一、国内研究现状
(一)从显性课程和隐形课程的角度分析学前教师教育的课程设置美国斯坦福大学的艾斯纳教授从课程的功能出发，将课程分为显性课程、隐性课程和悬缺课程。显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。隐性课程是指学生在学习环境中(包括物质环境、社会环境和文化体系)所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程从某种意义上来说对学生观念的影响更大，一般来说，隐性课程会在三个方面发挥作用:第一是物质空间方面，校园的建筑、活动场地、绿化、设施设置等物质条件会以潜移默化的方式影响学生的心理;第二是组织制度方面，学校的管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度等在无形中与学生的发展紧紧相连;第三是文化心理方面，包括学校的文化价值观、师生关系，教师的教育观、儿童观及其行为表现。
从某种意义上说，学校文化、教师行为态度对学生发展的影响大大超过学校、教师向学生开设的正规课程。泉州儿童发展职业学院学前教育系副教授方少萌认为，准教师在实习与求职过程中出现种种问题的根源不在于职前学习期间显性课程的学习上，而在于隐性课程的学习，即学生忽视了对非预期性知识、经验、态度和价值观的学习。
(二)从学生职业技能培养的角度分析学前教师教育课程的设置齐齐哈尔师范高等专科学校教育系张建波副教授认为，幼儿教师的职业技能主要包括一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。一般教育技能是指教师在指导幼儿活动中所必备的弹琴、唱歌、舞蹈、绘画、讲故事、观察幼儿、护理幼儿等技能。基本教育技能是指教育活动实施阶段教师行为的基本要素，包括活动的导入技能、活动引导技能、衔接过渡技能、活动结束技能、讲解讲述技能、设疑提问技能、总结评价技能、教学媒体选择与运用技能等。综合教育技能是协调运用各种基本技能的教育行为，包括教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能、教育分析与评价技能、利用家庭与社区教育资源技能等。
(三)从幼儿园教师基本素质需求角度分析学前教师教育课程设置南昌师范高等专科学校副教授黄烈与刘永萍、徐晓进两位讲师开展了幼儿园教师基本素质结构分析后认为，幼儿园教师的品德和职业道德引起人们的关注，以往单纯偏重幼儿园教师技能的倾向有所弱化，人们开始重视幼儿园教师综合素质的提升。
(四)从高校学前教师教育课程设置弊端分析学前教师教育课程的设置大庆师范学院初等教育学院讲师韩妍容认为，高师学前教育专业的课程改革可从改革专业教育课程、重视技能教育课程、强化教育实践课程、充实公共基础课程、增加自主选修课程几方面入手。首先，专业教育课程设置方面必须按照少而精、博而通的原则对学科专业课程进行整合;其次，重视技能教育类课程，加大技能教育课程的比例;再次，强化教育实践课程，建立相对稳定的实践基地;最后，充实公共基础课程，增加自主选修课程。
(五)从增设0－3岁早期教育课程入手分析学前教师教育课程的设置随着社会的发展，人们开始将学前教育延伸到零岁。婴儿教育机构及婴儿教育的发展既向我们提出新型的人才需求，也为高师学前教育专业的培养目标、课程设置、教育内容的拓展和改革提供了市场信息。婴儿教育以它的灵活性、社会性、指导性形成了不同于幼儿教师职业的特点。早期教育机构的发展为人们提出又一新型人才的需求，也为培养学前教师的教育机构进行人才培养目标设定、课程设置提供了市场信息。
(六)以实践教学为核心的高职学前教育课程体系淄博师范高等专科学校教育科学系副教授庞云凤提出构建以实践教学为核心的高职学前教育课程体系，并进一步分为技能课程教学、模拟训练、课外活动、技能训练与竞赛等几个模块。
二、目前专科层次学前教师职前教育课程设置中存在的问题
根据国内外学前教师教育课程设置的现状，有几个问题还值得我们进一步研究。
(一)艺术类课程的定位不准艺术教育对于儿童智力发展的积极影响、对学前儿童健全人格塑造的积极影响已经被经验和科学实验所证实。高素质的学前教育工作者肯定需要具备相应的艺术素养和艺术教育技能。研究者对于艺术教学达到什么程度才是合适的问题提出了观点，一是与艺术专业的区别，二是与中专学校学前教育专业的区别。笔者认为，这一平衡度的把握，应该考虑以“为学前教学服务最优化”为目标，这样才能使学生在过度与欠缺之间找到平衡，合理分配时间和精力。
(二)专业基础课程欠缺实践巩固笔者在与学生交谈中发现，在大三毕业时，80%的学生将三年中学习的专业基础课程内容遗忘了近50%，大部分学生对先前所学的专业知识只留下了朦胧的印象，例如，学生对各年龄阶段幼儿的生理、心理发展特点并不能准确把握;对幼儿卫生保健常识的掌握也含含糊糊等等，如果不能准确掌握专业知识，学生从教后就很难设计出教学活动方案，因为这些都与161第10期张锋利:学前教师职前教育课程设置研究现状教学目标的设定有着最直接的关系。笔者与幼儿园一线教师及管理人员的座谈中，她们大都认为专业基础课程应该采用闭卷的形式进行考核，这样可以督促学生认真学习。
(三)实践课程浮于表面很多专科及本科院校学前教育专业在实践课程设置这一模块上的问题最大，实都安排在最后一个学期进行实习，总共16周的时间远远满足不了学生对实践教学的需求，表现有两个:第一，学生只有在实践中才能发现自己的问题以及课程学习中欠缺的内容，但这样的实践程序没有给毕业生留下“带着问题寻找解决方案”的机会，学生也只能在毕业后的实践中继续摸索，这将会浪费很多时间，减缓了教师专业化发展的进程。第二，即便有很多学校已经将实践教学贯穿在教学始终，即“全程实践”教学，但学校大都组织学生进行集中见习，有个别分散见习者也是疲于应付日常工作，学生没有真正体验到实践教学的作用。
另外，许多学生对于自己的职业生涯没有进行良好的规划，笔者在与很多学生的交谈中发现，她们在见习结束后普遍认为幼儿教师的工作太累，表示毕业后不愿意从事这一职业，当问及从业理想时也一脸茫然，这主要是因为学校的入学教育没有做好，才导致学生对自己的职业生涯没有进行良好的规划。
社会在变，尤其是当幼教师资的学历层次提高成为大趋势后，幼儿师范教育体系发生了相应的变化，学前教师教育培养的目标也在发生变化，课程体系也应做出相应的调整。研究者对于高师学前教育专业的课程设置已有突破性的设想和改革措施，但是很多问题没有得到进一步深入的研究。针对当前幼儿园所需幼儿教师应该具备的素质，即未来幼儿教师专业化发展的方面，现有的课程设置上还有明显的不足。
深入探讨学前教师教育课程设置对于完善幼儿教师教育理论、发展幼儿教师职前教育课程理论具有积极的推动作用;同时为大专层次幼儿教师职前教育课程的改革指引方向，院校可以有目的地进行课程设置，解决幼儿教师教育中存在的实践问题;对于幼儿师资培养中长期存在的片面强调艺术技能、专业理论知识及各科教学技能，忽视人文素质、科学素养、职业素养培养以及理论和实践脱节等问题可以得到很好的解决。
作者：张锋利 单位：运城幼儿师范高等专科学校