探究式教育论文范例6篇

探究式教育论文范文1

论文关键词：自主、合作、探究学习方式的探索

 

新课程改革，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力。因此《新课标》把关注学生的学习方法、过程，转变学生的学习方式，作为课程实施的主要内容教育论文，积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式。

1、自主学习论文怎么写。《课程标准》明确提出：“学生是学习和发展的主体”，“学生是学习的主人”。强调以人为本，以学生发展为中心，促进其自主学习，自主发展。因此，教师必须要相信学生，解放学生，要敢于放手，让学生真正成为学习的主人，把讲解权、思考权、评价权还给学生。教师要鼓励并创造各种学习机会学习情境，培养学生独立学习的习惯和能力。问题由学生自己去发现解决教育论文，规律由学生自己去探索应用，概念由学生自己去概括提炼，文本由学生自己去解读体悟，实验由学生自己去设计操作，作业由学生自己去布置选择，充分发挥学生学习的主体作用。在其过程中，教师当好学生自主学习的引导者。

2、合作学习论文怎么写。小组合作学习，在当前教学中已成为一种重要的教学组织形式，是时展的需要，是用教学过程的互动性、合作性来促进学习，以群体发展为评价、共同实现教学目标的教学活动。合作学习是将个体间的差异当作一种教学资源教育论文，以达到集思广益、取长补短、共同进步、协同发展的目的，对于培养学生的合作能力，增强学生的团队精神显得尤为重要。要实现学生的“互助合作”的学习，应把教材当作导火索，建立合作学习小组，着力培养小组领导人，变“课本剧”为“生命交响曲”，支撑生生之间、师生之间以及教育资源之间有效的交往和沟通，并倡导在学生自主学习的基础上实现学生之间的广泛互动，学生教学生、学生帮学生、学生影响学生、学生引领学生…。让学生全身心地积极参与学习，分享彼此地思考。人人学会教育论文，人人获得成功。

3、探究学习。构建主义理论主张让学生通过自主活动、感受、体验知识产生和发展的过程，从而构建自己合理的认知结构论文怎么写。探索性学习和接受性学习相对应，它是指导学生在教师的指导下，通过自己的尝试、体验、实践、主动发现问题、解决问题、获取知识，形成能力的学习活动。所以，在教学中，我们要激发学生进行探究学习的兴趣，增强学生探究的自信心，让学生获得体验成功的喜悦，教给学生探究的方法，放手让学生进行探究学习。教师不做“讲师”做“导师”教育论文，要做一个教育理念的行动者，做学生成长的推手和拉手。应恰当的发挥主导作用，少讲精讲、一少胜多、言简意赅，教会学生自己分析提炼问题，掌握获取知识的钥匙。

总而言之，我们只要遵循学生身心发展的规律，掌握“自主、合作、探究”学习方式的基本特征，把课堂还给学生，真正建立起民主、平等、友好和谐的现代师生观，就能在新一轮课改中取得教学主动权，用精湛的教学艺术去演绎课堂教学的精彩。

探究式教育论文范文2

1996年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出要强调学生的创新精神和实践能力。探究式体育教学是按照素质教育理论，依据学生的认知规律、技能形成规律，以学会求知、学会做人、学会创造、主动发展、培养个性为宗旨，在教师指导下，学生运用探究的方法进行学习，主动获取体育知识，发展多种能力的教学活动模式或策略。探究式体育教学过程强调学生独立自主学习和合作讨论，以课上教材为基本探究内容，充分为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论、练习的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试性练习完成教学任务。为了培养学生的创新意识与创新能力，弘扬素质教育的基本理念，推动高校体育教学改革的向前发展，使学生更快、更好地掌握体育运动知识与技能，我们开展了探究式体育教学的实践研究。

2. 研究方法

2.1 文献资料法

查阅大量的探究式教学理论和相关研究的文献资料，了解探究式教学的发展动态。

2.2 教学实验法

2005年9月至2006年6月，以我校篮球专项班为研究对象进行了第一轮实验；2006年9月至2007年6月，以我校乒乓球专项班为研究对象进行了第二轮教学实验。对照班采用常规教学模式（如图一），实验班采用探究式教学模式（如图二）。

2.3 测验法

实验前分别对实验班与对照班学生的身体素质和基本技术进行差异性检验，确保教学实验的有效性。实验后对实验班与对照班学生的身体素质、专项成绩按统一的要求进行测试。

2.4 数理统计法

将实验统计结果进行数据统计，获取相关信息。

2.5 逻辑分析法

对实验结果进行科学分析、归纳，得出正确的结论与建议。

3. 结果与分析

3.1实验前实验班与对照班学生身体素质与专项技术的差异比较

在第一轮和第二轮教学实验前，分别对实验班与对照班学生的身体素质和专项技术进行了差异性检验，均无任何差异（P0.05）。（表略）

3.2 实验后实验班与对照班学生身体素质与专项技术的差异比较

第一轮和第二轮教学实验后，分别对实验班与对照班学生的身体素质和专项技术进行了测试，身体素质差异不显著（P0.05）（表略）。专项技术差异显著（P0.01），见表1、表2。

