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首先，需要掌握很多基础理论，比如：函数依赖、范式、三层结构两级映射等，这些内容都比较抽象，学生在短时间内难以理解和掌握。其次，数据库课程中的前后内容关联性较强，比如：数据库的设计需要参照三层结构两级映射的结构体系进行，关系模式的构建需要符合范式要求，要消除不合理的函数依赖关系等。最后，数据库课程的实践性较强，所有的基础理论最终都要应用于包括数据管理、数据库编程等在内的实际工作中。由于教学内容抽象难懂、传统教学模式枯燥乏味加上数据库课程的教学领域理论学习和实践应用脱节严重等问题，导致学生的学习热情和兴趣不高，教学质量和教学效果难以保证。而且，由于教学内容零散、孤立，学生很难达到系统化了解和综合运用的境界，学生只能通过死记硬背的方式来应付考试，很多学生虽然成绩很好，但是动手能力很差，不知道如何应用这些基础理论解决现实问题，从而出现高分低能的现象。
二、任务驱动式的案例教学法设计
针对以往教学方法的不足，本论文依据《数据库原理及应用》课程的特点，设计了一种基于任务驱动的案例教学方法，该方法具体步骤如下。
1.问题设计及案例准备。
《数据库原理及应用》课程的案例教学法与管理、法律等文科类课程的案例教学法不同，不需要广泛收集和整理大量高质量的案例形成丰富的案例库，不需要适时更新和补充新的案例，不需要强调案例形式多样性和案例内容的广泛性，而是要针对核心教学任务设计一个科学的问题，并围绕着问题进行案例准备，要求所设计的案例，在纵向上能体现出数据库系统设计和开发的完整生命周期，在横向上能覆盖《数据库原理及应用》课程要求掌握的所有基础理论。比如我们要求学生应用《数据库原理及应用》课程所涉及的基础理论，设计和开发一个学生管理系统，该系统能完成以下任务：查询出有哪些学生选修的课程中至少有两门以上由教授开设。要完成该任务，学生需要完成的工作以及应用到的理论包括：（1）描述教学关系，需要绘制E-R图；（2）将E-R图转换成合理的关系模式，并编制数据表，需要应用范式理论和函数依赖理论；（3）将数据文件保存在物理磁盘上，要求占用较少的存储空间并能进行高效检索，需要应用物理结构设计理论；（4）客户从操作终端检索所需要的信息，形成视图，需要应用SQL语言；（5）保证数据视图—数据表—存储结构之间的相互独立、相互关联的关系，需要依赖数据库系统的三层结构和两级映射。案例需要围绕着上述内容进行设计，不能遗漏。
2.基础理论的讲解。
由教师进行精练的理论知识讲解，讲解过程最好能结合解决实际问题的步骤，介绍在哪些环节需要用到它，这样有助于将零散的知识串联起来。
3.问题分解及教学过程控制。
案例教学的目的是充分发挥学生的主观能动性，让学生独立思考、分析和处理案例设计阶段所布局的问题，引导学生将核心问题分解成若干个子问题，在依次解决子问题的过程中主动的学习《数据库原理及应用》课程中的基础理论，并将其应用于实践。教师可以根据教学内容、进度以及学生的掌握情况，适时地进行讲解和点评，确保学生对核心内容的掌握和灵活应用。
4.总结和评价。
对案例教学法的全过程进行回顾，对重点和难点问题进行分析和讲解，确保学生对所学知识的理解、掌握和应用，并从以下三个维度评价任务驱动式案例教学方法的总体效果：（1）案例维度，包括案例项目的构思、任务的分解以及问题的设计；（2）教学过程维度，包括课前的准备、课中的引导和控制、课后总结等；（3）绩效维度，包括教师表现、学生成绩、课堂反映等。
三、结语
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审计教育的重心应逐步转向对学生实践动手能力的培养，应将审计置于经济管理的大环境下加以考虑。审计实务教学在囊括会计专业基础知识之外，还应涵盖相关专业知识，如税收、管理学、法律基本知识等。目前的“口授+黑板/多媒体课件”的以教师为主体的填鸭式教学方式已不能满足高职审计教学要求。笔者认为，深入开展审计实务课程教学方法改革是非常有必要的，我们应与企业共同研讨如何构建仿真模拟教学环境，并且在具体教学实践中采用任务驱动方式，引入合适的仿真案例，积极探讨“角色扮演式”教学模式，以激发学生的学习积极性，收到预期的教学效果。
二、审计任务案例的选取
审计任务案例的选取是提高任务驱动案例教学效果的关键，案例应是课程中某一单元或环节知识的概括。选择案例时应考虑案例的仿真性、实践性、启发性和时效性，当然实践性是最重要的特征。
（一）通过教师下企业，依靠校企合作获取。
目前很多的高职院校启动教师下企业项目，具体分为暑假的短时期下企业学习和有条件的学校启动带薪整学期或整学年下企业学习两种，当然大部分高职院校也都有具备注册会计师资质的教师长期参与社会审计业务。《审计实务》课程教学对教师的理论知识和实际工作经验有较高要求。通过下企业活动，参与会计师事务所的各项审计等鉴证业务，审计实务担纲教师不仅可以弥补实践经验不足的缺陷，而且可以掌握审计的一手资料，再结合教学项目任务和学生特点进行整合，同时经事务所同意，可以获得整套审计工作底稿模板。
（二）利用学校内部审计资料获取。
除依靠校企合作外，我们可以充分调动校内资源，比如学校内部审计部门每年都会对各部门、下属后勤公司和学生实习基地如学生超市等所有处室和产业进行内部审计。通过学校支持获取这些内部审计材料，结合审计实务教学内容和项目任务的划分，对资料进行整合和改编，可以成为很好的审计案例资料。
