女娲补天教学反思范文1
一
着眼主流戏剧，可以说以女娲神话直接入戏的剧目在历史上不多，大概这跟中国神话过早步入历史化轨道以及远古女性神话被后世男性中心社会“删节”得七零八落有关。据庄一拂《古典戏曲存目汇考》，明清传奇有《女娲氏》“演炼石补天事”，又有明末《二十四孝》演女娲炼石补天，摄古今著名孝子二十四人之魄现身敷演。二戏作者不详，剧本今亦不存。不过，转换角度看华夏民间小戏，古老的女娲信仰还是在其躯体上烙下了不可谓不深的印迹，这尤其体现在女娲与傩母的关系上。
“以歌舞演故事”的中华戏曲，从发生学层面跟原始宗教仪式不无瓜葛。前人所谓“八蜡，三代之戏礼也”（《东坡志林》），正向我们道及此。巫傩文化在中国由来甚古。王国维《宋元戏曲考》论述“上古至五代之戏剧”时，就从古代巫觋文化角度追溯戏曲的发生，提出“后世之戏剧，当自巫、优二者出”，并且说“巫以乐神，优以乐人；巫以歌舞为主，优以调谑为主；巫以女为之，而优以男为之”。巫是沟通神、人的中介，当其进入迷狂状态而以神之代言者的形象出现时，当其以象征性的歌舞形式作仪式化巫术表演时，庶几从中可观后世演艺中角色装扮的表演情形。《说文》以舞释巫，不无道理。傩或傩祭、傩仪是指巫师为驱鬼敬神、逐疫去邪、消灾纳吉所进行的宗教祭祀活动，其中唱的歌和跳的舞称为傩歌、傩舞，而傩戏便是在傩歌、傩舞的基础上形成的。改革开放以来，对于“活化石”般存在于民间的仪式戏剧如傩戏、目连戏等的研究热潮在海内外兴起，为今人重新审视中华戏曲史提供了新的视角和理念，从中发掘出的诸多宝贵的民俗资料也受到学界重视。
考察民间傩戏可知，女娲正是备受崇拜的神灵之一。巴蜀傩戏中的师道戏，有泸州龙门派道坛和梁平正一派虚皇坛，后者奉太虚玉皇和三宝天尊。从其坛场布置的神图上我们看到，位于“三清”左右的神灵是伏羲、女娲。[1]在湘、黔、滇、川等地民间，演唱傩戏时供奉戏神“傩公”、“傩母”，其为伏羲和女娲。有研究者指出，“湖南自古巫风繁盛。长期以来被视为上古神话的一场古巫之战（‘炎黄大战’），导致中原九黎部落在其首领尤被杀后南逃洞庭，与以女娲为人祖的土著组成‘九黎——三苗集团’，以尤头为图腾，史称‘三苗国’。”而在湖南民间，“沅陵傩坛属‘娘娘教’流派，即以南方人祖女娲为傩神。巫师行法时多‘礼请’并赞美女巫或女神。女巫师在《和神做追究》傩坛法事中必须搬请‘东山圣公、南山圣妹、潮水洞大娘二娘三娘、五天五岳皇后夫人……’除了东山圣公（伏羲）外，其余几乎全是女巫和女神，其中南山圣妹即女娲。”[2]以“圣妹”称女娲，盖在民间有伏羲、女娲“兄妹成婚”的传说。又据高伦《贵州傩戏》介绍，不但被尊为“人皇”的“‘傩公’是传说中的伏羲，‘傩婆’是传说中的女娲”，而且傩堂法事巫书中也有二人“对天一拜成婚配”的叙事。
女娲是怎样进入傩神行列的，详情无从而知，但其作为“生”的象征具有压邪祛祟的功能，这是不言而喻的。诚然，伏羲、女娲以兄妹婚配而繁衍人类的故事流行于史，但这种神话叙事其实出现较迟。伏羲、女娲之名在先秦典籍中已提及，可是，相互间并没什么瓜葛。岁月推移，及至汉代他俩才被绘入帛画中或刻在砖石上，成为互有关联的人首蛇身的神话造型，如四川合江出土的汉代石棺上该类形象常见。这时，其关系或是兄妹（如《路史·后纪二》注引《风俗通》：“女娲，伏羲之妹。”），或是君臣（如《淮南子·览冥》高诱注：“女娲，阴帝，佐宓戏（伏羲）治者也。”），并未婚配。到了唐代，二位方才摇身一变成夫妻（如卢仝《与马异结交》诗“女娲本是伏羲妇”，即是其反映），并且形成了唐末李冗《独异志》中记载的“昔宇宙初开之时”、“天下未有人民”而女娲、伏羲兄妹“议以为夫妻”的故事。对此演变史，今天研究民间以伏羲、女娲为“傩公”、“傩母”的习俗时，是应有知晓的。
二
作为太古神话中名声赫赫的大神，女娲做了两桩惊天动地的大事：补天和造人。当年，鲁迅撷取古史创作小说《补天》，就热情地歌颂了这位炼石补天再造乾坤的大女神。结合古籍记载和民间传说来看，远古时期曾发生一场世界性大灾难。在那天塌地裂、洪水泛滥、猛兽横行、生民遭难之时，是大神女娲挺身而出，“炼五色石以补苍天，断鳌足以立四极，杀黑龙以济冀州，积芦灰以止浮水”，由此“苍天补，四极正，涸，冀州平，狡虫死，颛民生”（《淮南子·览冥》），从此天下太平。而据《列子·汤问》，女娲之所以补天乃是因为大地原本有缺陷，其曰：“然则天地亦物也。天地不足，故昔者女娲氏炼五色石以补其缺”。此外，洪水神话是一个世界性母题，也在中国各民族口头文学中有丰富多彩的折射。透过神话看真相，“积芦灰以止”的女娲其实是比鲧、禹要早得多的治水英雄，故受到万世崇敬。
女娲补天，使用的材料是土、石、芦灰，皆跟大地有密切关联。女娲造人神话见《风俗通义》等书：“俗说天地开辟，未有人民，女娲抟黄土作人，剧务，力不暇供，乃引绳于泥中，举以为人。”在此神话中，女娲造人凭借的仅仅是黄土，而土所表征的也就是大地。大地生长出植物，人类社会中母亲生养子女现象正与之相似。由于“类比”这神话思维的基本逻辑使然，“以地为阴性名词，图像作女人身”[3]并由此产生地母崇拜是世界性现象。民俗事实表明，女娲在国人观念中正是“地母”（Earth Mother）偶像的原型。《论衡·顺鼓》记载汉代风俗：“久雨不霁，则攻社，祭女娲。”按“社”即桑社，是古人祈生殖、祭地母的标志。《礼记·郊特牲》：“社，祭土而主阴气也。”《淮南子·说山》高诱注：“江淮谓母为社。”《抱朴子·释滞》则一语道断：“女娲地出。”今之学者亦肯定，“女娲既是地出，就带着庄稼神兼土地神、泥土神的性质。”[4]既然如此，古老的“女娲抟土造人”神话的实质无非是说：女娲作为人类的大祖母，她仅仅依靠自身便生养出了人类。至于《山海经·大荒西经》所载女娲之肠化生十神，又是一证。这里，既无作为对偶的伏羲，也无作为群偶的诸神，难怪《说文解字》释“娲”这“古之神圣女”时也肯定其是“化生万物者”。
古有“三易”之说，根据《周礼》介绍，“一曰《连山》，二曰《归藏》，三曰《周易》”，三者从时代上乃分属夏、商、周。关于商易《归藏》，前人所谓“坤以藏之”（《周易·说卦》）、“归藏者，万物莫不归藏于其中”（孔颖达《周易正义·序》引郑玄对《归藏》名义的解释），凡此种种，无非是在说“万物归藏于母”，强调天地万物皆由神圣的母性所生所养。区别于《周易》，更古老的《归藏》以“坤”而非“乾”开篇，自有其跟人类息息相关的发生学根基。[5]《说文》称“坤，地也”，地字“从土，也声”，而“也”乃女阴之象形，因而段注释“地”云：“坤道成女，玄牝之门，为天地根，故地字从也。”坤为土为大地，象征着母性，即所谓“地为母”（《后汉书·隗嚣列传》），“地者，元气所生，万物之祖也”，“其卦曰坤，其德曰母”（《初学记》卷五引《白虎通》《物理论》）。《路史·黄帝纪》：“黄帝有熊氏，河龙图发，洛龟书成。于是正‘乾’、‘坤’，分‘离’、‘坎’，依象衍数以成一代之宜。谓土为祥，乃重‘坤’，以为首，所谓《归藏易》也……”正因为“土，地之吐生万物者也”（《说文》）、“土者，万物之所资生，是为人用”（《尚书大传》），土地是养育万物之母，人类赖以生存的食物和生产资料都来自大地，所以“谓土为祥”。