3.3 实验后实验班与对照班专项技术成绩总评差异比较

第一轮和第二轮教学实验后，分别对实验班与对照班的专项技术成绩进行了总体测试，测试结果，总体成绩差异显著（P0.01），见表3、表4。

3.4 讨论与分析

3.4.1探究式体育教学符合现代教育的基本理念。

探究式体育教学打破了传统教学束缚学生手脚的做法，遵循现代教育以人为本的观念，给了学生最大的发展空间；能够充分调动学生学习的积极性，提高学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力；依据教材提供的基本知识培养学生的创新精神和实践能力。

3.4.2探究式体育教学创设学生参与情景，突出个性发展。

探究式体育教学调动了学生参与教学的积极性，发挥了学生自主探究的能动性，满足了学生自主发展的需要；让学生在“探究”中学习，在“尝试”中发展，在“合作”中进步，充分体现了学生学习的自主性，突出了学生的个性发展。

3.4.3探究式体育教学建构了新型的师生关系。

探究式体育教学要求教师必须把自己融入整个学习团体之中，和学生一起探究、研讨、交流、练习，教师要尊重、信任所有学生，相信每一位学生都具有潜在的探究能力，使学生在学习中体验到平等、民主、和谐的教学氛围，从而发挥自主性和积极性。

3.4.4探究式体育教学提升了对教师的要求。

在探究式体育教学中，教师是组织者、指导者、合作者、实践者。因此，怎样运用现代教育理论指导教学实践，选用什么样的教学方法和手段以获得最佳的教学效果，如何根据学生身心发展的需要科学地进行指导，这便促使教师要提高自己的业务能力。

4.结论与建议

4.1 结论

4.1.1体育教学采用探究式教学法使学生愿学、乐学、会学、善学，教学实验表明，学习效果明显好于常规教学。

4.1.2探究式体育教学通过“学、思、问、探”等多种方式，挖掘学生的内在潜力，加快了学生掌握运动技术的速度，提高了教学效率。

4.1.3探究式体育教学使学生在主动、合作、交流、探索的学习过程中得到发展。这与提倡学生“主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力”的现代教育理念相吻合。

4.2 建议

4.2.1探究式体育教学要想取得实效，必须重视学生是否参与、怎样参与、参与程度。学生主动参与教学，才能改变传统的教学模式，让课堂充满生机。应给学生自主探究的权利和实践，让学生主动发展，强调学生的主体地位，发挥教师的主导作用。

4.2.2 探究式体育教学对教师提出了更高的要求，教师必须学习现代教育理论，真正领悟素质教育观、创新教育观、终身体育观等现代教育观念的实质，进一步完善体育教学技能，努力提高教学能力、管理能力、科研能力。

参考文献：

［1］张崇善.探究式：教学改革之理想改革［J］.教育理论与实践，2001，7：19-21.

［2］靳玉乐.探究教学的学习与辅导［M］.北京：中国人事出版社，2002.4.

［3］黄金铭.探究式田径教学模式［J］.体育学刊，2003，2：87-88.

［4］钟利.探究式健美操教学的实验研究［J］.成都体育学院学报，2004，2：95-96.

探究式教育论文范文3

关键词 “去结果”式；科学启蒙教育；实践研究

中图分类号 G610

文献标识码 A

文章编号 1005-6017（2013）06-0022-04

一、课题的背景

（一）基于对幼儿创新能力培养的认识

著名的“钱学森之问――为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”人深省。其实质是“如何掘与挥创造性人才的社会功能与价值。”而要培养出杰出人才，催生“独立之精神、自由之思想”“让创新之花盛开、创新之树常绿”是关键。美国心理学家提出：“操作、尝试、现、创新是将个人带到成功终点的交通工具。”我们需要把幼儿好奇心、探究热情、初步的科学精神和态度的培养作为幼儿科学教育最关键的目标。

（二）基于对幼儿园课题深化研究的思考

“十一五”期间，我园依托课题《幼儿探究式科学启蒙教育的设计与实践的研究》，从幼儿科学探究环境、内容、途径的设计与实践以及教师的角色与定位四个方面进行扎实的研究，取得了丰硕的研究成果，形成了鲜明的“科学启蒙教育特色”。同时，也存在一系列亟待进一步深入研究的问题，尤其是对幼儿科学启蒙教育的价值取向仍把握不够，理解不透，常常导致幼儿创新意识、探究热情和能力培养的缺失。“十一五”的研究成果和存在的问题为我们确立“十二五”研究的生长点提供了可能。我们将以幼儿的内在需要和学习特点为依据，立足园本，研究和构建“去结果”式科学启蒙教育的理论体系和应用策略，践行幼儿园“爱德、求真”之园训，改变传统科学教育中“重知识，轻过程”“重结论，轻素养”的教育观念，创新科学启蒙教育的途径与方法。

