自20世纪80年代末开始，基于Internet的网络学习作为新生事物蓬勃发展起来，并以其海量信息及资源共享、方便快捷的信息传递、不受时空限制的人际交互等特点越来越受到人们的关注与青睐。其实现了一种全新的学习方式，推动了教育思想和理念的革新，从根本上改变了传统教学结构中的师生地位和关系，在培养学习者的基本技能、创新能力、信息素养等方面存在着巨大的优势。第二军医大学的博士生在线英语写作课程就是基于网络环境的一种教学尝试。笔者自2001年起参与在线写作课程的教学工作，至今已有10年，在实践中发现博士生在课程结束时或多或少能够在写作方面取得进步，然而在参与课程的过程中却存在着学习效率不高、学习资源利用率低、情感交流不畅等问题。因此，本文试图从生态视角切入，将在线英语写作课程提供的虚拟网络社区看作是人与网络学习环境构成的生态系统，是存在于教育大系统内的一个子系统，从而运用生态学的原理和规律去考察和研究。与此同时，将混合学习模式应用于在线英语写作课程中，考察其在整个生态系统中所起的作用，以期促进混合学习的应用研究，也为更深入的研究网络学习和提高网络学习的效率和质量提供一些参考。 教育生态学与混合学习“生态学”(Ecology)一词由希腊文Oikos衍生而来，原本意思为“住所”、“家务”或“生活所在地”，后逐渐演变为前缀“Eco”，而“Logos”则表示学科及理性之意，二者后来结合起来演变成为“Ecology”。现代教科书上比较普遍的定义为:生态学是研究生物与生物及生物与环境之间关系的一门学科。这里的“环境”是物理环境(温度、湿度等)和生物环境(其他有机体对于有机体施加的任何影响，包括竞争、捕食、寄生和合作)的结合体(宿晓华，2006)。科学技术的发展促使生态学理论研究与应用研究连结起来，生态学与其他学科日益交叉渗透，产生了许多新兴学科和理论分支，教育生态学就是其中一门新兴边缘学科。教育生态学中的教学生态是指教学主体与教学环境相互作用而形成的动态平衡，在自然环境、社会环境、规范环境、心理环境的综合影响下，各种因子同时并存且相互制约，教学这一动态行为处于平衡、不平衡、平衡的过程。教育生态既有生态系统的共性，也有教育系统的特性(杨晓萍，2009)。 国内关于混合学习的定义中，以何克抗和黎加厚的定义最具代表性。何克抗(2004)将混合学习定义为“要把传统学习方式的优势和e-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来;也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。黎加厚(2004)则认为BlendedLearn-ing可译为“融合性学习”，指对所有的教学要素进行优化选择和组合，以达到教学目标。不仅如此，他还进一步强调，“融合性学习”意指教师和学生在教学活动中，将各种教学方法、模式、策略、媒体、技术等按照教学的需要娴熟地运用，达到一种艺术的境界。不难看出，混合学习基于这样一个前提:学习不是一个单一的一次性过程而是一个多因素结合的连续过程，混合比单一的传递方式有优势。简单来说，混合学习就是各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合，其重点不在于混合哪些要素，而在于如何将这些要素混合起来以达到最优的学习效果和经济效益。混合学习所要做的工作就是在适当的时间，为适当的人，以适当的传递媒体，通过适当的学习方式，提供适当的学习内容。(叶朝成等，2007) 20世纪90年代前的教学理论基本上都是以教为中心，强调教师“如何教”而极少讨论学生“如何学”。90年代以后，随着现代信息技术，尤其是多媒体与网络技术的迅猛发展，建构主义教学理论在西方日渐盛行。建构主义理论强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者。基于建构主义教学理论，同样以学习为中心的数字化学习也蓬勃发展起来。然而，进入21世纪以后，这种学习方法的弊端逐渐显示出来:主要依靠学生自学，忽视教师主导作用的发挥，效果令人感到沮丧。混合学习理念因此应运而生，其理论基础就是以教师为中心的行为主义学习理论和以学生为中心的建构主义理论二者的结合。