实习实训个人小结范文1
【关键词】中小学校长 培训师资队伍 建设 专业发展 策略构建
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）05－0109－04
一、问题的缘起
1．校长培训师资的缺乏
几年的教育干部培训尤其是校长培训工作实践，感触颇深是难于、苦于培训师资的缺乏。小学校长任职资格培训、中小学校及后备干部培训的师资力量靠本校自有师资与外聘兼职师资相结合；小学校长高级研修班直接送到高校校长培训基地培训；2010年的义务教育阶段（初中、小学）“领雁工程”校长培训班理论培训在本校培训与外送到高校培训相结合。在本校培训外聘师资与外送高校培训原因都是自有师资的缺乏。本校没有足够的培训师资，可谓“无米下锅”，难于、苦于“无米之炊”，只得“借米下锅做饭”、“外送借力做饭”。外聘师资和外送培训有诸多困难和不便。外聘师资的困难：繁忙的本职工作与外出讲学的冲突，时间难安排，自然有来不了的；外出讲学太劳累婉言谢绝；外聘师资和我们外送受委托培训单位的师资同样参差不齐，有的教师能理论联系实际，深入浅出，效果良好；有的老师只是知识理论的堆砌与灌输，缺乏实际经验，效果不佳；有的将已定的专题临时更改，“有什么讲什么”，而不是“需要什么讲什么”，无法按需施训。外送培训涉及住宿、就餐、交通、安全、管理、成本等一系列事情和问题。培训实践使我们认识到自己学校的校长培训师资队伍建设的重要性和紧迫性。
2．教育政策法规及参训校长的高要求的理想应然与培训师资实然的差距
我国教育部《中小学校长培训规定》：“中小学校长培训施教机构的教师实行专兼结合。培训机构应配备素质较高、适应培训工作需要的专职教师队伍，并聘请一定数量的校外专家学者、教育行政领导和优秀中小学校长作为兼职教师。”
中小学校长一般来说既有丰富的实践经验又有一定的教育、管理理论的接触。按常理，作为培训中小学校长的师资，应在理论上有深度、广度，在实践上也要有深厚的积累，自身具有强烈的自主学习、自我发展意识和行动，施训机构经常能提供较多的学习与进修的机会，才能胜任校长培训的任务，但在实际的校长培训中，培训师资的情况离理想要求存在较大的差距。由于许多培训师资难以将教育、管理理论与中小学教育管理实践完美的结合，致使培训效果欠佳。就培训机构而言，一些教师缺乏基层教育实践工作的经验，不太了解中小学的实际情况，培训过程中注重知识的传授，不能将教育、管理理论与中小学教育实践结合起来，停留在理论的层面；这种情况也存在于聘请自高等院校的客串培训教师中，倚重于理论知识、知识体系、逻辑体系，也缺乏实践的融合与对接，也使得校长不能将所学理论转化到具体的实践工作中。当然，有些培训教师有一定的实践经验而缺乏理论的依托；有些培训教师理论的容量、高度和实践经验两者都欠缺。校长培训，教师若既能上得理论殿堂，又能指导校长的实践课堂，这样培训效果就会好，参训校长的满意度会大大提高。
随着社会的不断进步，科学技术的飞跃发展，对人才素质的要求越来越高，社会对复合型、综合型人才的迫切需求，对人才培养的教师的要求自然越来越高。那么对中小学校长的培训师资队伍要求则更高更综合了。而中小学校长的培训师资队伍现状怎样呢？
二、中小学校长培训师资队伍的现状
1．总体师资力量薄弱，不能胜任校长培训工作。
如笔者所在的县级教师进修学校现有在职教职工36名，年龄结构：平均年龄45.9岁；学历结构：研究生学历6人，占16.7%，大学本科17人，大学本科及以上占64%，专科7人，中专（高中）学历3人，高中以下3人；学科结构：缺很多学科的老师；专业职称结构：高级职称教师6人，占16.7%，高级职称6人之中只有3人上课，中级职称18人，占50%，中高级职称占67%。能、会教学的人员（专任教师）15人，只占41.7%，能给中小学校长上课的就更少了，非教学人员比例高达58.3%。按省级示范性教师培训机构要求，专职教师数要达到所在地区专任教师5‰，应有50多位专任教师；硕士研究生比例要达到20%以上；培训者的大学本科以上学历应占95%以上；中高级职称比例应占80%以上；要求具有特级教师称号或在省内外有一定影响的知名教师至少3人。存在“两高两低现象”即年龄结构偏高，非教学人员比例偏高、学历偏低、职称偏低。这种情况很难适应校长培训的需求。且基层教师培训机构普遍存在这样的情况。
