学习中,很多学生就不理解滑轮串联和并联的区别,教师可以给学生提供很多的滑轮,通过不同的连接方法,感受受力的状态,从而明确滑轮的作用.

2角色扮演法和师生置换法

“体验教学”中的角色扮演法是通过让学生扮演不同的角色,从而了解到角色的本质.学生在角色扮演中能够调整自己的学习心态,克服心理障碍,在感受他人的角色中加强知识的理解.只有当学生处在这个位置的时候,才能够深刻的领会角色的含义,这就是角色扮演法的教学宗旨.例如在进行《电磁感应》学习中,教师若是简单介绍法拉第使用了十年时间发现了电磁感应的现象,学生就会觉得十年时间也是挺简单的.教师使用角色扮演法教学的时候,就可以让学生扮演着法拉第,表演出法拉第这十年学习中的纠结和困扰,这样学生就能对电流的磁效应有更加深刻的了解.师生置换法指的是学生充当教师的角色,教师作为学生听课,这样就能够让学生在教学互动中掌握物理知识.教师进行师生互换可以让学生将学习状态中的懒散变成了积极,积极地准备讲课,积极地进行教学的设计,提高了物理课程的学习参与兴趣.在进行师生互换学习中,学生就会发现教师讲课具有很强的难度,让学生听懂课程更是不容易,这样就能够在日常的课堂学习中主动地配合教师的讲课,提高物理课堂的氛围.例如在进行电流学习中,教师就可以进行师生互换,让学生讲解电流的公式:I=U/R,说出自己的理解,加强知识的理解.在选择学生方面,教师不能偏爱学习成绩好的学生,而是要给公平的机会,让所有的学生都有表现的机会.

3情感体验法和社会调查法

情感体验法是新课标强调的一种学习方法,教师营造良好的环境,建立沟通、对话、合作的情境人,让学生感受成功者的兴奋和失败者的困扰,这样有助于帮助学生建立完善的人格,形成正确的人生观和世界观.教师要选择具有丰富的社会经验的学生进行情感体验法的体验,增强学生的感染力.例如在学习“物体的受力分析”中,学生很多都是不能理解摩擦力和弹力之间的关系,造成了分析的障碍,这个时候教师就可以选择《牛顿运动定律》中学生能够接受的物理知识进行铺垫,这样学生有一定的物理基础,就能够提高受力分析的效果.物理来源于生活,在社会中有广泛的应用.教师要带领着学生积极地进行社会调查体验,加强物理的实用性.学生在社会调查中能够加强对社会生活的了解,获取深刻的生活体验.让学生亲自感受社会物理的应用,还能够加强学生的物理意识,提高物理知识的综合运用能力.在进行社会调查过程中,教师要选择恰当的主题,为学生提供调查的方向,加强知识的应用能力.例如在学习电路的时候,教师可以让学生参观了解红绿灯的工作原理,对串联和并联的电路有更加深刻的了解,然后在这个基础上设计交通信号灯.在学习电工电能的过程中,教师可以让学生调查社会中节能灯的使用情况,对节省电能有了解.

4物理应用法和俗语分析法