(谢玉，2010)建构主义理论可以概括为“以学生为中心”，强调“学”，强调人的丰富性与复杂性，有利于培养具有创新思维和创新能力的创造型人才;然而该理论忽视教师主导作用的发挥，不利于系统知识的传授，忽视情感因素在学习过程中的作用。而基于行为主义的教学理论则相反，强调“教”，即知识的传授和迁移，认为教学是教师向学生传授知识的过程，其优点是有利于教师发挥主导作用，按照教学目标组织教学;不足之处在于按照这种理论设计的教学系统往往在一定程度上会限制学生的主动性、积极性，难以充分体现学生的认知主体作用。可见，二者正好优势互补。究其实质，混合学习的教学过程符合“双主模式”教学理论，即以教师为主导，以学生主体的学习模式，把计算机网络有机地融合到传统的教学过程之中，既强调学习者知识的自我构建，又关注教师的指导作用以及学习伙伴的协同作用。 在线写作课程生态解析 (一)在线写作课程生态系统 在线课程是指在教育领域建立互联网平台，通过网络进行学习的一种全新的学习方式，是远程教育领域继函授学习、广播学习和电视学习之后的一种新的“电子远程学习”。学习者通过计算机网络媒介获得各类学习资源，在师生时空相对分离的情境下进行学习活动。第二军医大学外语教研室于1999年率先在校园网上“网上英语课堂”，尝试网络辅助教学这一新兴的教学手段。在线英语写作课程以网络环境为支撑，突破了传统写作教学的时空限制，使师生的交流在更加丰富的层面上展开;为学生练习写作创造了良好的环境，为师生之间交流提供了便捷的条件;最终实现了英语写作“教”与“学”的开放性、交互性、共享性、协作性和自主性。这极大地提高了教学效率和学生的写作水平。从生态学的角度看，在线写作课程就是由学习共同体和学习环境构成的一个整体，具体来说就是指在外语教学环境内生存的各种要素(教师、学生、管理人员、教学模式、信息技术、方法手段等)与环境相互作用且具有能量转换和信息传递功能的统一体。在这样的生态圈中，学习者与其他学习者、教师、系统支持者以及其他成员组成不同群落，和周围的物质环境、社会文化环境和网络学习环境之间同时存在复杂的互动关系。新型的网络学习生态环境包含丰富的物质性学习环境(学习资源、网络信息、学习工具等)、有效的社会和文化互动，使学习者可以有效学习、方便交流、多方位合作、和谐发展。作为网络学习生态系统的一种，在线写作课程是社会生态系统的一个子系统，和社会生态系统进行着能量、物质和信息的交换与循环。社会生态系统不断向在线写作生态系统输入由技术、设备、人员、资金等组成的物质流，不断输入知识等各类信息流。在线写作生态系统则对外输出各种信息以及写作成果。#p#分页标题#e# (二)在线学习生态系统能量流动 自然界生态系统各个物种繁衍生息依赖于各种能量的循环流动，从而构成自然界生生不息的和谐状态。教学系统也是由不断进行信息交流和能量转换的过程组成的。生态系统中的各种信息在生态系统的各成员之间和各成员内部的交换、流动称为生态系统的信息流。教育与生态环境之间组成多维的复合网络。在网络系统中，同样通过物质流、能量流和信息流，促使各层次教育的发展和教育的生态演替(EcologicalSuccession)(吴鼎福等，2000)。网络学习生态系统是一种微观生态教育系统，自然也在不断地进行着信息的流动。从一定意义上说网络学习过程就是一个信息传递的过程，信息传递是网络学习生态系统的重要功能。与传统课堂不同的是，网络课堂中的教师和学生处于准分离状态，所有信息传递都通过计算机在网络技术和学习环境的支持下进行。信息流的流动可以有多种方式，或者保留传统教学的形式，由教师作为知识信息的主要提供者，通过媒介传递给学生;也可以由学生通过网络摄取信息，经过内部信息加工消化，再经由网络向教师反馈学习结果信息;或者学生和学生之间通过媒介交流协作处理信息;或者学生和计算机或网络之间传递及反馈信息。 (三)在线写作生态失衡现象及原因探析 对于在线写作课程这种新型学习方式，博士生表现出广泛兴趣。随着课程的进行，大部分学生逐渐能够适应并且怀着极大的热情参与各话题组的讨论，及时完成每周的写作任务。然而，在网络教学互动的过程中，通过观察我们也发现存在如下现象和问题: 1．网络学习低绩效现象 网络学习绩效的高低是评价远程教育成功与否的重要指标之一。通过深入观察我们发现，学习者在上网时间里真正用于学习的时间并不多。