（三）基于对师幼科学探究素养内涵式提升的考量

本课题的研究，进一步转变教师教育观念，改善教育行为，形成科学严谨、求真务实的研究态度和善于动脑、不断反思的科学作风。初步展幼儿细致的观察力、丰富的想象力、求异的思维力、多维的创新力，促进幼儿形成积极主动、崇尚科学、追求真理、敢于创新的科学态度和品质，使幼儿的智慧得到生，个性得到张扬，生命价值不断被唤醒、显、弘扬、提升。

二、核心概念的界定

（一）“去结果”式

“去”即除掉，减掉。“结果”即在某一阶段内事物达到最后的状态。

“去结果”式：指的是以幼儿求真精神和创新能力的培养为价值取向、以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标的科学启蒙教育策略和方式。“去结果”式是一种注重过程的科学探究。整个科学活动不在乎幼儿最后做出的结果是什么，而是要看他们在整个参与过程中的表现，包括观察、想象、记录、实验、讨论等等；“去结果”式是一种注重品质的科学探究。它注重幼儿求真态度和探究精神的培养，而不只是知识性的东西；“去结果”式是一种注重开放的科学探究。它是一种多元的科学探究策略，是一种“去权威、去答案、去规则”的科学启蒙教育实践。“去结果”说明有无限可能性和一切皆有可能。它强调去“有形结果”，留“无形结果”（即“探究过程”），这种“探究过程”就是“结果”，就是“价值”。对于幼儿来说，“去结果”式是一种最为重要、最自然、最基本和最有效的科学探究方式。

（二）科学启蒙教育

指的是教师有目的、有计划地组织幼儿主动地参与各种科学探索活动，让幼儿在教师创设的情境或现实生活情境中，通过观察、思考、实验、操作、游戏等方法与途径，自主寻求答案或信息，自主建构意义与理解，获取新的科学知识和经验的教育活动。它是一种启蒙教育，重在激幼儿对周围世界的认识兴趣和探究欲望，使他们体验探究和现的乐趣，感受获得科学知识的过程和方法，而不是重在教授大量的科学知识。

三、支撑性理论

（一）建构主义理论

“学生是知识意义的主动建构者，学习过程是一个意义的建构和生成过程，新知识也是在学习者的原有认知图式基础上逐步生成的。”它强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，明确指出学生是自己知识的建构者，只有学生才是学习的唯一主体。

（二）布鲁纳的“现学习”理论

“现学习”就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行现知识，掌握原理原则。他认为“所谓知识，是过程，不是结果。”教学应以培养学生探究性思维为目标，使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来展思维能力。

（三）施瓦布的“探究学习理论”

探究学习就是儿童对客观事物进行探究的过程，通过他们积极主动地参与，展他们的探究意识和探究能力。该理论倡导在观念上注重平等、开放、民主；在过程中强调自主、体验、个性；在形式上表现生动、多样、有趣；在目标上追求现代的务实、多元。

据此，我们认为：幼儿科学教育应以幼儿的亲历探究为核心，以幼儿求真精神和创新能力的培养为出点和归宿，以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标。

四、研究目标

（一）梳理“去结果”式科学启蒙教育的价值取向和内涵特征，形成较为系统、理性的认识，构建具有园本化的、前瞻性的科学启蒙教育理论体系、基本框架及应用策略。

（二）提高教师在“去结果”式科学启蒙教育活动中指导的合理性、有效性和科学性，以求真、解放、游戏、体验为基本指导策略，以实物感知、多通道参与、游戏探究、交流分享等为主要学习方式，激幼儿主动探究的兴趣和愿望，点燃幼儿创新的火花。

（三）更新教师观念，以“去结果”式科学启蒙教育理念为指导，有效促进教师正确的教育观、儿童观和教师观的形成，养成崇尚科学、追求真理的科学精神和素养，丰富园本科学特色内涵。

五、研究内容

子课题1：《科学启蒙教育的现状分析研究》

通过对国内外关于幼儿科学教育的现状分析及对本园教师组织和开展科学启蒙教育活动的持续的、跟踪的分析研究，探讨影响其成效的因素，为进一步开展“去结果”式科学启蒙教育提出可行性的建议。

子课题2：《“去结果”式科学启蒙教育价值取向和内涵特征的研究》

研究和梳理“去结果”式科学启蒙教育的价值取向，对其内涵、特质等进行理性思考，通过查阅资料、实践验证、活动分析、经验总结等方式，探索并建构园本化的理论体系和应用策略。

子课题3：《“去结果”式科学启蒙教育框架建构的研究》

研究和构建以“去结果”式科学启蒙教育的核心理念为支撑，以游戏、生活、教学为主阵地的框架体系，为教师分析、处理和评价科学启蒙教育活动提供理论和实践的引领。主要包括理念系统、操作系统和评价系统三个层面。