2．校长培训师资的知识结构、能力结构不能胜任校长培训的需求
在学历、职称结构上，如上例基层培训机构一样，培训机构的教师的学历和职称达不到示范性培训机构的标准，甚至差距很大。综合型、复合型的培训师资更是欠缺，而校长培训正非常需要这类师资。校长培训师资的结构不合理还表现在能力结构上。培训机构的师资构成比较复杂，大部分师资过去从事中师或高中、中专或成人函授教学管理工作，很少有校长任职经验，专业不对口的现象严重。即使是从大学或学院请来的兼职教师，在培训讲课中，只顾知识的传授，缺少“点石成金”的点拨，理论不能升华，难以转化成对校长能力的促进。如此的理论学习，对校长管理实践缺乏具体指导，无实效意义。校长培训需求是注重问题解决取向的、以教育实践困境的实际解决为目的的，需要的是对自己如何做好校长的教育理论和领导管理实践方面的知识和能力，也就是要用实践知识来解决“怎么做”和“怎么做到更好”。而理论知识是“是什么”和“为什么”的知识，如果培训教师缺乏校长实践知识，只关注知识的系统性、逻辑性、理论性与校长的实际工作相去甚远，不能满足校长的培训需求，也就缺乏校长培训的针对性和实效性。
3．校长培训师资解决的措施：东聘西请、兼职为主
我国没有对校长培训师资资格的专门规定，校长培训不属于培训机构的主要工作，大多数县级培训机构的老师担任教师培训，只有少数几个能给校长上课。基于以上情况，在校长培训时，找培训师资很困难，靠东聘西请来完成培训任务，可谓是请“消防员”救火应急。尤其是像领雁工程校长培训班要排一个月的理论培训课程，真是绞尽脑汁、搜肠刮肚、费煞苦心！校长培训师资大部分以外聘兼职为主，一般聘自省级教育学院、市级教育学院、师范院校或教师教育学院和资深中小学校长。外聘的兼职师资中讲课好的毕竟有限，有的工作很忙根本出不来，有时候难免会出现“应人设课”、“有什么讲什么”、而不是“需要什么讲什么”的现象。
由于师资力量薄弱、知识能力结构不合理、缺乏胜任校长培训的优秀教师，即缺少专注于校长培训，对校长培训有研究能高效培训的教师。于是聘请校长培训师资是困扰培训机构的难题，通过各种渠道聘请师资，往往以试错的方式进行，好的继续留有，不好的下次另请他人，找不到人就只能将就使用。培训师资的选用缺乏稳定有效的机制，培训效果就很难保证。由于东聘西请校外师资，事实上对外聘的师资不存在实质性的管理与被管理的关系，既缺乏对外聘师资的必要管理，也挫伤了本校教师进行自我提高的积极性，从而影响了本校教师能力水平的提升。这几个状况存在一定程度的恶性循环。
三、中小学校长培训师资对中小学校长专业发展的重要作用
1．优质的培训师资积极有效地推动中小学校长专业发展
校长专业发展指校长逐步适应专业标准，得到持续发展、完善，并获得相应专业地位的过程。任何职业的专业人员在进入专业岗位前和进入专业岗位后，都要接受一定程度的专业性培训，校长也一样，接受经常性的培训是不可或缺的。实践证明，中小学校长的培训在人力资源的效能提升和校长自身的自身发展中所起的作用非常明显。一些校长由于很少接受培训而成为只拥有常规管理技能的“简单劳动者”，而另一些校长由于重视参加培训，其劳动价值随着学校的发展而得以升华，逐步向“专家型”校长迈进。在优秀师资团队的指导引领下成长更快、效果更明显。
2．培训师资的培训专业化水平决定了校长专业化培训的有效性