（三）利用网络等媒介获取。
在网络技术特别发达的今天，我们很容易通过网络媒介获取上市及各大型企业的财务背景资料，然后按照审计工作业务流程来编排和设计，针对每一个知识点和技能要求设计各个“任务案例”。当然我们也可以通过现成的审计案例教材获得案例资料，或者通过向兄弟院校的交流学习共享其案例资料等。
三、任务驱动案例教学在《审计实务》课程中的具体实施方案
《审计实务》课程中任务驱动案例教学的具体实施方案分为以下几个步骤：
（一）案例引入与任务布置。
任务驱动案例教学法的运用是为实现教学目标，很好地完成教学任务。那么案例资料的选取与任务的设计是关键一环。通常我们更倾向于采用单项任务案例进行讨论分析。将任务细化到学生可以解决的程度，从而引导学生解决案例资料中所设定的任务。比如在学习存货监盘这一任务时，我们可以给学生一个公司的存货监盘计划，然后根据这份监盘计划设置任务，如监盘计划里监盘安排的时间、目的、监盘的范围是否合理？对每一种存货监盘的方法是否合适？如何从监盘日实有数倒推资产负债表日的存货情况？如果这一存货监盘计划不可行，是否可以有其他替代审计程序？总之，案例的选择一定要与设计的任务相匹配。
（二）学生进行角色扮演，情境模拟讨论。
分析讨论案例是课堂教学的主要环节，教师可以将班上学生按4-6人一组进行分组，每组分项目经理、审计员、审计助理等岗位，由学生对角色进行轮流扮演。学生在教师的指引下积极交流和研讨。在讨论案例的过程中，一方面要激发学生的讨论热情，引导学生积极讨论和分析；另一方面教师要善于启发引导，通过学生对案例的分析，揭示出问题的本质。
（三）学生对讨论情况进行成果汇报。
情境模拟讨论结束后，各项目组要形成方案，形式可以多样化，由“项目经理”作为代表进行陈述。项目经理角色的扮演是轮流的，每个学生都会有上台发言的机会。通过项目陈述这一环节，学生不仅能更深入地理解任务解决方案，掌握与之相应的审计理论知识，而且能很好地锻炼学生的语言表述能力。
（四）教师讲解相关理论知识，指导学生完成任务。
教师在认真听取学生的项目陈述后，根据陈述情况详细讲解案例任务中所涉及到的审计理论知识，在大家都表示理解之后，再回到案例资料带大家完成案例任务，如需要并相应填写完工作底稿或完成报告之类。这样不仅可以强化对相关理论的理解，而且可以培养逻辑思维和综合能力。总之，通过不断地进行任务驱动案例教学，让学生逐步实现教学向工作岗位的迁移。
四、任务驱动案例教学效果评价
教师应在任务驱动案例教学后及时进行效果评价。
（一）对学生进行分段考核。
根据教学进度，当一个项目完成后，我们可以安排一个与该项目相关的较完整的案例对学生进行考核。比如，在学习生产与仓储循环审计这一项目中，我们可以分解存货监盘、存货计价等若干个任务并分别引入案例学习，当这一项目学习全部结束后，我们可以用一个包括这些任务的较完整的综合仿真案例对学生进行考核，以检验学生的学习效果。
（二）学生对教学效果进行反馈评价。
可以在学期内分阶段与学生开展座谈，听取学生的意见和建议；也可以学生写学习心得或者发邮件等方式向教师反馈学习中遇到的困惑和对教学的改进建议；也可以通过学评教环节来了解学生对教学效果的评价。
（三）担纲教师团队对教学方案进行优化。
担纲《审计实务》课程教学的教师团队要通过阶段考核，学生座谈或汇总邮件中的建议和意见，及时发现教学中存在的问题，特别是任务案例选择是否合理、教学效果与预期差异，认真分析产生争议的原因是基本审计理论掌握不好或运用不恰当，或是案例材料与项目任务不匹配，还是任务案例提供信息模糊，以进一步优化任务驱动案例教学方案，提升审计实务课程教学效果。
五、结语
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1.从目标出发，设计任务项目
对于教学而言，需要达成怎样的教学目标，就需要有什么样的教学内容、教学任务来支撑。也就是说，目标是制订任务最重要的依据。对于一节信息技术课而言，教学目标要相对集中简约，不能眉毛胡子一把抓。在此基础上，设置相应的活动任务，让活动任务与目标之间形成紧密的对应关系，这样的活动任务就是聚焦的、有实效的。如五年级《调动文字》一课，教学的主要目标是：（1）掌握插入和改写状态的切换与区别；（2）学会插入和删除文字的方法。因而，这一课教学前所要建构的任务就非常明晰，通过设计三项任务，一是提供一个文本，让学生运用已有的经验展开，尝试插入相关文本的操作；二是对于文本中相关的语句，按照指令完成改写状态的切换以及插入、改写工作；三是让学生自己写一小段文字，综合运用上述操作。如此，围绕教学目标设计层次分明的活动任务，有序引导学生展开主动探索，学生的积极性必然提高。
2.从需要出发，确定主要任务
教学是为学生服务的，因而，学生的学力基础和学习需要是设计活动任务时必须重点考虑的方面。同样一项内容，有的班级学生课外已有接触，或者已能熟练运用，如果再按部就班设计浅层次的活动任务，学生就会失去兴趣。相反，如果这些知识对学生来说是全新且具有一定挑战性的，那么活动任务的设计就要有一定的坡度性，让学生能“跳一跳摘桃子”，这样学生主动探究的热情才会高涨。如在《文字复印机》这一课的教学中，学生普遍课前已对复制文本的一两种方法有所掌握，那么在课堂上就可以设计几项灵活性的任务，让学生自主运用不同的方式对呈现的内容进行复制，同学之间相互合作、互相指导。这样的任务设计，既是向目标的迈进，也确保了学生在各自原有的经验基础上都有一定的提升，并能顺利掌握本课的教学内容。