子课题4：《“去结果”式科学启蒙教育指导策略的研究》

研究求真、解放、游戏、体验等多元指导方式在“去结果”式科学启蒙教育中的运用策略，提高教师指导的合理性、有效性、科学性。

子课题5：《“去结果”式科学启蒙教育学习方式的研究》

研究实物感知、多通道参与、游戏探究、交流分享等学习方式在“去结果”式科学启蒙教育中的运用策略，让幼儿在亲历探究全过程中，建构个性化、多元化的经验，养成崇尚科学、追求真理、敢于质疑、勇于创新的良好品质。

子课题6：《“去结果”式科学启蒙教育教师科学素养的研究》

研究提升教师科学素养的途径和方法，进一步理解和认识“去结果”式科学启蒙教育理念，树立正确的教育观、儿童观和教师观，实现我园教师科学素养的内涵式提升。

研究重点：“去结果”式科学启蒙教育的价值取向和内涵特征是导向、是核心、是灵魂，框架的构建、指导策略和学习方式的运用等都需要以此为支撑。因此，子课题2是本课题研究的重点。

六、研究方法

（一）文献研究法

查阅相关幼儿科学教育文献资料，以理论指导“去结果”式科学启蒙教育的实践。

（二）行动研究法

在实践中进行反思性研究，改进科学启蒙教育的实践。

（三）个案研究法

在“去结果”式科学启蒙教育活动中对教师或幼儿个体进行跟踪观察、分析与研究。

（四）经验总结法

及时总结、反思、提炼，形成可供借鉴和应用的理性认识和实践经验。

七、课题研究的操作要点和研究措施

（一）操作要点

本课题以《幼儿园教育指导纲要（试行）》有关精神为指导，以建构主义、现学习、探究学习理论等为支撑，从科学启蒙教育现状分析研究入手，构建既有理论深度，又在实践上有效可行的“去结果”式科学启蒙教育理论体系和应用策略。

（二）研究措施

1 课题组的构建与课题的策划充分挥民主，形成“自下而上”和“自上而下”的民主管理体系，对课题进行整体构思，明确分工职责，明确“去结果”式科学启蒙教育的内涵和特质，围绕总课题制定相关子课题工作计划，并加以实施。

2 建立、健全学习交流制度，在研究时间上给予充分的保障。课题组成员每学期初制定学期计划，每月召开一次课题研讨活动；定期组织开展文献学习、研讨交流、观摩培训等活动。

3 遵循“十一五”期间形成的“研到‘实’处方是‘真’”的课题管理思路，创新课题管理模式，以名师工作室、市幼教学科中心组、课堂观察协作组为载体，实现资源共享，搭建与专家、同行互动交流的平台，为教师提供专业培训。

4 实施教师专业展分层考评和成果考核奖励机制，课题研究成果与绩效考核挂钩，激励教师积极参加课题研究。鼓励教师及时总结，不断反思，现问题，及时调整，使课题研究扎实有效，逐渐从实践上升到理性，探索“去结果”式科学启蒙教育的规律。

5 依托课题网络管理、环境创设等平台，动态展示课题研究过程和阶段成果，丰富幼儿园特色内涵。

6 设置局域网，每班配电脑，订阅幼教专业杂志和相关理论书籍，为课题组教师搜寻、查阅资料提供保障。

7 聘请吴江市教科室主任、幼教教研员、苏州市教科院专家担任学术顾问，为课题研究提供理论支撑和指导，以弥补课题组成员理论造诣不深之缺陷。

八、研究步骤

（一）第一阶段：准备阶段（2011.01～2011.06）

1 组建课题组，采用文献法，对课题内涵、特质等进行理性思考。

2 举办设计论证会，逐级申报。

（二）第二阶段：实施阶段（2011.07～2015.06）

1 围绕课题涉及的六项主要研究内容进行全面的探索性研究。

2 定期组织开展文献学习、研讨交流、观摩培训等活动，丰富理性修养和实践经验。

3 依托课题网络管理、环境创设等平台，动态展示课题研究过程和阶段成果，丰富幼儿园特色内涵。

4 总结提炼，形成课题研究中期报告，修改和调整课题研究方案，逐步形成基于“去结果”式科学启蒙教育的理性认识，并给予实践印证。

（三）第三阶段：总结、结题、鉴定阶段（2015.07～2015.12）

探究式教育论文范文4

关键词：探究式教学；实效性；化学；影响

中图分类号：G632.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）09-0089-02

我国新一轮的基础教育课程改革正在大力提倡开展探究式的教学方法，旨在通过探究式的教学方法提高学生的创新能力和实践能力。作为科学教育的重要组成部分，新的化学课程标准要求在教学过程中培养学生良好的思维能力，激发学生的主动性，提高学生的创新能力。以上目标的实现都被寄予科学高效的探究式教学方法，但由于受到诸多主客观因素的影响，很多课堂的探究式教学流于形式，效率低下，甚至出现负效率现象。

一、教师对探究式教学的影响

教师采用怎样的教学方法及教师对教学方法的认知程度和驾驭能力直接决定着课堂效率的高低。探究式教学要求在教学过程中将课堂交给学生，让学生变被动接受为主动探索。探究式教学与讲授式教学的这种区别要求教师必须从教育观念上进行改变。因为教师的教育观念对其教学行为有极大的影响，并且教学行为和教育观念又互相影响。