另一方面，大量的无用信息、虚假信息、过时信息混迹于信息海洋之中，让人更加难以觅得有用的知识。在网上获得的知识多是零散而片面的，缺乏系统性和权威性。 2．网络交互情感失衡问题 在网络教学环境中，学习者面对的不再是传统课堂上看得见且能触发心灵进行知识感悟的教师，而是隐匿在屏幕之后的“教师形象”，同样，在教师面前的也不再是活生生的可以点拨欲望的学习者形象。取而代之的是，一切交流活动都以语言文字形式进行。反馈的延时性也造成了学习者学习兴趣的衰减。在网络教学环境中，由于师生处于准分离状态，使得知识与情感交流不再是师生交流系统的两个平衡点，而是处于一种失衡的状态。调查显示，在网络教学环境中，学生普遍感到在教学中容易失去方向，需要教师的引导和监督(刘惠芬等，2003)。 生态学视角的精髓就在于“整体关联”和“动态平衡”。生态平衡是生态学的重要概念之一，指一个生态系统在特定条件下通过内部和外部的物质、能量、信息的传递与交换，使系统内部生物之间、生物与环境之间达到相互适应、协调统一的状态。这是一种相对的动态平衡，稳定时能促进生态系统的演替发展。而当教学中出现了失调现象，便说明教学生态系统出现了问题。在线写作生态系统出现的失衡现象说明系统中各要素已不能协调发展，物质、能量、信息的传递和交换中有环节需要改善。 网络教学生态系统中的信息在教师与学生、学生与学生、学生与网络资源之间流动，形成了信息流，是主要的教学资源。尽管网上教学资源很多，但是能满足学生真正需要的却很少，网络教学生态系统中信息需求和供给不平衡，学习者频频出现低绩效现象，教学资源流动速度慢，信息流循环出现了阻碍。Looi(2001)将能促进人们学习的信息、数据、知识比作“好的食物”。自然而然，当人吃了“不好的食物”就会有不良反应。对此我们需要加以思考，并从中找到促进信息能量流动、改善生态平衡的方法。另外，从社会生态学角度出发，良好的人际交往能促进系统内部甚至各个系统之间的长久发展。师生间的相互依赖包含在连续的循环中交换思想、知识、情感和智慧，在循环中提高。虚拟学习系统中的社会交往生态失衡，会极大影响生命体本身和生态系统的发展。长期的精神与情感交流形成了生态系统的能量流，而像孤独、困惑、不真实感和陌生感则会造成能量耗散。随着课堂和师生关系“虚拟化”程度的加深，情感交流平衡不在，生态系统的平衡也将被打破。 混合学习运用于在线写作课程的教学实践 (一)研究问题 本研究期待能够回答以下两个问题:混合学习能否提高学生的学习效率和英语写作能力?混合学习能否促进学生在课程中的参与度与兴趣? (二)研究对象 本研究选取第二军医大学外语教研室博士生网上英语写作课程，以参与该课程“Happiness”话题组的2010级22名非英语专业一年级博士研究生为研究对象。该话题组是网上英语写作课程开设的11个话题组之一，开课之初由学生自由选择话题。为了避免出现较大干扰影响研究结果，在实验开始之前研究者通过访谈确认了研究对象的英语知识水平较为一致。研究对象包括15名女生和7名男生，年龄从26岁至36岁不等。其中17名为在职博士研究生，学习的同时还必须兼顾医院的工作;另5名为应届博士研究生，尚无工作经历，学习环境较为单纯。以上两种类型的研究对象无论内部生态环境(心理、经历、态度等)还是外部生态环境(工作、学习与生活的环境)均有很大不同。 (三)研究方法 本研究运用以下研究方法:写作水平分析和问卷调查。前测、后测和问卷的数据将使用社会科学统计软件SPSS和Excel进行分析。写作水平分析样本为第1、3、5周的学生习作，跨越实验前后两段时期，以便观察学生在两种教学环境下写作水平是否都有所提高以及提高的程度。所有习作必须在一周内完成，由两位经验丰富的教师根据大学英语六级考试标准批阅，采用15分制的总体评分法。样本的最后得分为两位评卷人所给分数的平均分。调查问卷以写作焦虑测试量表(WritingApprehensionTest，由Daly-Miller研发)为基础设计。Lee和Krashen(2002)研究发现，写作焦虑是写作课程成绩最有力的预测指标。Gardner和MacIntyre(1993)也认为语言焦虑与学习成就密切相关。写作焦虑测试量表包含26道选择题，其中13题为正项题，13题为反项题，涉及自信心、焦虑行为及写作态度。