“以土为祥”，这是古代农业崇拜的体现。而在母系居主的远古时期，由于生殖崇拜和农业崇拜在初民原始思维中的重合，土地和母亲在神情意象上往往神秘互渗。“地母”崇拜成为跨民族、跨地域的多见现象，其深层缘由盖在于此。
三
神话是先民解释自然和社会现象的产物。人类起源的发生学探讨，把我们的目光引向远古“大母神” （the Great Mother）崇拜。《苗族古歌·枫木歌》有道：“假如是现在，爹妈生你我，生下就生下，有啥值得说？回头看当初，枫树生榜留，有了老妈妈，才有你和我。”这位先于人世间具体“爹妈”（两性结合）的“老妈妈”，实为人类起源传说中独自生养人类的“大祖母”或“大母神”。从中国多民族文化角度审视，女娲神话在汉族之外的许多民族中都有传播和影响。苗族生殖信仰里就有崇拜“圣母”女娲之风俗，如前人记载：“妇有子，始告知聘夫，延巫师，结花楼，祀圣母。圣母者，女娲也。”（贝青乔：《苗俗记》）
常言道：“不孝有三，无后为大。”在古代中国以血缘宗法制为基础的社会结构中，“无子”是国人大忌。为求子嗣，为了传宗接代，民间有拜送子娘娘的风俗。这送子娘娘的主要原型，首推华夏神话史上的女娲。河北涉县中皇山有娲皇宫，民间俗称“奶奶庙”，传说此处就是“人祖奶奶”女娲抟土造人、炼石补天的地方。庙里有广生宫，宫里有子孙殿。庙中，神像前会摆着各种泥土或其它材料做的娃娃（人偶），专供前来烧香求子的信众们“拴”走带回家去。农历三月十八相传是女娲生日。每逢此日，方圆几百里的人们都要来赶庙会，其中求子妇女居多。求子的妇女，或向送子娘娘磕头烧香许愿，取“神药”（香灰）回家用水服下；或以红头绳在送子娘娘像前拴一人偶娃娃揣在怀里，不回头走到家里。日后若是生了孩子，便来庙里还愿，除了烧香磕头还要送三个布缝或泥土做的娃娃。每逢庙会，人山人海，香火旺盛，还有戏班艺人演唱《刘二姐拴娃娃》等节目，唱的是刘二姐因不生育而遭受婆婆白眼和丈夫虐待；求子心切的她和小姑子去赶庙会，向送子娘娘烧香磕头许愿拴娃娃的整个求子过程。由此有人物有情节的演唱不难看出，女娲信仰深深地扎根人心，老百姓对女娲在现实中的功用如送子、治病赐福、保佑发财等耳熟能详，对该女神也顶礼膜拜至极。中皇山原名女娲山。女娲在天、人、地“三皇”中位居“人皇”，因此娲皇宫所在山名“中皇”。如今，当地还办起了娲皇宫文化节，“古代的习俗，也借庙会在长期流传着”[6]。
跟许多地方称女娲为“人祖奶奶”不同，河南省西华县思都岗女娲城庙会称女娲为“人祖姑娘”。其实二者在生殖崇拜底蕴上并不矛盾，后者折射出更古老原始的“贞法受孕”或“处女生殖”母题。思都岗女娲城庙会远近闻名，“庙会上有传统祭祀歌舞，有传统服饰、步法、禁忌，称‘担经挑’，也禁忌男性参与，唱经歌《龙花经》，乃长篇祭歌。其中有一首唱及女娲庙会起源的歌，表明‘龙花会’所祭祀的主神是人首蛇身的女娲，只唱‘祭女娲，朝祖宗’而未提伏羲。庙会上，老百姓大都能讲出女娲创世治世的系列神话；部分‘宣传功’的妇女能唱出女娲治水、居住、采集、斗兽、补天等英雄神迹。‘对功’为庙会传统祭祀歌舞之一，又叫‘盘功’，庙会上相识或不相识者，以对唱方式结识并切磋功力，即兴演唱，较量女娲所赐道行及各方面的知识。‘渡船’也是庙会传统祭祀歌舞之一，内容与‘对功’相似，唱两岸风物，形式借助地方戏曲声腔、道白，双方扮作村姑和船家，以能否让人上船渡到对岸去见女娲老娘而展开对答。”这种祭祖娱神的“担经挑”（又称“担经跳”、“担花篮”）表演，在河南淮阳人祖庙（太昊陵）的庙会上亦见。淮阳人祖庙的主神是伏羲，但其主要习俗表现出强烈的女性崇拜意向，因此有学者推测，“也许此处崇拜的大神最初本是女性神女娲，后来才慢慢变成伏羲的”，“是后来男性中心社会意识渗入的结果”[7]。也就是说，对大母神女娲的信仰和崇拜，有更古老的文化根基。
以上“人祖”信仰习俗，跟古籍记载的女娲独自“抟土造人”神话相呼应，表明着女娲作为生养人类的伟大祖母的至上地位，她理当是华夏神灵殿堂中先于诸神又高于诸神的始祖神。
注释：
[1]参见于一：《巴蜀傩戏》第43页，大众文艺出版社，1996年。
[2]胡健国 ：《长无绝兮终古：论〈楚辞〉与沅湘巫傩文化》，载《艺海》1998年第3期。
[3]钱钟书：《管锥编》第1册第56页，中华书局，1979年。
[4]萧兵：《楚辞与神话》第364页，江苏古籍出版社，1986年。
[5]参见李祥林：《〈归藏〉及其性别文化解读》，载《民族艺术》2007年第2期。
[6]欧大年、范丽珠主编《邯郸地区民俗辑录》第190页，天津古籍出版社，2000年。
[7]杨利慧：《女娲溯源：女娲信仰起源地的再推测》第144页，北京师范大学出版社，1999年。
〔本文是教育部人文社科重点基地重大项目“中国古代民间神灵信仰研究（一）”的阶段性成果〕
女娲补天教学反思范文2
课文评课稿一《狼牙山五壮士》评课稿
今天听了陈利玉老师执教的《狼牙山五壮士》这一课，整节课教者都落实了新课程改革的理念，全面提高学生的语文素养，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。课堂开放而有活力。具体表现如下：
一、学法迁移，合作探究
合作探究能激发学生的创造力，有助于培养合作意识和合作技能，有利于学生之间的交流与沟通。课堂中，陈老师充分调动学生的合作学习精神。如学习完顶峰歼敌这一部分，老师了解到学生已经掌握了学习方法，因而把学法迁移到第五段。让学生运用学法自由组合学习小组，经过小组讨论，最后由学生汇报学习结果。整个过程都是学生自主合作探究，这不仅调动了学生的积极性、自主性，而且增强了创新的意识和团结协助的精神。
二、情境营造，激发兴趣
语文教学中的情境营造不仅在于提供刺激物，增强气氛，还在于语文学习需要熏陶感染。这一节课就体现了信息技术全程营造情景的特色。教者在教学一开始，就利用课件，通过放映录象，把学生带进硝烟弥漫的战场上，诱发学生追踪故事情节，调动学习兴趣。
三、自读自悟，自主学习
学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情景，尊重学生的个体差异，鼓励学生选适合自己的学习方式，引导学生在实践中学会学习。这方面陈在课堂中也处理得很好。例如：在学习顶峰歼敌这部分时，教者灵活运用多种教学策略，首先让学生初读课文，想象画面整体感知，再用成语概括五壮士的光辉形象，然后自由读文，找出最让自己感动的语句去品读体味。其中一个教学片段是这样的：
生：我喜欢的句子是：班长马宝玉受伤了，子弹都打完了，只有胡福才手里还剩下一颗手榴弹。他刚要拧开盖子，马宝玉抢前一步夺过手榴弹插在腰间。他猛地举起一块磨盘大的石头，大声喊道：同志们，用石头砸!