培训师资的培训专业化主要表现在以下四个方面：一是专业化的培训理念，新时期校长培训的重心是提高校长专业素质，树立以提高能力素质为核心，走向专业发展的理念；通过培训，增强校长的专业化意识，构建校长专业知识结构，提升校长的专业品质与能力。二是专业化的培训课程，校长培训的内容即课程设置在培训工作中处于核心地位。有高水平的专业化课程才能有高质量的专业化培训。校长专业发展的需求是确定培训课程的依据，也是提高参训校长学习积极性的动力。三是专业化的培训方式，改变以往满堂灌、一言堂的单一方式为多样化的方式在培训教师指导下的、由学员进行自主性、反思性学习的培训。在培训中，注重引导学员广泛收集信息、分析信息、利用信息，理论联系实际，认真反思自己的办学理念与办学行为；注重培训方式的科学性与操作性，做到讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合，让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞，进而通过梳理、反思、总结，促进发展。四是专业化的培训手段，充分运用信息技术手段和强化管理保障培训质量。从这个意义上讲，培训师资的培训专业化水平是决定校长专业化程度的重要因素之一。
3．中小学校长渴望优秀校长培训师资的指导与引领促进专业发展
笔者因研究影响中小学校长专业发展的因素之故，编制了《中小学校长专业发展的影响因素调查问卷》，于2009年10月22日发出150份给中小学正副校长填写，到12月12日为止，收到51份，回收率为34%，其中一份为无效卷（共3页的卷子只填写了1页）。《中小学校长专业发展的影响因素调查问卷》设计了30项影响中小学校长专业发展的因素，其中一项为“校长培训的师资水平”对校长专业发展的影响，其影响程度分为五个层次，分别为影响很小、影响较小、影响一般、影响较大和影响很大，选影响很小的没有，选影响较小的1人，选影响一般的6人，选影响较大的30人，选影响很大的13人，影响较大和影响很大两项之和为43人，占86%。从中可看出，中小学校长普遍认为校长培训师资水平对其专业发展起着举足轻重的作用，渴望得到优秀培训师资的指导和引领。
四、中小学校长培训师资队伍建设的策略构建
教育部在《关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》中指出：“中小学教师培训工作已逐步转入以提高教师整体素质为目标的继续教育的新阶段。”“要按照少而精、专兼结合、合理流动的原则加强县级教师培训机构师资队伍建设。”“专职教师要掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织教师进行有关继续教育教学活动；要熟悉基础教育，能够深入中小学课堂，参与和指导中小学教师进行改革和研究。”这就对从事教师培训工作的师资队伍提出了更具体、更严格的要求。
校长作为学校的教育者、领导者和管理者，其办学水平及质量与校长的专业发展水平直接相关，这种专业化水平中的专业精神和态度的转变、专业知识的增长、专业能力的提升与校长培训工作息息相关。校长专业化需要校长培训专业化，培训作为校长专业发展的“工作母机”，应为校长的专业发展提供充分的专业知识和专业技能的支持。尤其是培训师资队伍的重要性更为突出，如果没有一支高素质的胜任培训工作的师资队伍，就很难确保校长培训的高质量和好效果。
校长培训师资队伍建设的目标是组建一支专兼结合，以专为主的数量充足、结构合理、素质优良的校长培训师资队伍。校长培训师资队伍建设的策略：
1．培训者个人：自主建设和自主发展策略
在职业自觉和专业自觉的驱使下，培训机构的培训者个人自主建设与发展，属于培训者自我内需驱动下的成长。校长培训教师自觉的自主更新、自主建设、自主发展，是校长培训师资队伍建设的最根本原因，是第一位的内因、第一动力，也是建设以专任教师为主、兼职为辅的培训师资队伍的根本所在。
（1）在学习中实现自我更新、自我建设和自我发展。在终身教育、终身学习的时代，培训者不是学不学，而是要主动学会怎样学习，怎样使自己走向培训的专业化，实现自我更新和发展。不仅要学习知识、更新知识、学技能，更要提升能力和综合素质。学会学习就要学会读书、学会思考。广泛的阅读，积累深厚的文化底蕴，具备培训者的文化素养。学会思考，在学习的同时善于思考成人学习的特点与规律，思考培训需求、培训目标、培训内容（课程）、培训过程实施、培训资源的开发和利用、培训师资的聘用、培训绩效评价等；如何增强培训课堂的针对性、趣味性、有效性，如何与参训者有效的交流和沟通互动。