二、妙设情境，提出任务
建构好任务项目后，以怎样的形式提出任务呢？根据小学生的年龄特点，创设一些有趣的情境，或是组织一些小竞赛，或是模拟一些现实场景，或是以问题引发他们的挑战闯关欲，不知不觉中将学生引入任务活动中。
1.把握认知心理，创设模拟性情境导引任务
小学生喜欢直观、形象性的事物，丰富有趣的情境，最能激活他们的学习因子。因而在教学中，应将学习任务纳入情境之中，通过模拟学习生活中的某个场景，让学生自然而然地接触任务，并饶有兴趣地展开任务的探究。如在教学《我是板报设计师》时，邀请两位同学将事先做好的两块电子板报展示给大家看，一块板报内容字体与图案比较单一，另一块从色彩的搭配到图文的结合，都给人以一种协调舒适感。这时，请同学们说说：你更喜欢哪块板报？为什么？学生都很有自己的见解，纷纷发表建议。这时老师顺势问学生：你们也想自己动手来设计一块这样美丽的板报吗？特别注意板报标题的设计。学生兴致极浓，都急切地想一展身手。如此将任务置于情境中呈现，引导学生通过对比发现艺术字的魅力，继而自主动手、尝试任务，比教师开门见山直接生硬布置，效果要理想得多。
2.遵循思维规律，创设问题性的情境导引任务
“一切思皆起于疑”，也就是说，学生的思维活动是从问题开始的。在计算机教学中，应遵循学生的思维规律，以问题的形式导引活动任务，即通过问题引发学生的思考，引发学生的实践操作，在问题的突破中获取新知识，感受学习的成就感。如在教学WORD文字处理软件中“查找与替换”这个操作，给出一段文字，让学生手工进行查找替换，学生查得很认真，却费时费力。这时，教师抓住时机进行启发：既然计算机是智能化的，那是不是应该有一种更加快捷的方法，可以快速准确地将这些任务一次性完成呢？一石激起千层浪，许多学生探究的劲来了，纷纷要展开尝试。此时，可以让学生根据以往的学习经验，指导学生利用工具栏中的工具自主实践。这样遵循“发现问题—探究问题—解决问题”的思路，有效地完成学习任务，对学生来说是一次极为有益的思维与实践的锻炼。
三、立足发展，指导探究
瑞士心理学家皮亚杰指出：“知识来源于动作。”这强调了学生实践、体验的重要性。学生接受了活动任务后，展开自主探究与实践，这时，教师可以从实践途径、问题策略、协作方式等方面，指导学生运用自己的智慧，挑战学习任务，获得知识与技能的提升，将教学活动指向学生长远的能力发展。
1.指导实践方法，发展个体探究能力
在信息技术教学普及的情况下，学生人手一台机器，资源配置到位，能确保学生更好地展开信息技术的学习。在任务驱动式教学中，学生以任务为引领，自主展开探究，往往会遇到各种各样的问题。教师要注意进行巡视，及时发现学生在操作过程中的种种困惑，并给予及时指导。特别是当领到一项任务后，学生不知从何处下手，这时教师可以引导学生运用以前学过的方法去展开尝试，也可以借助网络搜寻解决问题的方法，当然还可以认真阅读教材获得化解之法。这些都是非常富有实际意义的解决问题、完成任务的方法，也是作为学习者必须形成的能力。此后，当学生面对学习过程中的任何问题，都可以借助这些方法去自我寻求突破。久而久之，学生的学习探究能力就自然生成，将对以后的学有裨益。
2.引导互助共享，发展合作探究能力
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1.任务的趣味性。
设计的任务要能够吸引学生，使学生充分感觉到学有所用，可以从简易明确、生动活泼、成果可观、联系现实等方面去进行考虑与设计。现在的学生对于学习内容的选择有一定的功利性，当他们觉得这个知识很有用的时候就会激发起他们强烈的学习欲望，就能够起到事半功倍的效果。老师要利用它来调动学生学习的积极性。
2.任务的目标性。
任务的设计是以激发学生学习的兴趣为出发点，以满足学生的探究欲望为主观愿望，最终目标还是完成教学任务。因此，在设计任务时要注意教学目标，任务的设计也要紧紧围绕教学目标展开，层层递进。
3.任务的科学性。
任务应该是具有实际意义的，不是虚构的、编造的，可以按任务的具体要求得出成果。要从实际出发考虑学生的心智发展水平与认知水平，设计符合学生年龄层的问题。这样能让学生从完成任务的过程中体会到快乐，学有所获。
4.任务的层次性。
任务的层次性需要分两个方面考虑，一方面是针对教学内容而言，根据学生认知规律在大任务的基础之上细化为一个个小任务，这些小任务之间的关系必须相辅相成，互相联系，从简单到复杂，循序渐进，最终完成该堂课所提出的大任务。另一方面针对学生而言，由于学生之间的个体差异和基础的不同，在设计任务的时候要将任务分为难易程度不同的层次。让所有的学生在每次学习中都有所收获，更能激发起学生的学习兴趣和动力，从而逐步提高。布置任务的时候最好能分为基础和提高两个任务，大部分学生可以完成基础任务，学有余力的学生能够做好提高任务。
二、实施任务
“任务驱动”教学法以任务为主线、教师为主导、学生为主体，要求教师在课堂中改变传统教学观念，认识到学生的知识是在教师的指导下，由学生主动建构起来的。
1.明确学习任务，快速导入情景。
教师在教学过程中将任务的要求示于学生，学生在完成具体任务的过程中发现问题提出问题，通过自己的思考和老师的引导解决问题。信息技术课的可操作性很强，在课堂上应该以学生为主体，教师引导学生投入到完成任务的探究活动中去，学生的学习效率很大程度上取决于教师能否快速引导学生进入自主学习的状态。