师：追问你为什么选这句读?你朗读的成功经验如何?
最后，让学生归纳学习方法，有感情朗读。通过读学生把心中的疑问提出来：为什么马宝玉要夺过他的手榴弹?为什么要用石头砸?还有一个环节是让学生自选一个镜头配上动作边读边演。整段的教学教师没有做任何繁琐的分析，这种开放灵活的形式给了学生更多自主学习空间，课堂上充满生动和乐趣。
四、以情促读，读中感悟，加强读书方法指导
语文新课标注重了读中理解、读中体会、读中感悟，让学生充分地读。在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。陈老师这节课不但注意指导学生朗读，还教给学生初读想象画面-----品读体会感情这一读书方法，体现了新课标以人为本，着眼未来的精神。如在指导学生朗读这是英雄的中国人民坚强不屈的声音，这声音惊天动地，气壮山河。这一句时，陈老师注重了学生自读自悟，摈弃另外传统了解析方法，通过品读，让学生体会出这是亿万中国人民的共同心声。
在指导学生读好课文上，陈老师更是下了功夫，如在指导朗读顿时，石头像雹子一样，带着五位壮士的决心，带着中国人民的仇恨，向敌人砸去。这句时，陈老师注意把学生调入情景中，一边播放录象一边说：同学们，你们瞧，无恶不作的敌人正爬上来，现在你就是五壮士，面对着这样的情景，你该怎么读?这样一点拨，学生的内心就能与当时的情景相通，读的劲头更高了，真正从读中领悟感情。
五、积累迁移，将规范语言内化为学生的语言
小学语文改革方向读得进、记得住、用得出。陈老师这一节课在最后安排了背诵第五段，至于怎样背才能记得牢：一是抓住重点词、二是通过想象画面。这体现了注重学生的积累，让学生记得住。让学生用成语概括五壮士的英雄形象，还安排了学生对五壮士说心里话这一环节，无疑是注重学生的口头表达，注重了学生的表达迁移。教语文实际上就是让学生能动地把课文的规范语言内化为自己的语言过程。学生内化语言的过程就要靠读悟积累的。
六、作业的布置也十分灵活
学完了这篇课文，陈老师让学生给自己布置作业，这也是自主学习的一个体现。不但给学生留一个学习的空间，更有利于不同程度的学生的发展与提高。如果能将这项工作扎扎实实地落实在课堂教学中，对提高中下生的发展更有帮助。
综合这节课的情况，本人还提出几点建议：
1、这节课读的形式比够多，但读的分量和深度还不够。如品读第四段时，让学生更深入地体会五壮士的形象，应抓住关键句子石头像雹子一样带着五位壮士的决心，带着中国人民的仇恨向敌人砸去和班长马宝玉的动作、神态、语言描写的句子让学生反复去品读，通过品读去体会情感。这样扎实抓好这个段落的导，再过度到第五段的放，就自然得多了。
2、整体感知课文内容这个环节还不够扎实。如读完一个部分可否让学生说说这个部分的主要意思，尤其是中下生有机会给他们多点学习的机会，检查他们课堂对知识的掌握情况不是比课后补课更好吗。
3、讨论是否要抓扎实，应让学生有足够的时间去讨论有关的内容，这样收到的效果也许会更大。
课文评课稿二小学语文第六册《女娲补天》评课稿
《女娲补天》是一个流传千古的神话故事，教材选编这篇课文的意图，一是让学生了解神话传说的特点，感受我国古代劳动人民丰富的想象力;二是体会女娲为了拯救受苦受难的人们不怕危险，不怕困难，甘于奉献的精神。今天有幸听到但老师执教这篇文章，教者在课堂中巧妙地引导学生入情、入境、用情，给我留下了非常深刻的印象。
一千个读者就有一千个哈姆雷特读书是这样，听课也如此。咱们每个人听完课后也都会有自己的看法、观点，我觉得，但老师这堂课，有如下几个特点：
一、读中悟、悟中导
随着新课程的实施，读在语文课堂上也越来越热。这比以前的阅读教学多分析、少朗读的情形，实在是一大进步，但也不难发现重视读这一理念在有些课堂实践中产生了一些偏差。如：为读而读，朗读无目的;读悟分家，朗读少思考等。可但老师的这节课读贯穿始终，但不是没有目的的读，每次读都有具体的目的。如：女娲为什么要补天?带着问题自由轻声地读，避免了学生漫无目的，又能使学生更快地围绕问题、解决问题;又如：看到这山崩地裂的一幕，能说说你的感受，能读出那种可怕吗?这是感悟边读;
老师对学生读课文除了每次都有要求外，读的方式也有所不同：集体读，个别读，老师读、学生读，大声读、默读等等。不同形式的读也是有不同的功能。默读有利于对文字的揣摩;出声朗读能加强感受、增强记忆;指名朗读可以给对文本有不同感悟的学生施展个性的空间;自由朗读可以让学生很好地感受文本，品味语言。集体朗读有增强气势、激发共鸣的功能;教师范读对学生不仅有示范作用，而且有激励作用但老师对每种读法的作用掌握很清楚，什么时候该用什么形式用得非常准确：如，体会女娲补天真辛苦、真伟大时，让学生在默读中找出具体的词句，学生通过细心揣摩都能找到有关句子，产生体验;再比如，女娲决定冒着生命危险，把天补上这句，老师采用了集体读，在气势中学生再一次体验了一把女娲当时补天的的勇敢和坚定。
为了更深入、准确地体验情感，老师指导学生抓重点词句来指导朗读，使学生在课堂上积累了更多的语言文字，学生也在细节中获得情感、升华情感，比如，学生从找啊找啊、终于看出了女娲补天多辛苦;从五天五夜中体验到了女娲补天过程的辛苦与伟大;但是有一点小遗憾就是，老师没有将这些重点词作为朗读指导的重要道具来使用，如果能将这几个词语再进行朗读上的重点推敲，是否效果会更好些呢?