（2）在研究中实现自主发展。现在的校长培训已不是培训者与校长之间简单的教与学的过程，而是二者共同研究学校相关问题的过程。因此，培训者必须是一个有学术基础及研究能力的研究者，研究的内容源于校长办学实践中的困惑和问题；研究的目的基于问题解决、具有实践取向，服务于教育教学实践，促进学校的发展。以下几个方面的探索研究是促进培训者成长和发展的重要方法和途径：
首先，培训的多元需求分析与研究，既强化了培训者的研究意识、提升了培训者研究能力，又可加强培训的针对性、提高实效性。培训者要分析研究的需求包括：参训校长个体需求、参训校长的学校需求、教育行政部门需求和培训机构的需求。
校长个体需求，是指校长个人专业成长的需求，也就是个性化需求。这个层面，要分析校长知识结构的现有基础和水平及要更新或补充的内容，理论与经验、知识与能力的现状；分析校长学习的需要与动机，明确其内部动力和外部动力；确定促进校长有效成长的途径与策略，或校长专业自主发展的有效方式。
学校层面的需求主要是根据校长任职学校的层级类型、学校的地域等方面进行分析与研究。每所学校所处的环境、发展水平、办学层次与办学特色不尽相同，各校校长面临的实际问题也不一样，对培训有不同的需求。但同类型学校存在共性问题，因此必然有基本相同的需求，培训内容要适合学校的办学与发展要求。如薄弱学校会存在：教师涣散、教学积极性不高、凝聚力不强；管理混乱；校风、学风、教风不好；教育质量低下等情况。参训校长渴望通过培训获得如何规范管理、调动教师积极性、通过课堂改革以改善教学质量等方面的理论和方法，改进现状，实现发展。
其次，培训专业化的特点与规律的研究。走专业化的培训之路，培训者需要研究这样几个问题：第一要研究培训对象的特点及与之相适应的培训规律，并建立自己的培训观。培训观是一个培训者应追求的培训理想或境界，其中涉及培训者对培训的性质、培训的对象、培训的特点、培训的规律等一系列问题的清晰的、明确的把握和理解。第二要研究培训课程的开发和设置，并建立自己培训课程观。课程是校长培训的核心，也是实现培训目标的载体。但校长培训的课程又不同于学科课程，它有自己的形态和特点。从表现形态上看，它应是菜单式的专题性课程，即每个课程菜单由相互关联的不同模块构成，每个模块又有围绕该模块核心内容的不同专题构成。从课程的特点来看，它具有问题性、综合性、可操作性等特点。第三要研究培训模式。培训模式是围绕培训目标形成的，由培训主题、培训内容、培训方式、培训程序、培训结果等因素有机构成的结构化、程序化了的培训体系，在培训中具有可复制性。
再次，培训主题的确定与研究。现在的校长培训已不是知识更新或能力补偿性的培训，而是以基础教育改革发展的中心问题或中小学办学实践中的具体问题为核心内容的主题式培训或专题式培训，提升综合素质和综合能力。如“领雁工程”的校长骨干培训班，顾名思义是校长中的“领头雁”，能起引领、示范作用，带领其他校长实现“群雁齐飞”的目的。所以笔者把义务教育阶段“领雁工程”的初中、小学校长培训的主题确定为：“促进校长专业发展，提升教育领导力”。这种变化向培训者提出更高的要求：要求培训者能够从需求调研与分析中确定可行的有效培训主题；要求培训者必须对主题进行系统的学术梳理，特别要与自己的研究专长有机结合，以达到自己能够驾驭并有效推动主题研修的目的。当然，强调培训主题研究并不是要把培训做成课题研究，而是要求培训者与校长共同学习、共同研究、共同实践，真正做到以研带训、以训促研、研训一体。
教育研究、培训研究过程是培训者重新学习的过程，是使培训者知识更新，知识结构不断改善并趋向合理的过程。只有通过教育研究、培训研究，才能不断提升自己的能力和水平，使自己由经验型的培训者向学者型、研究型、专家型的培训者转变。