2.明确教师定位，改变传统观念。
在“任务驱动”的教学模式下，学生的学习并不是完全独立的，要求教师必须明确自己所扮演的角色，充分地了解学生，给予学生适时、恰当的引导。培养学生自主学习不等于放任不管，教师在学生学习遇到困难时，应该为学生搭建桥梁；在学生学习不够主动时，给学生提出问题，引导学生去探究，在“任务驱动”教学的课堂中更应摆正教师的主导地位，以“导”贯穿教学活动的始终。
3.相信学生能力，培养互助精神。
一堂课中，教师除了引导以外最主要的就是组织学生的学习活动了。例如，掌握程度好、熟练的学生做小老师，可由他们去帮助遇到问题的学生。这样做不但减轻了教师的辅导量，更多地关注大部分学生，同时也让他们感受了学习信息技术协作、互助的精神，体会到互助的乐趣。
4.启发学生思维，培养创新能力。
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题总是更重要，因为解决一个问题仅仅是技能而已，而提出新问题，从新的角度去看旧问题，却需要创造性想象力，标志着科学的真正进步”。在课堂上不断培养学生的探究精神，在完成任务的基础之上不断探索思考，发现规律，培养学生创新能力，形成知识迁移能力。
三、成果评价
基于“任务驱动”的教学中，为了检验学生完成任务的效果，促进学生达到预期的目标，同时发现教学过程中存在的问题，需要对学生的学习效果进行合理科学的评价。
1.评价要具备全面性。
首先，评价内容要具备全面性，如针对课堂知识的理解、技能的掌握、应用的熟练程度、自主学习的能力、学生协作能力、创新能力的评价等。其次，评价对象要具备全面性。在评价的时候要针对全体学生，不能仅仅选择部分来进行。在评价的过程中，针对普遍存在的问题要集中解决处理，个别问题单独解决。
2.评价要具备多样性。
在评价的过程中可以根据实际情况，运用不同的评价方法，甚至运用多种评价方法。教师可以要求学生开展自评，互评；可展示部分优秀或者问题突出的作品进行集中评价。
3.评价要具备激励性。
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有必要进行传统和纸质数据驱动两种教学法的短期和长期效果的对比研究；同时本项研究的开展也想考察不同测试阶段两种教学方法的重复实验是否对后期的短期和长期相对效果产生影响及影响的程度，即探讨两种教学方法第一阶段的实验对第二阶段两种教学方法使用的影响效果。为此本文拟研究以下两个问题：（1）纸质材料数据驱动法与传统教学法在学生习得词汇项目上的短期和长期效果有无显著差异？（2）重复使用纸质材料数据驱动法是否影响两种教学方法的短期和长期相对效果？
二、研究方法
（一）研究对象
来自某校非英语专业二年级三个教学班的90名学生。三个班被随机分为纸质材料数据驱动法组、传统教学法组和控制组。平均年龄为20．7岁。
（二）研究工具
本项研究考察了10项语言项目，这些问题主要来自学生的平时英语写作。为保证数据的可信度，我们在前、后测过程中都由同一位老师对学生的作文进行批改并找出语言错误，统计每一类错误出现的频率及有同一类错误的学生数量，同时参照其他教师的意见，最后选出10项容易出错的语言项目。10个语言项目根据出现的频率及所涉及的学生数分为难度相当的两组。
（三）实验材料
实验材料由四部分组成，前两部分是关于第一阶段的5个语言项目，后两部分是关于第二阶段的5个语言项目。不同阶段的实验材料形式相同。前两部分实验材料包含相同的语言项目，一部分体现了纸质数据驱动教学法，另一个部分体现了传统教学法。纸质数据驱动教学法所用的纸质材料来自于英国国家语料库接口的BYU－BNC系统，并编辑打印制作而成。实验中减少对计算机等多媒体教学设备的使用，实验材料除了删除多余的词外，未对所选索引做任何改动。从索引结果中选出适当数量的索引行，并合理分为2－5组，每组5－16行。每组索引行由一个具体问题引入，引导学生阅读理解每组材料。传统教学方法所用材料来自字典资源，实验前将单语和双语词典所查出的有关语言项目的词条完整地引入小册子作为实验材料。
（四）测量工具
测量工具包括形式相同的前测、后测、延迟后测和语言分析能力测试及问卷调查。两个阶段的前测、后测及延迟后测均由15个题目组成；每一个语言项目包括3个相关问题；问题以学生熟悉的选择题的形式呈现。这种测试评分客观、可靠。借鉴Boulton的问卷，并将之翻译成汉语，便于学生理解，考察被试对两种教学方法的态度与看法。全部问卷由5个封闭式问题和3个开放式问题组成。
（五）实验步骤
实验在常规的大学英语课上进行。第一阶段的前测在新学期第4周进行，测试持续10分钟左右。实验在第5周进行，对于采用数据驱动法的实验组，实验过程持续100分钟；采用传统教学法的实验组，实验过程持续113分钟。实验完成立即进行后测，后测用8分钟左右完成，同时对数据驱动法组进行问卷调查，10分钟完成。延迟后测在第8周进行，持续8－10分钟。第二阶段的前测在第9周进行，持续8分钟。实验在第10周进行，对于采用数据驱动法的实验组，实验持续51分钟；采用传统教学法的实验组，实验持续了84分钟。实验完成后立即进行后测，8分钟完成，并对数据驱动法组进行与上次内容相同的问卷调查，10分钟完成。延迟后测在第13周进行，持续8分钟左右。控制组只参加测试。所有测试及问卷调查均在常规课堂上进行，最后由研究者收集问卷并评分。对第一、二阶段的短期效果和长期效果进行了单因素方差分析；分别计算了第一、二阶段中两个实验组相对于控制组的效应量Cohen’sd，计算公式为：Cohen’sd＝｛M1－M2｝／｛SQRT［（SD1×SD1＋SD2×SD2）／2］｝，其中M1和M2分别为实验组和控制组测验成绩的均值，SD1和SD2分别为两组的标准差。所有方差分析均运用软件SPSS16．0进行。