首先，要转变的是师生关系及对教育教学目的的认识。新课程的教学从本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构过程，目的不仅仅是知识的传授，更重要的是提高学生的创新能力和实践能力。这就要求改变以教师为主的授课方式，将师生放于平等的位置，做好学生探究学习的引领者。

其次，要对探究式教学进行深入的研究和深刻的认识。从实际情况来看，很多的探究式课堂仅仅停留在表面，学生分组讨论、交流，课堂气氛活跃，表面热闹非凡，实质上是一种无序探究，教师没有起到有效的引导作用，探究的效率几乎为零。真实高效的探究不仅仅只体现在课堂之中，探究很大一部分都延伸到了课堂以外，探究需要教师在课前做大量的准备工作，必须从探究内容的选择、教材的创新、教学环节的设计、学情班情的了解、学生课前预习的落实等诸多方面着手才能实现真正的探究。

充足的准备不一定就能完成高效的课堂探究。探究式教学的课堂是开放性的课堂，学生可以自由的发表自己的看法，提出自己的问题。这样势必会有学生提出一些超出教学内容的问题，要解决这些突发事件教师必须要有较强的应变能力和深厚的知识储备，而强大的应变能力又基于深厚的知识储备。对化学科教师而言，首先要熟练掌握化学学科知识，具备系统的化学基础知识是高中化学老师最基本的素质。化学的学科特点还要求教师要随时了解化学学科的前沿知识，新的发现、新的结果等。其次，化学是一门实用性的综合学科，除专业知识外，化学教师应具有综合的知识网络，还要掌握一些与本学科相关联的其他学科的知识，例如，物理、生物知识等。一定的人文知识如化学史、科学人文等也必不可少。第三，能科学应用教育学、心理学知识解决教学中出现的问题。教师必须要研究教育教学规律，吸取教育学、教学论、心理学的新理论、新成果。用现代的教育理论指导教学实践。

二、学生对探究式教学的影响

探究式教学学生是主体，探究过程就是要学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去发现并掌握相应的原理和结论。学生的参与程度直接决定着探究式教学效率的高低。

学生对探究式教学参与度较低的原因有：①探究的内容课本或者参考用书中已有结果，探究没有任何意义，这就需要教师在探究的内容上下功夫，创新探究内容提高学生的积极性。②探究学习只是少数人的表演舞台，与我无关。探究内容要分析学生，针对不同的个体、班级、年级制定不同的探究内容，以便让大多数的学生参与到探究活动中去。我校化学学科同一年级使用的是相同的导学案，通过分析不同班级课堂探究的结果来看，普通班和重点班对同一探究内容的接受程度有很大的差别，有时甚至截然相反，同一探究内容重点班学生能够轻松解决而普通班学生往往感觉很难。这就要求教师有针对性的制定探究内容，不能整齐划一，采取一刀切的方式。③化学学科的知识点比较分散，老师讲解少会导致知识不系统，无法记忆和应用，导致不会解题。④习惯了传统的教学方式，无法适应探究式教学方式。解决这类问题，我校有比较成熟的经验可以借鉴，就是对学生进行系统的培训，让学生一开始就从思想上认识到探究式教学的巨大优势，再对学生进行系统的有关新课程下学习方法的指导，帮助学生尽快的认识探究式教学方式。

三、教学课时对探究式教学的影响

普遍存在的问题是探究式教学需要的教学时间比传统讲授式的教学时间更多，要在完成教学内容和探究活动二者之间找到平衡很难。结合化学的学科特点可以从以下几个反面来加以解决：①不必所有的内容均进行探究式教学，部分知识更适用于传统的讲授模式，例如基本的概念、元素化合物中物质的基本物理性质及与生活联系比较密切的化学性质等。②不必一节课从头至尾进行探究，只要抓住核心的适合探究的知识点进行探究就足以达到探究的目的。③化学教材的设计在必修2和选修4（人教版）上有很多重复内容，可以进行一定的整合。

总之、探究式教学的高效实施受多种因素的影响，其中教师和学生是关键。除此之外还受教学时间、评价机制、教学资源、学校管理等因素影响，只有将诸多的影响因素有机的结合起来，相互作用，才能真正提高探究式教学的效率。

参考文献：

[1]翟京华.探究式教学实效性研究[J].课程・教材・教法，2011，31（12）.

[2]陈安容.探究式教学法在化学教学中的运用[J].重庆职业技术学院学报，2004，13（3）.

[3]赵研.高中化学探究学习中不同讨论方式开放程度及其实效性研究[J].化学教育，2010，（增刊Ⅱ）.

[4]刘知新.化学教学论（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2010.

[5]任长松.探究式教学[M].北京：教育科学出版社，2005.