（3）在反思中实现自我提升和发展。反思是促进培训者自我提升和发展的有效方式。成功的和有效率的培训者非常注重于主动地和创造性地反思其专业化的实践和能力。反思，特别是经常性、系统性的反思，会使培训者认识自己的局限，突破狭隘的经验限制，不断提升自身素质和能力。对培训过程中出现的情况、问题深入思考，多问“为什么”，可以改进吗？怎样改进？对每个环节的活动结束都要及时总结反思，多问“怎么样”；哪个细节、环节没有做好，怎样深入，如果更加深入、投入又“会怎样”？对在培训过程中有什么感悟、成功的经验或失败的教训等诸如此类的问题进行总结提炼，都是宝贵的精神财富，对行为改进、实现自我提升和发展作用的帮助很大。
2．培训机构：师资队伍建设的驱动策略
（1）把培训师资队伍建设成学习型团队。学习型团队是倡导学习工作化，工作学习化，增强全体成员的学习力、奉献力和创造力的组织模式，具有正确的共同核心价值、信念与使命。学习型团队是能够预知变革、主动适应外部环境变化、自我完善、与时俱进。学习是每个成员的责任，但团队在营造环境方面起着关键的作用。我们培训机构打造学习型师资团队可从校本培训的方面做以下事情：
其一，结合校长培训实际，引导、指导团队学习。在团队中提倡“在工作中学习，在学习中工作”，引导培训教师们结合校长培训中的实际问题开展有效的学习。通过学习，促进教师培训工作的改善，提升培训的专业化水平，而培训工作的改善和培训专业化程度的提升，又极大地激发教师更强的学习欲望。这样，学习与培训教师队伍的日常工作之间形成一种良性循环，实质上有效地推动培训师资队伍成长发展。
其二，构建全员学习网络。只有构建全员学习网络，才能在真正意义上形成学习型师资团队。学习网络的构成有“学校――科室――个人”三级。其中教科室主任、其他科室主任很关键，因为他们是学习型团队的中坚力量，是学习最直接的组织者、管理者、指导者和示范者。只有他们站在更高的层面上认识教师教育、校长培训的重要性，带领全体培训教师创造性地学习，才能更有效的完成培训任务。
其三，搭设平台，丰富学习内容。开展形式多样的学习活动是打造学习型教师团队的重要载体，是培训者成长的抓手。创设学习实践平台，精心安排丰富多彩的主题学习内容，丰富培训师资学习内涵。如专门学习研讨“培训主题的确定”、“培训课程的设置”、“培训的有效性”、“培训的专业化”、“教育规划纲要与培训者：理念和行动”等问题。
其四，激励和强化学习成果。如对参加学习的教师颁发证书；对认真学习和通过学习能力提升、主动发展的教师进行物质和精神奖励；在大会上给予表扬和肯定；在学习时给予口头表扬；对团队和个人取得的学习成绩予以鼓励；在会议上安排时间汇报学习经验等。建立学习评价制度，将学习成效、工作绩效等考核和奖惩机制有机地结合，最大限度地调动培训教师的学习积极性，激发他们内在的学习、工作潜能。
（2）“压担子”促成长策略。培训机构要创造机会给校长培训教师压担子，让其参与适当的管理实践活动，在管理中体验、获得直接经验，弥补实践的不足。培训教师在课堂上给管理经验丰富的校长讲课，自己却没有参与过管理工作，难免有不切实际的地方。校长具有宏观思维能力，教师首先要能从整个社会的政治、经济、文化等方面，站在领导者的角度上去思考问题；要想校长学员用理论去解决实际问题，培训的教师首先要能运用理论解决实际问题，否则课讲得再好也会让人怀疑，缺乏说服力。