笔者将问卷筛选为10题，并根据本研究实际进行了相应修改:第3和6题与自信心相关，第4、5、7、10题与态度相关，第1、2、8、9题则与写作兴趣有关。若学生能够保持积极的态度，对写作有着较高的兴趣，并且还有信心把文章写好，其写作能力很有可能因此而得到提高。问卷编写依照李克特五点计分法:完全同意、同意、不确定、不同意、完全不同意，得分分别为1、2、3、4、5，根据学生所选之选项的分值计算问卷各题的得分。#p#分页标题#e# (四)研究过程 博士生网上英语写作课程持续12周的时间。第一周至第七周，学生每周需就教师给定话题写一篇不少于200词的作文并发到话题组论坛上;从第八周开始，学生需准备完成800词的课程作文，并和同组其他成员一起制作学习成果主题网页。实验在课程的前七周开展，在此期间，不仅要混合在线学习模式和传统课堂教学模式，还要混合成果教学法与过程教学法，混合学习的内涵因此得到了更深层次的体现。实验采取以下步骤: 1)所有的教学活动和师生交流均限制在网上进行。每周六教师新话题，学生利用接下来一周的时间完成习作并到网上，时间不得晚于接下来的周五。教师在网上批阅习作。所有学生均可浏览论坛上其他同学的习作并发表见解。此阶段共持续三周时间。2)收集第一周及第三周的学生习作为分析样本。3)进行第一次问卷调查。4)从第四周开始，传统课堂教学“混合”进网络课程。这部分教学以讲座的形式，每次持续一小时，具体实施时主要分为三部分:首先，教师介绍一篇某种体裁的文章并分析其特点和结构;其次，学生讨论与文章相关的理解性问题，对文章的话题进行扩展;最后，学生在之前讨论的基础上完成习作大纲。讲座之后，学生利用一周的时间有机结合课堂上讨论的内容扩展之前的习作大纲。教师批改之前先指导学生同伴互阅。5)收集第五周的学生习作作为分析样本。6)进行后测问卷调查。 数据分析与讨论 (一)写作水平分析 如表一显示，学生的平均分有所提高。第1周最高分为10分，最低5分。第3周的最高分达到12分而最低分是5分。到了第5周，最高分升至14分，最低分也提高到6分。第1周与第3周学生习作评分存在显著差异，P＜0．05，T值为-4．384，这表明第3周的平均分高于第1周，见表二。由此我们可以得出结论，在网络教学环境中学生写作水平是可以得到有效提高的。第3周到第5周期间学生的习作得分也有显著变化，P＜0．05，详见表三。此外，T值为-6．422，其绝对值高于表二中的-4．384，表明相对于课程初期学生写作样本的提高，后期实验开始之后样本的变化更为明显。综合起来可以看出，学生在网络教学环境中能有效提高习作水平，而在混合学习环境中的进步更大，这种新的学习方法能够起到明显的推动和改善的作用。 (二)问卷调查 我们在课程第3周发放前测问卷，实验结束之后则发放后测问卷以收集对比数据。将前测与后测的问卷结果相比较，可以看出采用混合学习模式之后学生的变化。将两份问卷输入Excel表格中，按自信心、写作态度、写作兴趣三个维度对应的题目分别以AVERAGE命令求得平均分，详见表四。对于自信心方面的前后测结果显示，正项题选择完全同意与同意的比例提高了2．5%，而反项题表示不同意以及完全不同意的也提高了25．3%。很明显，经过实验，学生表现出自信心增长的趋势，参与写作活动更为自在，在用英文写作表达思想时也更为自如，对自身英语运用能力评价的提高尤其明显。写作态度方面的调查表明，学生对于面对面的课堂交流作用的肯定方面的增长趋势突出;对待英语写作的态度更为积极、执着和自觉，写作焦虑程度下降，害怕犯错误的学生有所减少，即便犯了错误也不能轻易影响到他们的写作热情。对于写作兴趣，随着研究的推进，在线写作课程对学生的吸引力有所增加;学生在回避行为这一因素上表现出来的焦虑程度有所降低，倾向于不再把写作当成任务，而视为有趣的活动;他们更喜欢在写作中表达自己的观点。实际上，笔者经常观察到他们对同学的习作进行评论，或者参与其他话题的讨论，写作已经变成了展现思想的工具。 结论 在高等教育信息化的进程中，在线教学与课堂授课相结合的教学模式成为人们关注的焦点。混合学习模式的原则在于混合各种教学因素以将教学效果最大化，换言之，其目的便是去除堵塞信息流和情感流的教学步骤。本文以教育生态学的视角分别从理论和实践方面研究了混合学习模式在第二军医大学网上英语写作课程中的运用。