摘要：该文根据大学英语听说教学的现状和困境，以课程改革要求和学生实际需要为基础，将传统的面授课堂与现代网络教学结合起来，建构了大学英语听说混合式学习模式，探讨了基于混合式学习模式的大学英语听说课程的教学性质与目标，教学模式的构建框架，并阐述了具体的实施步骤。
关键词：混合式学习；英语听说；教学模式
随着信息化时代的到来，教育改革与信息技术的结合愈加紧密，传统的大学英语听说课堂因此面临种种考验与挑战。如何克服传统教学的弊端，给予学生更大的学习自由度和更别样的学习方式，同时扩展学习时间和空间，丰富学习交互，从而提高教学质量和效率成了大学英语听说教学亟待解决的问题。
1大学英语听说课程的现状与困境
1.1课程内容与真实语境脱节
根据二语习得理论，浸泡于真实的语言情景和环境中，可以帮助学习者在无意识的情况下，顺畅接受语言并进行交流。因此，在印度、新加坡等英语使用环境广泛的国家，学习者的英语听说能力也相应较高。而我国的大学英语听说教学主要以电化教室为语言环境发生场所，学习者接受的语言输入多来自课堂上教师提供的音频及视频资料，内容为国外整段语料中的节选，时长和内容有限，无法给学习者提供完整的语境。口语活动形式也偏单一，未能脱离如角色扮演、讨论、辩论、陈述汇报这类常见模式。课程内容从各个维度来说都与真实语言情境相差甚远，学习者并不能真正实践语言。
1.2教学模式忽视学生个性化和主体性
大学英语扩招导致许多学校的英语听说教学采取大班授课方式。姚利民等在对7所高校共计14091个班级规模进行数据统计后得出，大学英语课程的班级平均人数达到57人[1]。由于师资队伍的增长速度远不及学生增长速度，一名教师往往同时承担多个班级的授课，难以甚至不可能兼顾到每个班级每位学生，精力过多被课堂秩序管理牵扯，无法集中在教学程序设计及指导学生上。另外，各省市基础教育水平差别较大，经全国招生进入大学的学生在语言知识能力方面参差不齐，尤其是听力和口语水平更是差异巨大。沿海发达地区学生听力和口语水平明显高于偏远地区。学习起点和需求皆不相同的学生被安排在同一个大班级里，无法实施因材施教的理念，学生个体性没有得到尊重，教学更像一种产品线式的程序运作而非创造性的教育艺术。
1.3教学设置背离现阶段外语学习需求
很多学校目前的听说课堂仍按照“讲单词、播放音频/视频、做题目、对答案”的流程，以帮助学生在有限课堂时间内通过反复操练来习得信息内容。这类机械固化的训练流程，重知识讲解，轻信息摄取；重答题技巧，轻语言运用；重语言灌输，轻交际能力。随着信息化的普及，学生已经可以自己掌握丰富的媒介来获取信息和知识，对于英语学习的要求也已不仅限于通过四六级考试，而是要能站在个人今后发展以及社会需求的角度上做出考虑和规划。如何提高口语交流能力，如何在工作和社交中用英语进行有效交际，甚至如何适应全球化背景下我国国际交往需要，这些都是目前外语学习者要达成的实际需求。而得体的交际能力不仅包括语言的掌握，还需有英美历史，跨文化知识，语用习惯，交际规则等作为基础，这些是目前的大学英语听说课堂未能给予的。
1.4学生听说课堂上的焦虑情绪
语言焦虑是“一种由于语言学习过程的独特性产生的，与课堂语言学习相关的自我意识、信念、感觉和行为的明显综合体”[2]。在听力过程中，由于内容的瞬时性和他控性，一旦遇见理解困难或是外界干扰，听者就容易焦虑不安。这样的心理状态会降低英文听力的理解能力和效率。口语交际时，学生的焦虑情绪更为严重。尤其是性格内向或是自我评价较低的学生，过度在意外界眼光，羞怯于在课堂上当众与同学产生交际活动，担心完成不好而被嘲讽或批评，往往以沉默不语来逃避课堂上交流。越是封闭自己就越焦虑，形成恶性循环，阻碍了口语交际能力的发展。
2混合式学习应用于大学英语听说课程的意义
2007年颁布的《大学英语课程教学要求》明确指出“新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展”[3]。混合式学习把“传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[4]。将混合式学习应用于大学英语听说课程是对教师教学模式、教学策略、课堂角色，以及学生认知方式、学习习惯的彻底改变。这种改变以尊重学生个性发展为前提，基于学生外语学习的真实需求和实际教学环境，通过不同学习方式和现代化技术，将课堂教学与在线学习的优势结合起来，互为补充，以达到最佳学习效果。
3基于混合式学习的大学英语听说教学模式的构建与实施
3.1教学性质与目标
基于混合式学习的大学英语听说课程旨在充分发挥网络和信息技术的资源优势，借助地道语料和真实语境，构建浸入式学习环境，培养听说技能的同时，提升跨文化交际能力。同时加强学习者自主学习，信息加工以及同伴协作能力，培养终身学习的意识。