朱熹曾说：读得熟，则不待解说，自晓其义也。老师很得巧用了读的艺术，无论从读的形式还是读的次数，该什么时候读该怎样读都把握得当，行云流水。调动了学生的思维和情感参与到读中，实现读和思考的有机结合，使学生亲近文本，走入文本，进而对文本产生富有个人意义的理解感悟，自然地达到一个文本，多种声音的个性化朗读的境界。
如果说读是走进语言文字的基本途径，那么这堂课的语言文字的训练更能体现语文课人文性和工具性的特点。这也是我要说的这堂课的第二个特点：
二、语言文字的训练扎实、到位
课堂中，有多处让学生进行文字训练的活动。如：用首先 接着 然后 最后的句式来说说女娲是怎样补天的。这样的训练，能使学生学会如何有条理的把一件事说清楚，训练了思维，同时也为学生能复述故事内容奠定了基础。再比如：这些描写动作的词语可以打乱顺序吗?由此引导学生了解写作时也要有条理的叙述。这样的训练，对于三年级正开始学习习作的学生来说是很有必要的。第三处训练点：女娲用尽全力把天补好了，你能用一句话或者一个词来赞美女娲吗?这样的训练，充分体现了学生在课堂中的主体地位，也给学生提供了一次与文本对话、与人物对话的平台，既训练了学生的表达，也使情感得以升华。
另外，我们看到教师的板书设计精美，书写漂亮，体现了她个人扎实的功底。课后作业的布置，让学生选做作业，也独具匠心，学生也很感兴趣。
女娲补天教学反思范文3
(编者)
神话是指文学尚未发生的时代由后人所记述而成的关于史前文化的故事，它们曾经在史前人或原始人中长期流传，既不属于个人创造，也不是个人某种想象力的产物。它始发于人类进入理性的科学思考之前，其形成非常古老，其内容在今天可以判定为不可能的事情。但是在神话流传的时代，人们坚信它们是真实发生过的，神话无疑是人类最古老的文艺作品和传播形式。
许多神话都包含了原始族群中的原始英雄的成长，在原始英雄与天地斗争的故事里，展现着人类早期的美好愿望和善恶观念，反映人类童年对宇宙的遐想和试图对自然或身边事物进行解释的尝试。中国古代神话作为无时间性的真理的表现远远超出神话本身的价值，成为中华文化的有机组成部分。
中国上古时代的神话按其内容和思想大致可以分为：(1)创世神话，(2)洪水神话，(3)英雄神话。所表现的神话人物形象主要有创世神、文化神和英雄神。创世神话中的创世神主要是和女娲等；洪水神话中的文化神主要是后羿和大禹等；英雄神话中的英雄神主要有黄帝、炎帝和蚩尤等。
这些神话都有内在联系，反映了生活在古中原地区的华夏族群对宇宙的基本。思考，即“世界是从哪里来的?”我们的祖先认为太始之初，天地混沌像一个鸡蛋，没有天，没有地，也没有人，只有一个“”神端坐其中。经过一万八千年，开天辟地，阳浊为天，阴清为地，之后才形成了人类。“”作为天地的创造神，他的名字就很有意思。“盘”是物质的空间盘绕形态，“古”是物质的时间远古流程，，就是空间与时间的混沌。我国各民族中间都广泛流传着“”的神话，贵州山区还有瑶，他们深信自己是的后代。
“”也写作“盘瓠”，表示宇宙是如盘如瓠的圆浑形体。这似乎与现代科学对宇宙的认识相吻合。在史书记载里，“”转化为远古部落的代号，汉代末年应劭所编《风俗通义》说，“高辛之犬盘瓠，讨灭犬戎，高辛以女妻之，封盘瓠氏”。高辛是中国远古时代与黄帝齐名的中原五大部落领袖之一，叫帝喾。帝喾的手下祝融是继燧人氏发明火以后传播火种的人，他的元妃姜螈是周王朝的祖先，他的次妃简狄是商王朝的祖先。这样，“”不仅是天地的创造者，也是商、周两个王朝的祖先，即中国人的祖先。
死后，引发了一系列新生命的诞生。他的左眼变成了太阳，右眼变成了月亮，血液变成了江河海洋，筋脉变成山川地理，皮毛变成了花草树木，须发变成太空星辰，呼吸幻化成风，鼾声顿作雷霆，他的躯体变成五岳：头是东岳泰山，腹部是中岳嵩山，左臂是南岳衡山，右臂是北岳恒山，双足是西岳华山。用自己的生命创造了一个美好的中华大地。而他身上的每个细胞就成了中华大地上生存繁殖的中国人!创世神话依靠世世代代的口口相传，获得生命和力量。的创世神话一直到三国时代才形成文字，始见于徐整的《五运历年纪》：
“首生，垂死化身，气成风云，声为雷霆。左眼为日，右眼为月，四肢五体为四极五岳，血液为江河，筋脉为地理，肌肉为田土，发髭为星辰，皮毛为草木，齿骨为金玉，精髓为珠石，汗流为雨泽；身之诸虫，因风所感，化为黎氓。”
古时候把一切生物都视为“虫”，鱼是鳞虫、禽是羽虫、龟是甲虫、兽是毛虫、蜂蝶是昆虫、虎豹是豸虫等。人是倮虫，亦称为“灵长虫”。故而上文“身之诸虫”当指人体之各个小“虫”，不妨理解为“细胞”，或叫“小”。关于人是虫的观念，一直深深地嵌在华夏民族的心坎中，至今我们把热衷于网络生涯的人还呢称为“网虫”!这不能不令人惊叹原始思想的久远力量。
不过中国人心目中的华夏祖先是另一个神――女娲。她是一位美丽的女神，身材像蛇一样苗条，意志像炼石一样刚强。她为华夏民族完成了两件不朽的功勋：一件是她用绳子作肢体，黄泥作皮肉，创造了人；另一件是冶炼五色石，补救了因共工和祝融在不周山决斗而撞破的苍天。所以她应该是华夏族真正的“上帝”，她既是人类的创世神，又是世界的救世主。《淮南子・览冥训》记载：
“往古之时，四极废，九州裂，天不兼覆，地不周载，火炎而不灭，水浩洋而不息，猛兽食颛民，鸷鸟攫老弱。于是女娲炼五色石以补苍天，断鳌足以立四极，杀黑龙以济冀州，积芦灰以止。”
这个故事后来被曹雪芹发挥，写进《红楼梦》开篇，贾宝玉就是女娲补天剩下的一块五色石，从而演化出许多故事。女娲弥补大自然的缺陷和挽救由于邪恶势力造成的灾难，成为中华民族不朽的创造神。说人是用黄泥造成的，在不同民族的神话里都有类似的看法。虽然屈原曾发出过疑问：“女娲有体，孰制匠之?”(《楚辞・天问》)意思是女娲既然制造了人类的身体，那么她的身体是谁制造的呢?但是谁也没有把屈原的发问当一回事，人们宁可信其有而不愿信其无。泥土造人的观念抹掉了惰性非生命物质与灵性有生命事物的区别，也说明古人万物平等的原始宗教思想。
从文字符号的形式看，“娲”即古“娃”字，也是“蛙”的同源字。蛙在原始人认识中是最多产动物，蛙的形体很像女子俯伏时的优美体态；蛙的子女蝌蚪成群出没于河水，正是原始人对生育的期待和崇拜。所以女娲也是生育神。古代取名都要倒着读，英雄神“后(大王)羿(射箭)”是射箭大王。文化神“神农”即是农神，他又名后稷就是种田大王。“女娲”即蛙女，表示像青蛙一样多多生育的女子。
女娲在神话里是创世神形象，关于她的故事流传得特别多。据说她与另一个创世神伏羲氏(又名包牺、庖牺、宓羲)是兄妹关系，为了抚育人类，他俩结合为夫妻。在出土文物中，他俩幻化为蛇身人面的交合图，在出土文物中被抽象成双鱼图或八卦阴阳图等，成为生殖崇拜的偶像。传说伏羲氏还教人用火烹饪，教人挖掘陷阱以捕捉动物，教人编织渔网在水滨捕鱼，还制作“八卦”，建立一套史无前例的符号系统。八卦文字后来被星象家用来占卜，成为至今仍然谜团重重的神秘文化。据说在元明时期八卦传到国外，被德国的数学家莱布尼兹吸收，启发了现代数学上两进制的创建，也因此开发了当代计算机语言。谁能想到中国远古的原始八卦竟然是当代计算机技术的鼻祖!