探究式教育论文范文5

一、不断加强理论基础，丰富教学内涵

探究式教学的使用体现了教育理论的发展成果，其是从“探究性”的角度出发，去实践现代教育理念，将纯粹的教学理论转化为教学方法，从实际教学行为中，表现和实现教学理论的科学性和可行性。从本质上看，探究式教学已经在我国初中语文教育中得到实践和检验，从教学效果上看，其是具有相当实用性的，其从“实践”的角度揭示了教学的内在规律，反映了学生学习的内在本质，也就是从接受知识，到发现知识，创造知识的转变。但是，不可否认，当前初中语文教育的探究式教学，还存在许多问题，而这些问题的根源就是缺乏切实可行的理论支撑，使得部分初中语文教师的探究式教学知识有形式没有内容。因此，加强理论基础，丰富教学内涵，就成了初中语文教师在运用探究式教学中所要解决的问题。因此，初中语文教师在使用探究式教学前，应该注意按照教学的需要，对自身的理论知识进行补充加强，同时根据学生的实际学习情况，把理论有针对性的融会于教学活动中。如针对学生探究学习信心不足，缺乏探索勇气的情况。教师可以从心理学的角度出发，利用心理学的科学观点，在教学中提升学生的心理承受力，增强学生学习信心。

如从加强心理效能的角度出发，让学生对自己的学习能力有更多的认识，对自己的学习充满信心。在《孔乙己》的学习中，教师可以让学生对“大约的确已经死了”这句话进行个人阐述，阐述鲁迅这一写作手法的实质内涵。事实上，大多数教师会从文章中、从孔乙己的命运来推断“孔乙己死了”。

这样的推测无可厚非，但是既然是探究性教学，就应该往具体探讨性的角度入手，如探讨小说写作中的这一“断点”和“空白”的作用。从《孔乙己》中我们不难看出，这是鲁迅给读者的解读空间，是使文章散发永恒魅力的地方。初中语文教师如果从这样的角度向学生阐述，那对学生而言是具有难度的，因此，从增加心理效能的角度出发，教师应该采取“阶梯式”的启发方式，让学生步步为营，不断深入，先从常规的角度，让学生从某种程度上确认孔乙己“生死”的问题，接着，通过学生之间的争议，再引导学生分析大家观点冲突的原因，学生自然知道这是个人看法的差异造成的，而这正是鲁迅小说这样结尾的伟大之处，即文学的文学张力和想像力。这样学生从教师简单的引导下，可以一步步的进入探索语境，而且信心会得到不断的增强。

二、设置具有争议性的问题，引发学生探索的热情

设置问题，引导学生进行探究，这是探究式教学必备的环节，也是常有常新，极具效率的教学方式。因此，要完善初中语文探究式教学，必然也要对“问题”的设置进行深入的探讨。从某种意义上看，问题设置的质量，决定了探究式教学的效果。好的问题，能激发学生的探索兴趣，更能让学生在整个过程中，收获有效的知识；反之，如果问题设置不佳，那教学的效果也不会理想。当前，初中语文探究式教学被口号化的表现之一，就是问题设置过于随意，没有太多的可探性。如有教师在《陋室铭》的教学中，设置的问题是“文中表达了作者怎么样的思想？”这样的问题事实上是不具备探究性的，因为文中已经对其观点进行的明显的表述，学生对此类文章，已经形成定势，会在头脑中形成这样的答案“作者出淤泥而不染、有崇高的人格”等等类似答案已经成为学生进一步探索的障碍。其原因就是问题没有争议性，学生的探索方向在没有探索前已经趋向一致，探索自然很难深入。而教师如果设置具有争议性的问题，引导学生探究，那结果就可能好得多了。如教师可以设置这样的问题“有人说古之圣贤隐居，是以退为进，目的不是隐居，而是博得天下人的赞誉和统治者的赞赏，请同学们就这一问题发表自己的看法。”这样的问题是具有争议性，学生在学习过程中，在教师的引导下，会对这样的问题表现出求知欲，在课堂上，甚至在课后会对相关言说进行资料查询和论证，这样的探究式教学才是成功，才能让学生在查找资料和讨论中获得更多知识。

探究式教育论文范文6

关键词：新课程；学习方式；接受学习；探究学习

中图分类号：G630

文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2007)03―0059―02

收稿日期：2006―09―21

基金项目：江苏省教育厅2006年高校哲学社会科学基金项目新课程背景下的课堂教学改革研究成果之一(06SJD880016)．

作者简介：刘孝华(1952―)，男，江苏淮安人，教授，特级教师，从事课程与教学论研究。

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，强调改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，这无疑是正确的。但由于人们认识上的偏差，一时出现了矫枉过正的现象，基础教育课堂中能否废止接受学习?在新课程背景下应该怎样正确地对待接受学习?笔者拟就上述问题作点探讨。