3.2教学模式建构模型
结合大学英语听说课程的教学性质和目标，及其与信息技术的整合模式，本文提出“课前自主学习-课堂面授教学-课后线上拓展”的混合式教学模式
1)课前自主学习阶段
在此阶段教师是引导者的身份，充分利用网络平台的泛在性和便捷性，上传与知识主题相关的有声英语资源，使学生能够为之后线下课堂教学的互动协作做好铺垫。
①教师预先构建学习情境
教师在进入课堂教学前，在网络平台布置预测性任务，包括内容与单元主题相符的介绍性视频，英文新闻，采访片段等，以多元输入英语语言文化知识为目的，引导学生进入情境，激发学生学习兴趣，为课堂上充分有效互动打好基础。另一方面，教师根据视频内容设置问题，针对视频中的重要信息要求学生给予反馈，以测试学生对材料的理解程度和对信息点的捕获能力，了解学生个体英语水平，为后续因材施教提供依据。
②学生自主建立与单元主题相关的内容图式
学生通过教师事先传至网络平台的资料和预习作业，激活认知层面的相关背景知识，进入情境，将新信息与已有信息组合起来，培养语言技能的同时掌握相关文化背景，建立新的内容图示。同时学生根据自己的英语水平和时间安排，进行自主学习。对于已掌握的信息适当加快速度或跳过，不理解的地方则可以反复精听，并参考教师提供的文本和答案，找出差距。这样的学习模式有助于学生提高学习自主性和自信心，在后续课堂教学阶段更好的输出知识。
2)课堂面授教学阶段
该阶段教师从传统课堂的讲授者过渡为引导者和监督者，将课堂主体权移交给学生，借助多媒体设备，采取搭建脚手架的方式，让学生通过体验情境，积极思维，来掌握语言知识和语言技能。
①课堂教学活动的展开
学习过程是学生在教师的引导下，接受、加工和处理新信息，从而主动构建知识意义的过程。教学活动的展开要利于学生的自我建构和自我生成。通过之前的线上学习，学生已经了解课堂教学的主题和内容并建立了相关图示。面授阶段，教师通过教材的视听内容和适当提问，扩大语言输入量，训练学生听力策略；针对学生遇到的听力困难，解惑答疑；组织口语活动，强调以理解和表达为重点的输出；加强在实际语境中对词汇句式的演练和运用。
②课堂互动活动的组织
互动活动可以让学生在仿真情境中，通过合作，反复操练语言技能，同时培养批判性高阶思维，达成提升英语交际能力的目标。互动方式大体分为师生互动和生生互动两种。前者包括教师先做示范，学生模仿练习；教师提问，学生回答；学生陈述，教师点评等。教师对学生的语言能力、进步或不足做出即时反馈和肯定，既鼓励了学生，拉近师生间距离，又让学生看到自身不足从而及时调整学习策略。生生互动是指通过小组讨论等方式使学生接触不同观点，对话题内容进行深层思辨，从而增加学生的主体性，归属感和求知欲，减轻英语交际时的焦虑感。
3)课后线上拓展阶段
在自主学习和课堂面授之后，学生对本单元的语言技能和文化知识形成了新的认知，课后线上拓展阶段教师再次依托网络搭建合适的情境，布置小组协作任务，使学生在开展项目式合作探究的过程中逐步提高语言交际能力。信息技术使得教师可以借助网络平台创立较为真实自然的语言环境，而要真正意义上提高学生的交际水平，则应基于能让学生切实运用语言来交换信息和沟通情感的目的设计活动。比如可以利用信息差让学生通过组内交流、沟通合作的方式补全信息。在此过程中，不但锻炼了学生的口语表达能力和真实场景中的听力能力，个人经验和学习积极性也被有效唤起，促进了交际能力的提高。此外，开放性的探究任务需要学生共同讨论，并有意识地运用交际策略，表达个人思想并反馈同伴。由于探究性任务的结果并不是固定唯一的，学生的创新思维得以被启发，批判性意识的高阶思维也得到进一步开发。整个过程中，教师起到监督和指导作用，跟踪学生在协作学习过程中的参与度，鼓励学生创造性的用语言完成任务，确保任务活动的展开与单元主题的关联性。
4)混合式学习中的评价体系
在上述三个阶段的混合式教学中，评价以多维化形式贯穿其中，除了指向最终成绩结果的终结性评价外，还有一系列指向学习者参与度、完成度、主动性、合作能力、信息收集能力、资料处理能力等的形成性评价。课前自主学习和课后线上互动中的评价基于学生在互联网平台学习的表现，通过师生评价，生生互评的方式，除了考查学生对知识技能的掌握情况，还可以全面系统的评价学习者的学习能力，以促进学习者的发展，同时也利于教师及时调整教学内容和策略。线下课堂面授中的评价主要基于学习者在课堂上与教师以及与同伴的互动，学生本人参与到评价的过程中去，对自己的学习状态、学习效果进行纵向比较与反思，学会分析自己的优势与不足从而调整学习策略，积极探索适合自己的方法，争取最佳学习效果。
作者:曾一轩 单位:南京信息工程大学