三、研究结果
（一）三组被试在实验初的可比性
笔者对三组被试的英语入学成绩及第一阶段的前测成绩进行单因素方差分析。由于学生在升学后一直由同一位老师授课，教学方法完全相同，所以作者认为被试的高考英语成绩差别可代表学生语言水平的差别。结果显示三组被试的语言水平F（2，87）＝0．308，p＝0．736和前测F（2，87）＝1．604，p＝0．207均无显著差异。这一结果确保了三组的可比性。
（二）DDL和传统教学法的相对有效性
以教学法为被试间变量，时间为被试内变量进行混合双因素方差分析，结果显示被试的分数有显著提高，F（2，174）＝18．193，p＝0．000，但各组之间并无显著差异，F（2，87）＝0．719，p＝0．490，教学法和时间的交互效应接近显著水平，F（4，174）＝2．303，p＝0．060。为了进一步比较两种教学法的短期和长期效果，作者对短期效果和长期效果分别进行了单因素方差分析，短期效果被定义为后测和前测成绩之差，长期效果被定义为延迟后测和前测成绩之差。各组短期效果之间有显著差异，F（2，87）＝4．713，p＝0．011，事后多重比较显示只有数据驱动法和控制组有显著差异，p＝0．013，数据驱动法和传统教学法无显著差异（p＝0．135）。三组之间的长期效果无显著差异，F（2，87）＝1．026，p＝0．363。
（三）重复使用DDL和两种教学法的相对有效性
对第二阶段前测的单因素方差分析显示三组之间无显著差异，F（287）＝0．311，p＝0．734，表明实验初，三组被试在习得第二阶段的5个问题语言项目上具有可比性。单因素方差分析显示各组的短期效果（F（2，87）＝11．494，p＝0．000）和长期效果（F（2，87）＝10．470，p＝0．000）均有显著差异。事后多重比较结果显示，数据驱动法（p＝0．000）和传统教学法（p＝0．019）的短期效果均显著高于控制组，但两组教学法之间无显著差异（p＝0．176）。长期效果呈现同样的趋势，数据驱动法（p＝0．001）和传统教学法（p＝0．001）的长期效果均显著高于控制组，但两组教学法之间无显著差异（p＝0．977）。两种教学法的效应量均有提高；数据驱动法在短期效果上具有优势，而在长期效果上不具有优势。
四、讨论
（一）DDL和传统教学法的相对有效性
研究结果显示，两种教学法的短期和长期效果均未有显著差异，但是对比两种教学法的效应量结果显示，数据驱动法的短期效果优于传统教学法，而在长期效果上并未显示出优势，该结果与Boulton的研究结果一致。Boulton对比实验三周后延迟后测的结果，结果表明虽然只有数据驱动法和控制班具有显著差异，但前者和传统教学法的差异未达到显著水平。以往研究和本项研究结果均未显示数据驱动法在长期效应上具有优势。然而Cobb认为虽然数据驱动法和传统教学法（根据字典词条讲解）均能产生短期的促学效果，但是只有数据驱动法能促进知识的长期记忆。产生这一差异的原因即Cobb实验中所用的测量工具是无时间限制的选择题，这种测量工具更多反映被试所获得陈述性语言知识，在无时间压力的情况下容易进行元语言判断。而本项研究并未采用更多反映被试程序性语言知识变化的测量工具，如口语产出。本项研究由于所涉及的语言项目较多，难以设计反映程序性语言知识的测量工具，这是本项研究的一个局限，然而考察多个形式不同的语言项目又是本项研究的一大优点。与传统教学法相比，数据驱动法并未显示出优势的另一个原因是受试使用语料库材料比较困难。尽管被试在实验前接受过短暂培训，而研究者在制作材料时也特意挑选适合被试水平的语料，尽量避免生僻词，但不排除学生对这种发挥自主性的归纳式学习不适应，从而降低了他们对这些语料的深度加工分析，进而影响习得效果。
（二）重复使用DDL和两种教学法的相对有效性
第二阶段中，虽然两种教学法的短期和长期效果均未有显著差异，但是对比两种教学法的效应量结果显示，数据驱动法的短期效果优于传统教学法，而在长期效果上并未显示出优势。这种趋势并未因被试对数据驱动法的熟悉而有所改变。这一结果与Boulton的预测———数据驱动法的反复使用有可能影响两种教学法的相对优势有偏差。测量工具和学生固化的演绎式学习方式很可能是原因所在，如果被试选自来自不同教育背景的国家或者使用更能反映学生在自然交际状况下语言使用的测量工具，结果可能会有所不同。但另一个发现是两种教学方法第二阶段的效应量均高于第一阶段的效应量，这就意味着数据驱动法的重复使用虽未改变两种教学法的相对优势，但确实提高了促学效果。
五、结语
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1.1教学目标明确
任务驱动这一教学方法的特征之一就是教学目标非常明确，实用性也较强。教师运用任务驱动教学法时，所布置的任务都是学生未来踏入社会可能面临的问题。因而，这种教学方法的采用也就为学生模拟了日后的工作状况，针对性极强，大大提高了学生学习的兴趣。