一、关于接受学习与探究学习

1．两种课堂学习模式的比较

最基本的课堂学习模式包括接受模式和发现模式，或者称接受学习和探究学习。在一些教师的心目中，探究学习有被神化的倾向，俨然成为每节课必不可少的环节。实际上，有意义学习的发生并不是以某种学习方式为条件，接受学习不等于机械学习，探究学习也不等同于意义学习。两种学习方式都有各自适合运用的情况。从学习内容看，接受学习适合已定论的学习材料，探究学习适合未定论的需要继续探索的具体材料；从学习效果看，接受学习对学习内容掌握的速度快、系统性强，探究学习速度慢不成系统，但记得牢、易迁移，有利于学生保持旺盛的求知欲；从组织形式看，接受学习适合集体教学，探究学习适合小组学习或个别教学。[1]由此可见，接受学习和探究学习这两种学习模式对人的发展都是必要的。在人的认知活动中，二者往往相辅相成，结伴而行。接受学习是探究学习的基础，探究学习是接受学习重要的、必不可少的条件。需要说明的足，在接受学习中，我们倡导的是有意义的接受学习。

2．关于有意义的接受学习

(1)接受学习的三种类型。一是机械性接受学习，指的是学习者不理解学习材料的意义，完全是注入式的死记硬背的学习；二是被动地接受学习，指学习者缺乏学习需要、兴趣和能力而进行的学习；三是有意义的接受学习，指学习者以思维为核心的一种理解性的学习[2]。新课程所摒弃的是前两种接受学习，我们所提倡的是第三种接受学习。水平高的教师善于在接受性教学中，渗透研究性、探究性的观念、原则和方式，达到发现的目的。

(2)有意义接受学习的理论基础和心理过程。有意义接受学习是美国心理学家奥苏伯尔倡导的一种学习模式。它是指在学科学习中，将有意义的材料同业已在学生头脑中形成的有关知识结构有机地联系起来，从而掌握知识形成新的认知结构的方式。奥苏伯尔接受学习的理论基础是他的认知结构同化论。他认为有意义的接受学习不是机械的，也不是被动的。相反，他要求学生积极主动地把新知识纳入原有认知结构的适当部位，找到新旧知识之间的相同点和不同点，将自己的认知结构不断重建和改组。有意义接受学习的心理过程是：在认知结构中找到同化新知识的原有有关知识；经过同化学习机制，运用分析思维和演绎推理方式，使新知识与原有的有关知识联系起来，找到新旧知识的本质联系，进而概括出新的规律性知识，重建新的认知结构；然后，再在运用新知识的过程中，进一步检验、巩固和加深对新知识的理解，实现新知识的迁移[3]。

(3)有意义接受学习也符合学校的教育教学规律。有意义接受学习是人类传承文明、保持文化传统的基本方式。在有限的学校教育时间内，不可能将大多数内容由学生通过“探究”“发现”等方式来建构，有效的和主要的方式只能是接受学习，这已被大量的教育教学实践所证明。接受学习的教学内容以现成的、定论的方式系统地呈现，可以使学生在相对短的时间内学习并掌握大量的系统的科学文化知识，这对于传承文明、保持文化传统是十分有利的。接受学习有利于充分发挥教师的主导作用，这为人类传承文明、自我发展提供了重要保障。在许多场合，教师有条不紊地系统讲述比其他方法要有效得多[4]。另外，接受学习有助于学生受纳性能力的发展[4]。而受纳性能力是人类的基本能力之一，它的强弱直接影响人的后续发展。因为绝大多数人的许多知识与经验正是通过“接受”而获得的，所以教师的有意义传授与学生的主动接受也是符合教育规律，能促进学生发展的[5]。

3．接受学习仍应是中小学生的主要学习方式

心理学研究表明，学生在中小学的年龄段，其认知特点是：受动性大于能动性，依赖性大于自主性，继承性大于创造性。他们的学习，只能是以吸收、继承为主，因为没有继承和接受作为基础、原材料，没有间接经验基础上的经验重组，他们的创造性就会成为无源之水。因此，对于正在累加知识技能的中小学生来说，接受学习对他们更重要。实事求是地说，在目前班级授课制的条件下，尤其是在经济欠发达的、条件较差的农村中小学，有意义的接受学习仍应是学生主要的学习方式。接受学习的最大优点就是对学习陈述性知识快速有效，能利用尽可能少的时间和精力，学习尽可能多的知识，并为学习高深知识打下扎实基础，尽快实现人的社会化。

二、新课程背景下应该正确地对待接受学习

1．明确学习方式的转变需要有一个过程

学习方式的转变有一系列的制约因素：教师教育思想及教学水平、教育教学环境、教育资源条件、教育内容性质、学生年龄特征、学生个别差异等；同时，教育评价体制和社会文化的变革是学习方式转变的外部环境。就转变来讲也不可能突然从接受学习转到研究型学习，应该是一个渐变的过程。根据我国中小学教育的实际情况，学习方式的转变首先应该切实增强学生接受学习的积极性和主动性，变机械接受学习为意义接受学习，再进一步发挥学生的创新性，在学科教学中倡导发现学习，最终引导学生综合各科知识发现问题、解决问题，进行研究型学习[1]。