当人类不必担心天塌地崩，射掉了多余的九个太阳，治理了泛滥的洪水，开始在中华大地繁衍生殖。接着在为生存进行新的搏斗和创造中，又涌现了一大批发明家，他们在世世代代的口头文学中成为古老传说中的文化神，例如教人盖房子的有巢氏和教人钻燧取火的燧人氏等。早期人类白昼采集果实，晚上牺居到树上以避免野兽的侵袭，并开始学会取火，懂得
了熟食，但是不知什么能吃，什么不能吃。于是出现了第三位文化英雄神――神农氏。神农遍尝百草，甚至一天要中七十多次毒，最后分辨出哪些能吃哪些不能吃，哪些可以作为药物治病，他还撰写了一本世界上最古老的药物学书《神农本草经》。这本书至今仍然是中国医学上最崇高最权威的经典。尤其了不起的，神农氏传授农业技术和制造农具，使中国领先于世界进入农耕社会。据古籍记载：
古之人民皆食禽兽肉。至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕，神而化之，使民宜之，故谓之神农氏。(《白虎通》卷一)
古者民茹草饮水，采树木之实，食嬴之肉，时多疾病毒伤之害。于是神农乃始教民播种五谷，相土地，宜燥湿肥境高下，尝百草之滋味，水泉之甘苦，令民知所辟就。当此之时，一日而遇七十毒。(《淮南子・修务训》)
华夏社会到神农时代进入了早期文明，神农是第一个把华夏族从游牧生活解放出来引到农耕的人。神农又名后稷。“后”即部落首领，相当于大王，同“帝”义。“后稷”出身在南方(靠近长江流域)，按五行原理，南方属火、红色，所以后人又尊他为炎帝，或叫赤帝。虽然他最后被黄河流域边上的北方部落黄帝打败了，他的人民也被黄帝吞并，但是他的伟大形象永远活在华夏民族的心中，并始终与黄帝齐名，与黄帝一起成为中华民族公认的共同祖先。因此我们常说自己是“炎黄子孙”。
女娲补天教学反思范文4
关键词： 小学语文 课堂小练笔 习作能力
课堂小练笔安排得合理，落实得有效，不仅能让语文课变得更灵动和亮丽，更是提高学生习作能力的有效途径之一。我结合当前新课程改革实际和个人教学工作实践，对小学语文教学中使用课堂小练笔进行了粗浅的探讨。
一、在摘录佳句时练笔
摘录不是简单地摘抄，而是让学生将课文中的有些佳句摘录下来后，再加上自己的语言，从而拓展文章的内容，发展学生的思维。
如《鸟的天堂》，讲了作者两次去鸟的天堂看到的景物。第一次是在黄昏，鸟儿们都歇息了，作者只描写了一株美丽的大榕树；第二次是在早晨，鸟儿们都出来活动了，所以作者只描写了活泼欢快的鸟儿。学文后，我要求学生把作者第二次去鸟的天堂看到的景物都写下来。学生在练笔时不仅摘录到课文中的句子，而且恰当地写进自己的语言。如：“清澈的湖水倒映着翠绿的榕树，翠绿的榕树点缀着清澈的湖水，再加上疾飞的身影、湖上的小舟、清脆的鸟叫，构成了一幅幅有声有色的画面。”通过这样的练笔，不仅加深学生对课文重点内容的理解，而且培养学生对语言的感受能力和运用能力。
二、在精彩片段处练笔
课文中有很多文质兼美的段落，读这些经典的美文语段是一种美的享受，学写这样的语段更是在原有的基础上积累、内化和提高。
在《秋天的雨》中，作者用了很多修辞手法，使文章语言生动优美，如：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子……”在教学这一段时，可以让学生在反复朗读的基础上模仿写话，想一想，秋天的雨还会把什么颜色给谁？有的写：“它把黄色给了稻田，稻田成了金色的海洋，它们迎风歌唱着丰收的喜悦。”有的写：“它把黄色给了梧桐叶，黄黄的叶子纷纷扬扬，像一只只黄蝴蝶，为人们送来了秋的消息。”还有的写：“它把红色给了大柿子，红红的柿子像一盏盏小灯笼，在向人们点头微笑。”
三、在留白悬念时练笔
有的课文中有一些留白之处，为学生留下想象和延伸的空间。我们可以利用这些“空白”点，把作者隐而未发的意思表达出来，从而更好地理解作者表达的意图。
在《女娲补天》中写女娲找五彩石部分时，只写了女娲忙了几天几夜，而没有写女娲是怎样找的。于是我让学生根据神话故事的特点发挥学生奇特的想象，写几句话：“女娲会到哪些地方去找，怎样找的？”有的学生写：“在茫茫的大雪山，女娲不顾严寒边走边用手摸着雪里的石头，细细地分辨着。她走遍了整个雪山，终于在山顶找到了白颜色的石头。”这样的训练既让学生在想象小练笔中体会到女娲补天的艰难，心目中的女娲的形象就更丰满更高大，又让学生的灵性在这里得到充分的释放，从而激发他们的写作兴趣。
四、在情感共鸣点练笔
引导学生对语言文字进行积极、主动的感受体悟，抒发内心的情感，寻找与自己生活中的共鸣之处，从而与言语对象发生共鸣，不仅是儿童心理的需要，而且是教学的需要。
如教《慈母情深》一文后，让学生以“母亲印象”为题进行练笔。学生这样写道：我的母亲是一位女缝纫工，每天起早摸黑……笔直的背变得弯曲了……母亲虽然贫穷，但她对我的学习却十分关心……为了给我买“闲书”《青年近卫军》，她毫不犹豫地掏出了自己辛苦挣来的一卷揉得皱巴巴的毛票……这是一位多么伟大的母亲啊。这次练笔非常成功，不仅让学生明白写作就是要有真情实感才会感染读者，还让学生在练笔中受到爱父母、爱他人、爱祖国的教育。
五、在迁移运用时练笔
迁移运用的内容要根据不同的文本而定，在可迁移文本中的表达方式处进行练笔。如教学《桂林山水》一文后，可设计练写排比段落：“公园里的花真多啊，……公园里的花真香啊，……公园里的花真美啊，……”
在可迁移文本中的结构段落处进行练笔。如了解《富饶的西沙群岛》第二、六自然段都是围绕一句话来写的段落后，可让学生围绕不同的主题写一段话，可写课间活动丰富，天上的风筝五彩缤纷，公园里的花朵争奇斗艳，饭桌上的小菜无比丰盛等。
在可迁移文本的描写顺序处进行练笔。如教《火烧云》写火烧云变化的三个自然段时，它的写作思路是一样的，先总写出现的火烧云是什么样子的，然后具体对它进行描写，最后写它是怎样消失的。我抓住火烧云变化速度快的特点，让学生写一写火烧云等。
六、在拓展延伸处练笔
拓展延伸型的练笔往往在课的结尾处，通过练笔，使学生对课文的理解感悟有更高的提升。
如教《妈妈的账单》一文后，我引导学生思考：看着妈妈的账单，如果你是小彼得，也许会想到什么？请你写一写。
根据文章内容情节续写也是很好的一种形式，如教了《坐井观天》之后，我让学生创作《青蛙跳出井后》，想象有可能发生的事情，拓宽学生的思维空间等。
七、在插图课文中练笔
在教材中，许多文章都配有生动鲜明的插图，有些插图课文中已经作了细致的描绘，就无须再写，有些插图文中只是一笔带过。
女娲补天教学反思范文5
摘要：在语文阅读活动的过程中，文本价值功能的发掘，往往决定着语文教学效率的高低。教师只有积极地深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，高屋建瓴式地立足文本，挖掘文本的潜在价值；品味咀嚼式的潜入文本，释放文本的建构性价值；适时、适度地超越文本，追寻文本的生成性价值，才能最大限度地发挥文本的功能，实现文本价值最大化。
关键词：小学语文 阅读教学 文本价值 策略研究