1.2具有激励的作用
任务驱动这一教学方法具有激励的作用，比如，教师在电脑上教学生EXCEL相关练习时，通常会借助语言布置任务。首先，假设学生在公司中的职务是文员，领导要求文员将公司职员一年内的全部工资、每个月的平均工资、最高工资、最低工资进行排名统计。教师在对练习进行评价时，不单要注重学生的操作结果，还需要强调操作的过程，观察学生的操作是否规范。这种教学方法的运用能够提高学习的兴趣，学生在解决这些问题时也会运用到一些知识以及技能。通过这种方式的采用，既能巩固学生理论方面的知识，也能将所学到的知识运用到实际工作中。从学生角度来说，在任务完成过程中会有一种成就感，正是这样的成就感激励学生更加深入的探索学习。
1.3具有举一反三的作用
在实际教学过程当中，教师往往不能将所有可能面临的问题一一教给学生。因而，这就需要教师引导学生在学习过程中对知识进行深入思考，想象一些具有关联性的问题，并且能够提出解决的措施。同样，教师在将任务布置给学生时，不单是让学生进行练习，还需要注重培养学生在理解方面的能力。学生只有在理解教师所教授内容的基础上，才能够将所学到的知识灵活运用。
2任务驱动教学法在计算机教学中的作用
2.1提高学习兴趣
中职院校学生的知识基础比较薄弱，而且还存在着一些厌学的情绪，学习积极性不高。任务驱动这一教学方法的运用能够大大提高学生学习兴趣以及学习主动性。在实际教学过程当中，教师可以借助多媒体技术手段演示教学知识点。比如，在Word中进行自选图形这一知识点的教学时，教师首先演示一个简单图形的制作过程，比如绘制一只小兔，进而让学生模仿练习，在练习过程中学生也能够充分发挥想象，制作出电视机、小汽车等等图形。通过这种教学方法的采用，不仅能够让学生掌握图形绘制的方法，同时，也能够提高学生学习的兴趣，学生会去进行图形的组合以及线条颜色、填充颜色的搭配，进一步巩固学生理论方面的知识。
2.2进行差异教学
计算机课程的学习强调理论与实践的结合，因而，这就对教师的教学提出了更高要求，任务驱动这一教学方法的运用能够活跃课堂气氛，在进行任务设计的过程中，需要抓住教学内容的重点以及难点，同时需要考虑每个学生的学习状况。所以，教师在进行任务设计时，可以分为三个层次：基本任务、提高任务及探索性任务，分层次的任务设计能够赋予学生发展的空间。比如，在教授图文混排设计这一知识点时，第一层次就是基本的任务，需要把任务细分为一些小步骤，引导学生打开E盘里“Word练习.doc”，根据练习中的提示进行文档格式化处理：第一，做好页面纸张大小自定义以及上下边距的设置工作；第二，引导学生采用艺术字做好标题建立工作，并且根据练习中的规定做好字号处理工作。这些任务的设计都非常基础，教师在学生操作练习过程中需要做好观察以及辅导的工作；第二层次就是提高的任务，在完成基础任务的基础之上引导学生去思考，再通过设计或完善创作出新的作品；第三层次就是探索性任务，教师向学生提供素材，引导学生发挥创新的思维进行排版工作。通过这种方式的采用，能够使学生在任务完成阶段中找到自信，进而激发学生求知欲以及好奇心，培养学生的自学能力。
3任务驱动教学法在实施中应当注意的问题
3.1注意保持学生的学习兴趣
保持中职院校学生的学习兴趣有一定难度，因而，在实施任务驱动这一教学方法时，教师布置的任务需要围绕学生开展。同样，在教师进行知识的演示讲解中，需要充分调动学生学习兴趣以及积极性，进一步提高学生的学习效率。
3.2依据学习情况调整教学内容
在实际教学过程当中，教师将教学内容分开介绍，再融于综合任务当中，做到循序渐进。比如，就初学者来说，最初引导学生运用文字处理软件，编辑简单的文档，使他们掌握基本的操作流程，在这个基础上再进行图文混排的处理以及长文档的处理。这样的调整能够使得学生更好去理解知识，大大提高学习兴趣。
4结束语
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“‘任务驱动’是一种建立在建构主义教学理论上的教学方法。它不仅包含了丰富的教学内容，而且在其中设置非常有趣或者有难度的任务，使学生通过循序渐进地完成真实的任务来获取知识和增长自身的技能，而不会感到单调、无聊。”随着教育技术的不断更新和发展，多种教学法已经应用到了各类学科和各大高校、初高中小学的课堂当中，而任务驱动教学法也以其新颖性、实用性、创新性和实效性受到了教育者的普遍关注，并被应用到多种学科教学过程当中，而且也取得了相应的成果，而对于在计算机教学中的应用效果更为显著和突出。但是对于计算机教学中的任务驱动教学法的应用任然需要进行更进一步的努力和研发。
二、任务驱动教学法在计算机教学中的优势
1、计算机技术所体现出来的对于推进不同行业发展的作用也越来越显著，也受到了不同行业人的关注，因此对于计算机的教学也就变得极为重要，但是随着计算机技术的日益革新和飞速发展，如果单纯按照传统的固有的计算机教育模式进行教学已经不能够很好地体现出教育技术的革新和顺应教育内容发展的特点。因此我们就提出了“任务驱动教学法”，通过难易点的把握和提出，以一种循序渐进的方式来进行教学的方法就变得极为重要，纵观分析传统的计算机教育方式，主要是以“人”“机”一一对应的方式，而且往往将理论和实践教学融为一体，没有明显的区分，导致学生在没有明确掌握理论知识的情况下进行上机实践操作，因此并不能够很好地掌握计算机知识，也不能够根据自己所掌握的上机操作流程进行变通，导致学习呈现出一种死板的状态，上课也没有层次性，而任务驱动教学恰恰可以解决这一问题。