2．寻求接受学习和探究学习的融合

新课程要改变的是过于强调接受学习的这种现象，而不是接受学习本身，更不是否定有意义的接受学习。接受学习与探究学习并不矛盾，在一定意义上，探究学习是一种理念、原则和学习方式，它应渗透于学生的所有学科，所有教学活动之中。现在把它作为一种课程形态，是为探究学习的充分展开提供相对独立、有计划的时间和空间。但探究学习需要有一定的条件，包括较多的时间，不能每堂课都

采用。如果课堂教学都以探究的方式进行，既不经济，也不现实。尤其是当前，在升学率仍是衡量学校、教师教学质量主旋律的情况下，探究学习在一些毕业班的实施更是举步维艰。因为对课程内容的任何知识点的疏忽都有可能导致升学考试的失败，具结果会直接影响到学校和任课教师的生存空间。因此，在基础教育的课堂中究竟采用何种学习方式，要根据教学目标、教学内容、教学环境、学生的学习风格、教师的教学风格、学科的思维特点以及客观条件来确定，因人、因时、因课制宜，不能一刀切。我们不能把接受学习和探究学习这两种学习方式对立起来，强调一种排斥另一种，而应兼收并蓄，合理安排，取长补短，相互为用，寻求接受学习和探究学习的融合。

在具体的教学实践中，寻求接受和探究的恰当平衡依赖于广大教师的实践智慧。在一节课或一个单元的教学中接受与探究应酌情灵活使用。不能片面地认为只有用了探究式才体现新课程理念。例如，那些体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，靠听、讲、阅读、理解的方式就可以了。特别是中小学中的一些学困生，为了保证他们达到最低目标，很有必要用讲授法向这些学生传递必须的基础知识。改革的侧重点主要是在接受式中间拒绝填鸭式，在活动式里开发一点主动探究的学习方式[2]。如果让学生进行接受学习，教师就要注意采取先行组织者策略，也就是在学生的已知和未知之间架设知识的桥梁，要遵循奥苏伯尔的“不断分化”和“综合贯通”教学原则，注意启发学生的积极思考。如果让学生进行探究学习，教师就要强化其指导作用，比如，如何发现问题、提出问题，如何设计实验方案，如何进行观察和记录，如何表述结论等。我们不一定刻意追求完全的探究，例如有关课程标准中列出的探究要素――提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达交流等，在一节课或一个单元的教学中只要能关注其中的某些要素就可以了[6]。

需要说明的是，在教学实践中不论是采取接受学习还是探究学习的方式，教师都要注意：一是根据新课程的理念，为学生创设有意义的学习情境，激发学生的学习兴趣，让学生积极主动地学习；二是要注重学生的原有知识经验，充分发挥原有知识经验在学生知识建构中作为条件、基础、背景的重要作用；三是要加强与现实生活的联系，要让学生在现实生活的背景中学习科学文化知识，以利知识的运用和迁移。

3．倡导把建构主义理论与有意义接受学习理论加以整合的创新学习模式

基于对建构主义教学本质的认识，人们在运用该理论时，通常会采用探究学习方式，充分发挥学生自主探究的意识和能力，在教师的帮助指导下，学生自主建构知识的意义。然而，自主探究式的自主建构需要花费很多时间，而学校教学时间是有限的、恒定的。如果我们的教学主要以建构主义来进行，首先就会遇到时间缺乏的矛盾。另外，基于建构主义的自主探究学习难于考虑知识的系统性，如果遇到中考、高考这类以系统知识为主的严格考试，则矛盾更加突出。在基础教育课程改革中，为了彻底改变死记硬背、机械训练的被动接受学习，为了实现接受学习和探究学习的互补和融合，笔者认为，在教学设计时可以把建构主义学习理论与有意义接受学习理论加以整合：在接受式教学中充分发挥学生的自主意识和主动学习的愿望和能力，渗透学生的“自主建构”；在基于建构主义的教学设计中充分考虑教师的主导作用，考虑学生必要的接受，教师该讲的地方就要大胆地讲。这倒不失为新课程的一个创新学习模式。在教学实践中，为了充分发挥这一创新模式的教学效益，促进学生的知识建构，促进教学目标的达成，可基于上述两种学习理论进一步从优化学生的认知结构、引发学生的认知冲突、训练学生的认知加工方法及系统有序地呈示教材等方面寻求有效的教学策略[7]。

参考文献：

[1]温欣荣，等．课程改革背景下基础教育问题的反思[J]．课程．教材．教法，2005(8)：13―14．

[2]郭永福．关于在课程改革中坚持辩证法克服片面性的几点看法[J]．当代教育科学，2005(11)：3．

[3]袁维新．认知建构论[M]．徐州：中国矿业大学出版社，2002(8)：58．

[4][日]佐藤正夫．教学论原理[M]。钟启泉，译．北京：人民教育出版社，1996：248．

[5]吴永军．再论新课程教学核心理念及其有效性[J]．课程．教材．教法，2005(1)：25―27．