（3）组建校长培训师资库，实现培训机构之间的师资共享策略。只有拥有一流的师资队伍才能实现一流的培训质量。接受培训的校长来自不同的学校，对学校的教育教学与管理有着各自不同的见解、不同的困惑，对培训也有着不同的需求。因此，除了优化培训师资的知识和能力结构外，更重要的是组建一支专兼结合、以专为主的培训队伍。中小学校长培训具有对象来源广、学习时间短、流动性大、层次不齐、课程多、计划灵活、考核办法多样的特点，这决定了培训师资队伍必须专兼结合、优势互补、形成合力。从这个意义上讲，在培训师资资格认定制度的基础上建立培训师资人才库，具有建设性意义。培训师资库可以由培训机构的专任教师、高校教师、资深校长、教育专家和学者组成，只要是通过培训师资资格认证的，都可以纳入培训师资资源库。县级、地市级、省级和部级的培训机构都可建立自己的校长培训师资库，当培训需要时根据校长需求安排课程，从培训师资库中寻找合适的教师。当某培训机构自身师资不足，可从其他培训机构的培训师资库中请人，同层级或不同层级培训机构的师资库中的人才资源实现共享。当然，也可将资源库中的培训教师向校长开放，由校长选择满意的培训教师。这样做一方面可激励培训师积极进取，不断提升自己的业务水平，赢得校长学员的认可和尊重；另一方面通过自行选择教师，参训校长在培训过程中将会更有动力，积极主动参与学习，提高学习效率，实现培训目标。
（4）教研活动驱动策略。组织校长培训教师定期或不定期地开展校长培训教研活动，及时研究培训工作中的新情况、新问题，总结办班教学中的经验教训，协调培训内容，提升培训的专业化水平，提高培训的有效性。如专门为培训机构的培训者举行主题为“教师培训的理念和行动”的研讨与培训会，研讨培训者应该有什么样的理念和行动，怎样树立正确的理念和积极的行动，提升培训者的综合素养和培训的专业化水平。专题研究“高效的校长培训课堂”，分管干训的领导还撰文《高效的校长培训：实践性、主动性、生成性和发展性的有机统一》发表在《教师教育研究》2010年增刊上。总结经验、提升理论、推广实践操作，加快培训团队建设和发展。通过校本教研活动的切磋交流，取长补短，也是加强校长培训师资队伍建设的策略之一。
3．教育行政部门与培训结构：组织制度保障策略
（1）校长培训师资的选用、培养和考核管理制度保障。慎重选用，严格准入制度。无论是选用专职教师还是兼职教师，都必须慎重并进行严格审查，审查的内容包括政治思想、职业道德、教育教学能力、知识体系、身心素质、教育理念、文化素养等多方面。只有严把准入关，才能确保队伍的高素质、培训的高质量。当然对兼职师资的审查难度会更大。所以建设重点在本校的专职教师，以专任教师为主。
培养的方式多种多样。其中之一是培训机构鼓励培训教师攻读硕士或博士学位提高自身的学历水平。为了使校长培训师资的教学内容更详实和贴近学校工作实践，使教学更有权威性和说服力，教育行政部门与培训机构让他们参加教育行政部门的有关会议并研读有关的文件，及时了解、掌握教育行政部门的工作部署、工作重点及有关改革措施等。
对专任教师的考核管理。可规定校长培训的师资必须在五年内参加相应学时的进修，否则不予培训师资资格证书的验证和晋升，不能继续担任校长培训工作。
（2）培训者定期培训制度。联合国教科文组织在《1998年世界教育报告――教师和变革世界中的教学工作》中强调，“教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用‘继续教育’一词。人们逐渐认识到，教学同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”
在我国的校长培训体系中，上一级的培训机构承担者对基层培训机构进行专业指导的责任。如果下级的培训结构能获得有效的培训，则会更新培训理念、培训内容和培训方法，以满足校长培训的需求。如今年温州市教师教育院组织各基层培训机构的培训者到北京师范大学进行培训者高级研修培训，大家一致认为感受很深、收获大、启发大、效果好。
（3）建立挂职锻炼机制，深入了解中小学的实际。校长培训强调理论联系实际，理论学习是为了解决校长工作中的实际问题、具有实践取向的，要求校长培训教师不仅要有丰富的理论知识，更应具备大量的实践经验。理论联系实际首先要在培训教师时将理论和实践有机结合起来。
教育行政部门和培训机构送培训教师到中小学校挂职锻炼，这是一条理论与实践结合的有效途径。挂职学校要有一定的代表性、示范性，挂职学校的校长要有丰富的管理经验，具有指导性。这样，从培训师资培训来看，通过向有实践经验的校长学习，通过解剖挂职学校，通过调查研究，通过亲自参与学校管理实践可大大丰富实践知识；从挂职学校来讲，通过理论指导实践，实践经验上升为理论，也有利于学校管理水平、办学水平的提升。