2、传统的计算机教学模式，由于学生获取计算机知识和使用计算机的机会相对较少，而且所能通过生活实际掌握的知识也相对较少，而教师具有丰富的计算机知识和实际操作能力，教师顺理成章成为了传统计算机课堂的主宰者，往往是按照“老师教”“学生学”的模式，但是随着现代科技技术和互联网知识的不断普及和飞速发展，学生已经可以通过多种途径来接受到计算机知识的学习和实践，而且甚至部分学生的计算机水平依然超过了老师的计算机授课水平，因此为了打破这种不平衡的学习关系，任务驱动教学法便发挥了自身的教育价值，他可以将学生分为不同层次的学习者，掌握较为优越的学生则可以通过自己的学习方式的积累和系统帮助进行进一步的学生和深入实践。
3、暂且不提计算机教学，其他的各类学科的教学通过新课改实验法的推进之后，已经提出并发展了学生自身自主能力的推行和发展，传统的计算机课堂，学生的自主探究发挥范围较小，而且自己解决问题的机会也比较小，一方面是由于学生理论知识的掌握不够牢固，另一方面是由于旧的教学方法的关系，因此任务驱动教学法就可以打破这一成规模式，极大地发挥学生的动手能力和实践操作能力，并且通过学生自己之间的交流可以进行更进一步的学习和探究。
三、任务驱动教学法在计算机教学中的实施三步骤
1、指出问题，吸引学生。任务驱动教学法的关键点，也是最为基础的点便是“任务”二字，所谓“任务”指的是教师在进行教学之前，首先先是向学生抛出教学问题，通过一系列问题的设计来吸引学生的注意力激发学生的学习兴趣，并且有意识地引导学生进行下一步的基础奠基。
2、自主探究，发散思维。在进行第一步的“任务”教学之后，学生通过老师提出的问题，进行自主实践探究，而实践探究的过程必须做到如下的前提才能进行，其一是必须进行理论课的学习，并且确保学生掌握的较为出色；其二学生自主实践探究的过程中并不是意味着老师已经脱离了学生的探究过程，教师应该作为重要的指导和引导作用，至少在课堂氛围和纪律上必须保持正常的上课秩序；其三，教师在设计问题时，必须把握循序渐进的层次性，由易到难，逐层推进，引导学生学会“发现问题”，“分析问题”，“解决问题”，并能够在实践过程中学会举一反三，进行发散思维的拓展和训练，并要加强学生之间的学习和交流，引导学生进行交流和问题论争，最后对于自己的问题进行完善和改进。
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一、任务驱动模式在计算机基础课程教学中面临的困难
1.任务驱动教学对教师的要求高，且工作量大。任务驱动教学可能会打乱课本的知识内容，但不能遗漏任何知识点。所以任务的设计必须以课本为核心，任务是手段，知识才是根本。对于教师来讲，设计一项任务，既要囊括计算机课程所有知识点，还要改变计算机基础课程的枯燥、乏味，让任务变得有趣味，吸引学生参与，这就对教学能力和对课程的理解程度提出了更高要求。例如，针对word图文混排设计一项个人宣传资料的设计任务，需要将页面设置、页眉页脚、文档格式化中“字体”对话框、“段落”对话框，图文混排中的艺术字、文本框、图片插入、首字下沉、边框底纹、分栏、背景、表格制作等所有内容均涉及到。其难度相当大，教师课前准备工作量也大大增加。而现实是大多数中职学校计算机基础课程存在科目多、教师少的问题，与任务驱动教学要求存在着矛盾。
2.教学条件限制了任务驱动教学模式的落实。我国现在尽管对职业教育的重视力度有所提升，中职院校的机房等硬件设施也在不断加强，但只能基本满足传统教学的教师课堂演示、轮流排班上机需求。而任务驱动教学模式需要学生大量的计算机实践操作，也就是说大部分的学时要采用上机课的模式进行，现有的教学条件显然不能满足。除此之外，在师资方面，很多的中职院校尤其是农村职业院校师资力量还满足不了教学需求。
3.任务驱动教学模式的过程控制难以把握。任务驱动教学模式是一种教师主导、学生主动的教学方式，但是计算机课程与其他课程不同之处在于，在word、office等课程中，学生设立一项任务，完成之后，他是否使用了设定的技能，一般是无法推论的，因为任务完成的过程无法留下痕迹。同时计算机基础课程的特征在于同一个结果存在着多种操作方式，是运用了对话框还是使用了快捷键，段落的首行缩进是直接打空格还是采用对话框完成，等等，这些都无法从结果中考量，很可能从结果看任务完成质量很高，但实际上很多操作是不合理、不快捷的。这对教师的引导、控制能力提出了较高的要求。
4.功利性思维限制了任务驱动教学模式的推广。对中职院校教师来讲，计算机基础课程教学的成功与否，评判标准主要来自于学生计算机等级考试的通过率。但是在计算机等级考试尤其是基础知识考试中，最快速、最简单的教学方式就是传统的课堂“填鸭式”教学。以一级B为例，考试以选择题为主，操作题占比少，大量的题目考核的是计算机基础知识，而非应用类知识。对于教师来讲，让学生死记硬背基础知识，大量练习模拟习题，是最省力的教学方式。对中职学生来讲，他们会简单地将所学内容分为“有用的”和“没用的”两类，有用的就是等级证书，没用的就是计算机基础知识。计算机基础知识绝大多数在就业中用不到。能最快通过考试的方法就是好方法。对于任务驱动教学模式本身来讲，在实践中发现，因为计算机基础等级考试将大量的操作类知识变为了选择题，很多学生在这种教学方式下往往操作能力提升很快，但却表述不出来，导致会操作却不会考，这不利于现在的考试模式。