何谓文本?朱立元先生的解释是：文本，就是以“语言”为载体的一种客观存在。不仅文学作品有一种物质载体(语言)，即使广义的泛文本也都凭借其它媒介而存在。从这个意义上说，文本就是以“语言”为载体且有待阐释的对象。对小学语文教学来说，文本就是小学语文教学的基本媒介――语文教材，广义的理解是与教材相关的背景、文字及其它材料。文本是教师教学和学生学习的基本媒介，而文本价值功能开掘的深度和广度，往往决定着语文教学效率的高低。
在小学语文阅读教学实践中，教师只有积极地深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分地发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，使学生在文本的阅读中，实现作者与学生之间的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而形成掌握语言规律、习得语文素养、形成语文能力、完善个性品质及提升审美情趣。因此，文本价值的深入挖掘就成为了教师的自觉行动和教学的前奏。文本价值的“挖掘”，体现着教师的语文素养、鉴赏水准、知识能力，也体现着教师的人文精神、逻辑思辨，甚至是教师的个性特点、价值观念等，这都对文本的价值体现有着深广的影响。同样，学生的年龄特点、身心发展水平，以及“期待视野”水平，也决定着文本价值的最终体现。如何使文本价值最大化，成为了阅读教学的终极追求。
一、高屋建瓴地立足文本――挖掘文本的潜在价值
接受美学认为：文本中的“召唤性结构”和读者的“期待视野”构成了文本解读的前提和动力，成就了文本潜在的意义和探究价值，为创造阅读提供了理论依据。从这个意义上说，教师教学首要的意义就在于挖掘文本中的“召唤性结构”，体验文本潜在的意义与价值。对阅读教学来说，教师应深入理解课文及与此相关的课程资源，感受文本的人文性、语言性及价值取向，为教学的引领做准备。对文本的解读与把握，重要的就是教师对文本的虚心涵泳，对文本的内容进行梳理，对文本的语言进行分析，引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。教师在解读过程中，首先要走进文本，对文本产生积极的情感体验，充分与文本对话，明确文本知识技能、过程与方法、情感态度等方面的价值，领略文本的精微、巧妙之处，感受文本动人心弦的激扬之所。小到标点字词、遣词造句之工，大到文法意境、布局谋篇之美，皆应了然于胸，让文本“其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”，使身心得以浸润，精神得以澡雪，人心灵得以净化。因此，在阅读教学中，文本解读最重要的内容就是对文本价值取向的理解与把握，体现着教师对文本的驾驭水平。而正是教师对文本高屋建瓴的解读引领，体现着文本阅读的高度：也正是教师深入地挖掘文本价值，才为文本价值的最大化提供了可能。
以《女娲补天》解读和教学为例，课文讲述的是远古时候的造人之神――女娲为了拯救水深火热之中的人们，冒着生命危险补天的故事，赞扬了女娲勇敢、善良的品质及不怕危险、甘于奉献的精神。在中国原始神话中，女娲是一个神通广大的女神，她不仅“抟黄土作人”，而且“炼五色石以补苍天”。为了使世界充满蓬勃的生气，以便有与自然足以抗衡的力量，她创造了人类；为了使人类摆脱肆虐的自然的威胁，为人类创造了一个美好的环境。从女娲的形象来看，她是美丽、善良、勇敢的造人之神、母亲之神，女娲补天不仅补的是“天”，而且是补救了人类的“生活”。
因此，《女娲补天》的美学价值就在，“通过神话故事说明我们的祖先企图解释复杂的自然现象，积极追求科学真理的进取精神，不仅反映了远古人类向大自然进行英勇智慧的斗争现实，更重要的是反映了我们的祖先不屈服于任何困难的品质，反映了他们征服大自然的无穷力量，反映了他们取得最后胜利的渴望和信心”。这就是《女娲补天》的核心美学价值。通过以上分析，在教学文本时应把握以下三个方面：一是神话文本的特点。神话故事文本的特点就在于充满了神奇的想象力，让学生感受女娲补天的神奇成为文本教学的重点之一。二是把握文本的故事性。故事性强是《女娲补天》文本的一个特点，把握故事性，让学生通过讲故事和复述课文的方法，理解与感受文本是教学的主要内容之一。三是感受女娲人物的形象。因为女娲是我国古代劳动人民在同自然的斗争中用“想象”创造的英雄形象，是我们祖先征服自然的理想和力量的化身，具有极高的美学价值。要把这种美学价值传承给学生，就要抓住人物的美丽、善良、勇敢这三个特点，展开文本教学，通过教学树立神话人物的丰满形象，并在其中感受神奇的想象力。然后，再让学生通过讲故事和复述课文的方法，从而内化语言，感悟语言，建构女娲的人物形象。在这样高屋建瓴的解读与教学过程中，既尊重了文本和文体的特点，又以传统文化传承为核心，渗透着文化的内涵，体现了语文教学的真正价值。
如果说教师对文本高屋建瓴地解读是教学的基础，是文本“潜在”的意义与价值探寻的过程，那么，教师对文本价值进行选择和重构，就是将文本价值进行呈现的过程。在教学中，并不是以教师对文本的解读有多深，就把多深的理解与感受统统“灌输”给学生。如何使文本价值最大化的一个重要问题，就是教师要结合教学实际，结合学生的身心发展水平、心智发展水平及其“期待视野”，正确选择文本解读的切入点，选择文本解读的内容与策略。因此，在文本意义的探寻中，教师要追寻教师、文本、作者与学生“期待视野”之间的平衡，让学生在阅读文本的过程中能理解、感受、通体验、能提升，从而真正建构起文本的价值。在挖掘文本价值的过程中，教师“深入”的、高屋建瓴式的解读，把握了文本的真正意义，体现着文本的旨归和方向，这是文本价值功能发挥的基点。而在具体的语文阅读教学中，应坚持“浅出”的原则，要尊重学生原有的“期待视野”，在教学过程中，围绕着文本的主题旨归，引领学生在语言实践中熏陶人文、涵泳语言乃至启迪思维和激发情感，从而真正实现文本价值的最大化。
二、品味咀嚼地潜入文本――释放文本的建构价值
阅读教学过程是知识建构的过程，是师生对文本解构与重构的过程。《中国大百科全书》对“阅读”是这样定义的：阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。现代阅读观认为：“一般意义上的阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”而语文阅读活动过程是通过教师的引导，学生、教师、教科书的编者及文本之间多重对话，获得认知、发展思维、提升审美情趣，是一种通过阅读活动 获得知识建构的过程，从而实现了文本价值和学生语文素养的重构。从这个意义上来说，课堂阅读活动是文本功能的释放、吸收和重构的过程，因此，课堂教学是文本价值实现的最主要途径。
在语文阅读活动的过程中，文本价值功能的发挥主要集中在两方面，一方是文本的人文性价值功能。在语文阅读教学实践中，教师应根据文本的人文内涵和价值取向，科学合理地开展教学预设，由浅入深地进行情感铺垫，层层推进，环环相扣，犹如“黄河之水天上来，奔流到海不复回”。最后涌现着的是师生对文本情感的共鸣和思维的共振，从中展现着文本的包容与博大，从而实现文本阅读的广度。以《桂花雨》的教学为例，笔者设计了三步回环的情感铺垫过程，呈现着情感的变化过程，从而逐步引发学生对文本情感的理解与震撼，可谓水到渠成。第一步：体味诗中的桂花，激发学生的对桂花的情感。课堂伊始，教师出示两句关于桂花的诗句：