在实验过程中，教师就学生写作相关的现象进行全程观察，多数小组成员反应积极。尽管如此，教师在观察中发现，学生在参与网络课程或者课堂教学时依然有问题存在，比如，部分学生总关注自己的写作却很少给予他人回复。 1．研究成果 本研究探索了在网络教学环境中混合面对面传统课堂教学的有效性，并从生态学的角度对此进行了诠释。主要研究成果如下: 首先，混合学习方法比网络教学更能提高学生的写作能力。从后测的数据分析可以看出，学生表现出显著而又稳定的进步。因此我们可以得出结论，两种课堂的融合可以帮助学生提高英语写作技巧和对语言的掌握。 其次，混合学习方法能够针对网络教学环境的某些缺陷，帮助学生提高信心、增加兴趣。问卷调查的结果告诉我们，学生对于英语写作的态度有了极大的改变。实验前，部分学生害怕写作，无论是初稿还是修改都要花费大量的时间。运用混合学习模式以后，他们不同程度地能够摆脱对写作的恐惧感，其中一些甚至开始享受这个过程，这不得不说是极大的进步。自信心的增强最终也可提升写作水平，于是我们可以得出结论，混合学习方式是能够激发学生的兴趣和动力的。 第三，生态学给我们提供了一个更广阔的全新视角。分析显示，新的混合教学方式去除或者改善了写作课程生态系统中运作不良的环节，从而保持了整个系统的动力。从生态学角度看，学习环境类似一个生态圈，其中的生物体依靠阳光、水、空气之类的能量和物质的持续流动相互依存。减缓或者阻断这个流动过程的因素将会影响整个生态系统的健康运行。与此类似，低绩效现象暗示着写作课程生态系统的运作当中也存在着同样的缺陷。比如说，“信息迷航”和“信息超载”现象就延缓了信息的传递。而在面对面的课堂教学条件下，学生能从老师那里得到直接有效的指导，从同学那里得到及时的帮助，同时还可以互相分享经验教训。此外，信息以语言、表情和姿态形式出现时更为生动，指向也更明确。教学过程中加入传统课堂授课之后，以上提到的低绩效现象有了很大改善，因此我们可以认为，这是写作课程生态系统中不利于物质能量流动的环节已被去除或者有了改善的表现，在这样一个学习团体之中，多数学生感觉他们的写作水平达到了一个新的高度。#p#分页标题#e# 第四，小组成员之间增进的关系也能激发学生外语写作的信心与动力。生态学强调学习环境中不同参与者之间的相互关系和整个系统的动态发展。在单一的网络学习社区中，师生关系或生生关系容易产生情感距离。在本研究开展之前，一些学生对教学活动缺乏兴趣，在学习过程中的压力也较小;几个星期之后，随着课堂教学的开展，学生老师之间的关系拉近了，大部分同学积极性大大增加:课后他们愿意花时间讨论写作过程中遇到的问题，总结写作策略与技巧，就一些话题或者一些同学的习作进行讨论。 2．教学启示 一般说来，多数学生能够认可混合学习模式，对其效果也感觉满意。这种教学能够满足学生的个性差异，也可以促进师生、生生之间的交流。从本研究中我们还发现，从教学交互与教学内容等方面来看，混合学习方式要优于传统教学与网络教学。 首先，尽管网上英语写作课程不同于之前一些大学里应用混合学习模式的听说课与综合课，通过实践，我们发现将课堂教学与网络学习结合在一起的形式是可行的，也是可能的。根据教师在课程进行中的观察以及学生的习作得分、问卷调查的数据分析可以看出，大部分学生适应这种新的教学模式，也在这种模式下取得了进步。 第二，在教学过程中我们需要根据学生的实际需要最大可能地利用手头的资源。对于大学英语教学而言，混合学习并非陌生。就在不久之前，很多学校的口语课就和听力课结合起来以取得更佳的教学效果。这就是混合学习的核心内容:“适当的”结合。每一种学习理论都有其合理的因素，也有一定的局限性。只有突破理论与理论之间的界限，针对不同的学习环境、不同的学习阶段，应用合适的学习理论，我们才能创造一个支持学习者的具有建设性的学习环境。因此，当网络课程时代来临时，将合适的教学材料、方法、媒介、工具和技术结合起来依然是最好的解决方法。 第三，混合学习模式在多个方面向教师提出更高的要求。教师必须掌握基于网络的现代信息技术，尤其是基本的多媒体知识和网络交流技巧。只有这样，教师才能够通过各种同步或者异步交互工具，如电子邮件、QQ和MSN，和学生进行交互。另外，在混合学习条件下，教学活动不局限在教室里，然而教师这方面并无太多的经验，更需要系统综合地设计混合学习计划。