二、计算机基础课程教学中任务驱动模式的构建
从中职学生的特征和计算机基础课程本身需求来讲，采用任务驱动教学模式是合适的，教学实践也证明了它的先进性和可行性。因此，在中职计算机基础课程教学中，应灵活地运用好任务驱动教学模式。
1.建立任务合作学习小组。小组合作学习是积极推动型和行动导向型教学方式之一，也是新课标倡导的学习方式之一。针对中职学生计算机知识基础差距大的现状，在任务驱动教学模式下，可采用教师指派和自由组合相结合的方式，将优等生、中等生、学困生进行优差组合分组，实行团队任务教学模式，引导学生根据各自的差异进行适当的组内分工，实现组内的差异互补，实现以优带差。这样能让每一位学生有事可干，避免部分学生边缘化和游离状态的现象出现。这既能发挥任务驱动教学模式的优势，又能达到共同进步的目标。
2.实行集体备课。以学科教研组为单位，组织计算机基础课程教师开展集体备课，针对大纲和教材设定的教学任务和知识点要求，合理设定学生任务，分解备课任务，整合所有计算机教师的智慧，建立计算机基础课程学生任务库，将每一课程、每一阶段的学生任务固定下来，由教师按教学计划实施。这种做法既能缓解任务驱动教学对教师的工作压力，又能避免任务设定的随意性，尽可能地让任务更具有趣味性，囊括更多的知识点。
3.处理好师生之间的角色关系。任务驱动的一个很重要的特点，就是在完成任务的这个目标的驱动下，学生自己去探索学习，从而达到技能培养这个目的。教师是“导演”，而不是“旁观者”。任务驱动教学的目标不是学生完成任务，而是学生完成任务的过程。因此在学生完成任务的过程中，教师的观察和点评很重要，要引导学生通过合理、便捷的方式完成任务。任务驱动教学不是万能的，应穿插必要的统一示范、单独辅导、小组讨论等环节。
4.建立完善任务趋动教学模式的评价和展示环节。在每一个任务完成之后，要组织学生总结自己完成任务的得失以及原因。同时，要公开展示所有的作品，互相讨论作品的优点和有待改进的地方，最后让学生以投票的方式选出最好的作品，并安排学生公开演示任务完成的过程。这种总结评价的方法，不仅能让学生反思自身任务的完成过程，提升操作水平，而且可以培养学生的成就感和竞争意识，激发学习热情，保持浓厚的学习兴趣，为后续的学习任务增强动力。
5.从学生能力的角度看待计算机基础课程教学。计算机等级考试对中职学生来讲很重要，但归根结底最重要的还是自身的能力提升。计算机基础课程是学生计算机能力的“打底”课，完全以等级测试为目标的教学，不利于激发学生的学习兴趣，也不利于学生日后更高层次计算机知识的学习。因此，加大对计算机基础教学硬件设施和师资力量的投入，创新使用任务驱动模式等教学方式是完全必要和必须的。
作者：张玉梅 单位：如东中等专业学校
第二篇
1任务驱动教法的重要性
通过对问题的剖析以及长时间的摸索与尝试，我们发现基于建构主义学习理论的“任务驱动教法”在计算机教学中具有很好的效果。传统的计算机教学就是单纯的模仿，教师教，学生学，每一步都有其规定的模式。学生虽然能够很快的学会软件的操作，但是缺乏一定的创新意识。而任务驱动教法则充分考虑了计算机更新速度快、实践性强的特点，从根本上激发了学生的学习兴趣，培养了学生的创新意识以及合作交流能力。为信息化社会培养了一批又一批的新型人才。
2任务驱动教法在计算机教学中的实施过程
2.1情境创设，引出任务
任务驱动教学法，顾名思义，其核心就是任务的引出，所以，精心设计的任务是任务驱动教学法实施的关键因素。任务的确定，需要教师对于整体的合理把握。教师要充分考虑、理解所学习能够的深度以及广度，结合当前学生的前期经验以及能力水平，将多个知识点进行巧妙的结合，以此来设计出一个具有真实性、层次性、开放性、综合性以及可行性的任务。任务确定之后，教师还要为学生创设一个良好交流的学习氛围，教师在活动中扮演好引导者的角色，鼓励、引导学生主动发现问题，探讨问题，尝试解决问题，对学生的表现进行细致的观察与记录。学生通过完成任务掌握所要学习的知识，同时还在完成任务的过程中培养了学生的思考能力以及创造力。任务是计算机教学活动的导火索，是计算机教学活动的关键。
2.2分析任务，提出问题
通过情景的创设将任务引出后，教师需要充分发挥学生的主动性，鼓励、引导学生自己去进行分析、探讨，在讨论的过程中发现问题。这些问题的提出会包含一些前期未曾涉及到的知识，这也正是我们所要讲解的重点。
2.3积极探索，完成任务
当任务明确、问题确定后，就需要我们来解决问题了。学生作为学习的主体需要通过各种途径来解决问题，学生可以通过查阅资料、讨论研究、尝试操作等多种方法来自主解决问题，来完成对任务的思考、理解以及建构的过程。
2.4展示交流，表扬激励
任务完成后，教师需要组织学生对任务完成的过程以及结果进行总结与归纳，对所涉及的知识点进行总结，对于难以掌握的知识进行示范，确保所有的学生都能跟上课程的进程，掌握所学到的知识。总结结束后，教师与学生要对，过程中存在的问题进行总结与归纳，不能仅仅根据自身的经验对学生进行评价，还要根据学生对知识的掌握能力，过程中问题的思考，能力的培养等方面对学生实施鼓励性的评价。以此来激发学生的学习兴趣，从学习中获得满足感、自豪感，更能够激发学生的求知欲望，有利于今后活动的开展。
3任务驱动教学中需要注意的问题