桂子月中落，天香云外飘。(宋之问《灵隐寺》)
遥想吾师行道处，天香桂子落纷纷。(白居易《寄韬光禅师》)
在深情入味的品读中，让学生感受到了诗人笔下的桂花，从而激发起语文学习的“阅读期待”。第二步：走近琦君眼中的桂花雨，感受琦君细腻的思乡之情。教师将琦君眼中的桂花和清代诗人张云敖描写西湖满觉陇的桂花进行比较，从中感受故乡情结的琦君眼中那浓浓的乡情，从而激发学生感受到桂花香里包含着对家乡的思念。第三步：让学生体味自己眼中的桂花雨，结合自己的体验，去感受桂花雨里的那份情感。在这样的语文阅读活动过程中，从诗中的桂花到作者眼中的桂花，从作者眼中的桂花到自己眼中的桂花，分明是在文本解读的过程中有了一个“深入”和“浅出”的过程，在情感的把握上一波三折，引发学生心灵的共鸣和心而往之的冲动，从而激活了师生的情感体验，实现了文本的人文性价值。
另一方面是发挥文本的语言习得功能。语文教学是一串长链，其中长线是小学语文教学的人文性来贯穿，而其中的珠子就应是语言性，通过感知、理解、体验，形成语文能力。这就是说在语文教学中以教学内容的理解、思想内涵的探寻为过程来组织语文教学，而在其贯穿过程中应是学习语言、形成语文能力为珠子，以体悟语言、理解语言、积累语言、习得语言及运用语言为最终目的。在语文阅读活动中宜字斟句酌地咀嚼、品味，呈现文本的沉潜和韵味，从而拓展文本阅读的深度。笔者认为，要实现文本的语言习得功能，就要在语文课堂切实关注文本中的“语文现象”，着力于学生语文素养的全面提升，转换教学视角，实现语言的内容与语言形式的弥合。语言理解与语言表达的统一及语言知识与语言能力的浸润，找到语文工具性与人文性平衡的支点，追寻语言发展与生命发展的统一。“语文现象”可以是布局谋篇、遣词造句之法，也可以是一个标点符号、一个生动形象的词语，等等，通过品味、比较、体验，让学生领悟语言、习得语言。在《画家与牧童》教学中，建构了以语言为核心取向的语文课堂，通过对“语文现象”的关注，从而最大限度地发挥了文本的语言习得功能。在教学商人和教书先生夸奖戴嵩的《斗牛图》时：
第一步：让学生阅读以下两句话，重点读出夸赞的语气：一位商人称赞道：“画得太像了，画得太像了，这真是绝妙之作!”一位教书先生赞扬道：“画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画!”
第二步：让学生充分阅读的基础上进行语言上的比较异同，“称赞”与“赞扬”，“太像”和“画活”，“绝妙之作”和“神笔”之不同。
第三步：能否将商人和教书先生的话换过来，从而让学生领悟角色不同，地位不同，用词也不同，这就是语言的秘密。
第四步：如果你也站在《斗牛图》边上，请用上一个称赞的词，想想你会怎么赞扬这幅画?出示：画得太( )了，画得太( )了，( )。词语：栩栩如生活灵活现惟妙惟肖出神入化上乘之作……
在这样的语文阅读活动中，教师将教学情境与文本语言价值功能的发挥巧妙地连结在一起，注意语言价值的发掘和语文现象的关注，抓住语言的特点，感受语言的特色，从而体味语言的魅力，让学生在对语言现象的关注、阅读与运用中，品味人文内涵，实现语言和人文的发展，从而实现文本价值的最大化。
三、适时适度地超越文本――追寻文本的生成价值
在具体的语文阅读活动中，与文本价值平衡是一种理想的状态，超越文本的现象普遍存在。从文本作品的产生来看，文本创作时经历了三次变形：一是选择时的感知变形，即选择表达对象时的一种变形；二是组合时的构思变形，即在现实的基础之上加入了时代及作者的理想、境界等要素；三是成文时的表达变形，即真正成文本时，由思想形成了文字，又一次发生了变形。由此我们发现，任何文本解读的多元化就成为必然。从阅读的主体――教师和学生来看，由于“期待视野”的不同，对文本的理解、感悟也必然是多元化的。因此，适时适度地超越文本，追寻文本的生成性价值就成为了可能。正像曹明海先生在《语文教学解释学》里所说的，“当优秀作品以其丰富的、强烈、新鲜的信息突破学生原有期待视野时，学生就会超越自我，建立起与作品相适应的新的期待视野，开成一种新的文化心理建构。”而这种“自我”的提高与升华，正是学生对文本的超越，是文本价值功能新的超越。
女娲补天教学反思范文6
关键词：阅读；备课；突破；学生；文本在小学语文阅读教学中，备课是一种重要的基本教学行为，它决定着课堂教学效果的好坏和效率的高低。综观目前的小学语文阅读教学，还存在着教师按课文情节和语言顺序“串讲”的程式化现象。这种程式化的阅读教学，与教师程式化、形式化的备课是分不开的。审视目前的备课现状，教师无视学生的实际情况，忽视自身的思考价值，盲目地上网复制精品教案，进行程式化、形式化备课的大有人在。究其原因，教师日常事务繁杂，疲于应付是主要原因。如果我们能将应运而生的突破性教学思想运用于备课中，在突破中求效率，在突破中求质量，在突破中求发展，相信这对增进语文教学的活力，提高语文教学的效率会起到积极的作用。由此，笔者认为在小学语文阅读教学中应实施“突破性备课”的方法。所谓“突破性备课”，指的是从学生现有的知识基础和智力水平出发，根据文本的语言表达和思想内容特点，直接突破教学重难点的简约高效的一种备课方法。这种备课方法的运作需要有正确的策略。以下是笔者就小学语文阅读教学突破性备课的运作策略所做的简要阐述。
一、以生为本，确定突破点
在阅读教学过程中，学生始终是从事阅读活动的本体，处于主体的位置上。阅读教学的出发点和归宿，只能以学生的阅读行为和阅读效率为中心。让学生在阅读中学会阅读，这是阅读教学唯一的必然的目标。正如张化万说：“教师在备课时不光要研究课文的思路、教的思路，更应该站在学生学的角度，研究学生学习时的兴趣感受以及可能会有的兴奋点、疲劳处，预设出现差错或问题时可选择的办法和动态生成的可能支点与机会。”也就是说，教师在备课时应该换个位置，多站在学生的角度去考虑学情，以生为本，努力寻求和选择语文教学的最佳突破点，以此提高课堂教学实效。
（一）关注起点，迁移运用
教学的对象是学生，在着手备课时，作为教师，我们要不停地思考：现在，我们学生的认知起点在哪里？我们的学生处于怎样的水平？学生的真实状态是课堂一切教学活动的出发点。布鲁纳在《关于学习的学习》中就指出：“世上不存在唯一的最优化的教学程序，只能从学习者的具体情况出发，设计与之相称的理想化程序。”也就是说，教师在备课时，要从学生的实际情况出发，以适应学生语言发展水平，能以类化迁移、举一反三的语言现象为突破点，切实提升学生的语文素养。反之，要求过高或过低都将因不合实际而适得其反或收效甚微。
曾在我们镇的公开课上，听过一节课《掌声》，印象很深。现在，结合当时这节课的一个环节，谈谈笔者自己的看法。