参考文献
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3 李文科.论中小学校长专业化发展与培训工作专业化［J］.湖南师范大学教育科学学报，2005（2）
实习实训个人小结范文2
在2012年国网新源控股有限公司（以下简称公司）优秀青年干部培训中，人资部与丰满培训中心着眼于公司发展战略要求，深入研究项目需求分析，精心策划项目设计方案，大胆创新项目过程管理，有效实施项目运作流程，在青年干部培养实践中探索出一套以四个导向为切入点设计培训方案，以“十个一”活动贯穿项目始终辅助培训教学，应用4种教学方式、5种管理模式、沉淀出6项学习成果，简称“456项目体系”的青年干部培养特色新模式。
“456项目体系”主要内涵
以四个导向为切入点设计培训方案：即以需求为导向，设置培训课程；以流程为导向，全过程管理；以提升青年干部的综合素质为导向，学习与交流相结合；以成果转化为导向，实施工作改善4A计划。
开展“十个一”活动：一次爱国主义教育，一次警示教育，一次拓展训练，一次读书交流会，一次生日party，一次党性材料分析会，一次座谈会，一次参观水电博物馆，一次篮球比赛，一次辩论赛。
四种教学方式：专题讲座，专题研讨，参观学习，体验式学习。
五种管理模式：全封闭式培训，团队学习，互动教学，自主管理，积分考核。
六项学习成果：每周周报，PPT成果汇报，学习行动笔记，感悟集，学习论文，两结合工作改善4A计划（“两结合”指学习内容结合工作；“4A”指4项行动计划）。
“456项目体系”打破了传统的培训模式，将现代企业培训管理理念渗透到项目实施的过程中，深入研究成年人学习的固有规律，使培训学习从单一的学员对知识层面的认知上升为以更新观念、拓展思维、锤炼心态、提升能力为重点的全方位、立体式互动交流，实现从听到、知道、认可、实践，到行为改变的递进关系，使培训价值达到最大化。
“456项目体系”的设计思路紧紧围绕公司发展战略，突出解决公司对青年干部能力要求层级和标准的专项问题，结合科学的培训需求调研分析，通过对资源合理有效地整合，实现“456项目体系”的建立。
基于“456项目体系”的实践
以需求为导向的培训课程设置及应用
设计课程分为五大模块，即党性修炼、卓越表达、思维激荡、知识拓展、管理提升。“党性修炼”加深青年干部对新形势的认识，提高对国家及公司政策领悟能力，着眼公司战略总体目标，提高青年干部的党性修养和思想政治素质；“卓越表达”提升个人公众表达能力，学习领导者的语言表达艺术；“思维激荡”突破传统管理思维模式，转变个人思维方式，重新认知自我，不断提升；“知识拓展”中学习科学的工作方法，提高工作效率，加强对非专业领域的学习，扩宽视野，接触前沿理论知识，了解新领域新信息；“管理提升”中学习管理理论，提升管理效能，提升个人领导力，学会合理制定计划，掌握科学的工作方法，提高工作执行力和贯彻力。
以流程为导向全过程管理。为加强对培训班的有效管理，培训中心特意安排了具有多年培训管理经验的四位老师分别负责培训班的各项管理及后勤服务保障工作，以确保培训项目顺利实施。培训前期，由专人负责培训学习手册的编排印刷，培训学习资料的排版装订，培训实施过程中所需教学物品准备以及会场设备的调试等；培训实施过程中，通过“互动教学、分享交流”等多种管理模式，努力使培训实现“理论结合实际、确保实效”的主旨；培训结束后，总结项目实施过程，整理培训相关资料，撰写培训评估报告。对学员工作改善行动计划进行后期跟踪回访，收集经典案例，并对下阶段的培训工作进行合理优化。
以提升青年干部的综合能力为导向，学习交流相结合。交流是促进团体学习效果的基本方式。在“读书交流会”、“PPT学习成果汇报”以及课后“学习园地”感悟粘贴等过程中，都给学员搭建起了沟通交流的平台。