教师在让学生概括了课文主要内容后出示句子：“就在英子刚刚站定的那一刻，教室里骤然间响起了掌声，那掌声热烈而持久。”然后，请学生将这一句与下一句作比较：“教师里骤然间响起了热烈而持久的掌声。”教师提问：这两个句子能否交换？为什么？当时，学生听了老师的提问后是你看看我，我看看你，一脸茫然，不知所措。听课时，我一直在想：阅读的问题哪里来？应该是从学生的阅读中来。教师的这一设计虽说是为了突出掌声的作用，但是在学生没有深入学习第2、3段课文时，怎么能体会到这一点呢？由此看来，不符合学情，空中楼阁式的提问设计是行不通的。建议这一提问可以在学生充分感受了掌声的重要性后进行的。《浙江省小学语文教学建议》第2条和第3条，也明确提出了这样的教学思想：教师要“善于结合课文特点和学生的年龄特征确定教学目标”“课时目标要明确具体，要符合学生的年段特点。”教师在进行教学设计时要时刻关注学生的起点，这也正体现了“以人为本、实事求是”的教学新理念。
（二）着眼发展，彰显个性
前苏联著名心理学家维果茨基在《维果茨基教育论》中提出了关于学生“最近发展水平”的理论，指的是在教师指导或启发性问题诱导下学生完成学习任务的水平。因此在备课时，我们可以以接近学生最近发展水平的语言现象为突破点。这种语言现象往往是学生在阅读时最容易激发思维火花的爆点、最感兴趣的疑点或最容易忽略的盲点。教师选择这些点作为突破点，能使学生充分参与课堂，从而提高课堂教学效率。
再来看看笔者学校一位老师设计的《掌声》，有一个教学环节令人记忆犹新。在学生品读了文章的第一段后：“她很文静，总是默默地坐在教室的一角。上课前，她早早地就来到教室，下课后，她又总是最后一个离开……”教师提问：“是的，因为英子得过小儿麻痹症，所以她不愿意____________，不愿意___________。”这一设计中，教师把接近学生最近发展水平的语言现象作为突破点，让学生把学过的这段话的信息通过内化，转变为自己的语言来回答。这对学生来说，有一定的难度，需要思考。但是经过思考后，学生是能回答的。而且在回答这一问题时，学生还要进行换位思考，去想象一个患过小儿麻痹症的孩子最担心什么？最害怕什么？这也就为激起同学对英子的同情奠定了情感基础，也为下文的学习埋下了伏笔，可谓一箭双雕。此外，在学完了第4段后，教师又设计句式：从那以后，她愿意_____________，愿意_______。这一设计与刚才的设计可谓有异曲同工之妙，为学生领悟到掌声的作用起了推波助澜的作用，从而达到了水到渠成的效果。
（三）结合兴趣，形成动力
作为语文教师要“关注学生学习语文的兴趣，培养良好的学习习惯。”为此，在备课时，教师要以学生最感兴趣的语言现象为突破点进行设计，这样会获取事半功倍的效果。没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。的确，有效的课堂教学需要寻找学生学习的兴趣点，因为对学习材料的兴趣是学生学习最大的动力。
二、以文为体，巧用突破法
在阅读教学中，教材（课文）作为阅读文本，始终是学生从事阅读活动的载体。从语言形式看，阅读文本，字词句篇无所不包；从思想内容看，天文地理、风物人情无所不容。如果，在备课时，老师一味地求面面俱到，并过多地纠缠于课文情节中，其结果只会是面面不到，从而降低课堂教学效率。
因此，在备课时，作为教师，就应该根据教学目标、文本特点和学生实际，精心选择有效的突破方法，用心提炼简明的突破主线，单刀直入，开门见山。只有这样，才能在课堂上腾出大量的时间和空间，让不同个性、不同潜能的学生，自由地、个性化地阅读、赏析、训练和感悟。
（一）结合题目，提纲挈领
课文的题目，是全文的“旗帜”和“窗口”。尤其是题目中能统摄全题的题眼，往往能揭示课文要义，成为统领全文的契机。因此，备课时，抓住内涵丰富的“题眼”，从解题入手，常常能理出文脉，串起全文的教学。
例如，《女娲补天》一课的教学设计，教师就可以以课题为切入口组织教学。教学流程设计如下：揭示课题―读题质疑（女娲为什么补天？女娲怎样补天？结果怎么样呢？）―扣题释疑（抓住文中的“可怕”说说女娲为什么要补天？抓住文中的“找石”“炼石”说说女娲补天的过程等）―回题达意（讲讲女娲补天的故事，此时，你最想对女娲说什么？）
（二）关注文眼，抓大放小
课文中，某一个词语（或句子、段落）足以提挈全文、沟通文脉、点明中心、统摄全文，我们便将这样的词语或句子、段落称为“文眼”。如果在备课时，教师能抓住“文眼”上挂下连，双向扩展，有的放矢地进行教学设计，进行读、思、说、练，就能获得“以一当十，以少胜多”的学习效果。
例如，在教学《穷人》一课时，可重点突破：“桑娜在帮助西蒙收养两个孤儿时展开了激烈的思想斗争，文中哪个成语最能概括地体现出来？”从而提出文眼“忐忑不安”。然后紧扣文眼，让学生列举并具体写出“忐忑不安”的句子，归纳出4个供学生研读的问题情境：①他会说什么？②自己的五个孩子为什么已够他受的了？③为什么把他们抱过来？④如今怎么跟他说？教师相机进行读写训练。设计思路如下：
再如，许多课文中有语言凝练、统领全文的句子。教师如果能抓住这些句子进行教学，就能直达教学目标。比如，《自己的花是让别人看的》一文中有这样一句话：“每一家都是这样，在屋子里的时候，自己的花是让别人看的；走在街上的时候，自己又看别人的花。”这句话，可以说统领了全文。教师便可以牵住这句话设计教学思路：初读课文后可提问：漫步德国的街头，令你印象最深刻的是什么情景？――出示这句话。教师提问：“在屋子里的时候，自己的花是让别人看的”，那么自己在屋里看到的花是怎么样的呢？――顺势教学第二段――“走在街上的时候，自己又看别人的花。”那么，走在街上看到的别人的花又是怎么样的呢？――顺势教学第三段――再读这句话，谈谈体会，深化主题。这样的教学设计思路简明清晰，令人一目了然。
（三）着眼附件，以点击面
附于课文之外的课后习题、课文插图等，集中体现了课文的基点、重点、难点、特点，往往能给我们以深刻的启示。在备课时，教师如果能够抓住集中体现知识掌握、能力发展、分量适当、要求合理、形式多样的课后习题、课文插图等文本附件进行教学设计，就能突出重点，达成预定教学目标。
如在设计《西门豹》一课时，就可以以课后的习题为突破口进行教学。这篇课文的课后习题有三个：（1）让我们分角色朗读课文。（2）我们来讨论：西门豹用了什么办法惩治巫婆和官绅？他的办法妙在哪里？（3）我想和同学一起演演这个故事。教学设计时，教师可以抓住第（2）题中的“妙”字展开教学。教师：同学们，西门豹用了什么办法惩治了巫婆和官绅？他的办法妙在哪里？这样，结合课后习题单刀直入地进行问题情境的创设，使教学重点更突出，精力更集中。教师在这一环节中，根据学情顺学而导，相机进行字词教学以及朗读指导。
“凡事预则立，不预则废。”是的，备课是教学环节中至关重要的一环，是教师上好课的保障，是提高教学实效的关键，是促进学生科学发展的基石。备课的追求在于美的提炼，备课的理想只为学生的欢乐留下空间……让“突破性备课”――以生为本、以文为体的简约高效的备课方法助我们的老师从容地走好教学生涯的每一步！
参考文献：
［1］肖川.名师备课经验［M］.北京：教育科学出版社，2006（3）.
［2］汪潮.语文教学专论［M］.北京：教育科学出版社，2008（3）.
［3］张化万.我的语文人生［M］.宁波：宁波出版社，2001（2）.
［4］全日制义务教育语文课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2002（5）.