一是“每周简报”的交流方式。班级成立编辑小组，针对一周在培训中心学习、生活等情况制作简报。简报内容包括一周动态、学员学习的心得体会、所感所悟、风采展示、分享互动，每位学员都可以在简报上发表文章，大家相互交流，共同见证彼此的成长。
二是“学习园地”的交流方式。每个小组都有自己的学习园地，学员们可以把自己学习的感受或老师课程中讲到的经典语录写在即时贴上，粘贴在学习园地，课间学员们相互浏览，一周总结一次，评选优质感悟，大家分享。
三是“爱心家园”的交流方式。41位学员，每位学员都通过抽签的方式找到自己的神秘伙伴，这位神秘伙伴的到来，使自己有了一次奉献爱心的机会，在整个培训学习过程中，默默关注着他，记录他的成长以及每天的表现，把想对他说的鼓励粘贴在“爱心家园”上。在学习的同时，使学员都能感受到被别人关注的温暖。班级里的爱心大使会不定期的宣读爱心语录，传递每个人的爱心。
四是“总结分享”的交流方式。每周的课程结束后，学员根据一周学习内容进行小组学习，相互分享学习体会，并选派代表和全班分享三点，同样的知识，不同的人会有不同的感受，学员以空杯的心态从别人的收获中反思自己的学习。
五是“辩论赛”的交流方式。聆听智慧交锋，感受语言魅力，举行以“责任·能力”为主题的辩论赛。辩论中双方辩手各执己见，据理力争，唇枪舌剑，妙语连珠，淋漓尽致地发挥自己的水平，展示出辩手良好的逻辑思维、语言表达和临场应变的综合能力，为同学们带来精彩纷呈的视听盛宴。
六是“座谈会”的交流方式。培训班党支部召开了“依法治企”学习座谈会，并邀请公司监察部同志参加。座谈会上深入学习了新源公司依法从严治企有关要求，分析了公司发展面临的形势和任务。
以成果转化为导向，实施工作改善4A计划。学习的目的不在于“知”而在于“行”。在学习期间，每位学员要填写两结合工作改善“4A”计划，以一周为节点，总结学习收获，反思工作改善点，将思路转化成方案，再将方案转化成今后的行动计划，应用smart原则（可操作、可实现、可衡量、可评价、有时间限制），制定并描述计划实施具体步骤。根据计划的制定，实施改善行动，使培训有效落地，实现成果转化。
四种教学方式的应用
在教学方式上，除了传统的讲授课程之外，还设有专题研讨、参观学习、拓展训练。
专题讲座。为了使每位参训学员训后在思想境界上有新的提升，理论水平有新的提高，能力素质有新的增强，工作理念和工作方式方法有新的突破，培训班安排了包含多学科门类的30个专题，涉及历史、社会、管理、科技、法律等学科知识，并结合当前时政，开设了关于总书记“723”重要讲话精神辅导、准确把握中国特色社会主义理论体系等课程。专题讲座中，课程将互动方式的演练、角色替换、情景模拟、管理游戏、结合案例讨论、头脑风暴、性格测试等穿行，老师们生动有趣的授课内容、丰富的教学经验以及良好的表达技巧都给学员留下了深刻的印象。
在《正确领会上级领导意图，有效完成组织任务》课程中，为加深学员对课程的理解，主讲老师设计了“最佳搭档”的互动游戏。课后，学员们分享了学习的所思所得。学员张会贞就在以“参与、分享、反思、成长”为主题的所思中写到，游戏过程中被指挥者茫然等待命令，指挥者情急之下有亲自操作的冲动。反思工作中，作为上级领导，如追求自己对权力的掌控，习惯于指挥部下，这种“大权在握”、“命令为主”的管理方式很容易造成自身压力过大，员工过分依赖领导者，个人的才智和潜能没有得到充分利用，很难在工作中不断成长。
专题研讨。在专题研讨活动中，分别通过班委、党支部、各小组队长组织，选定研讨主题、设计研讨流程，组织研讨过程，使学员相互学习，畅所欲言，有效沟通，实现思维拓展，观念交流。培训班顺利完成了“读书交流会”、“党性分析会”等专题研讨活动的召开，并对研讨成果进行收集整理。整个过程，一方面使学员丰富了学习内容、交流了知识，另一方面也加深了同学之间的了解。
参观学习。参观学习将学习与实践有效结合，在学习的同时，放松身心，交流感情，增长见识，增进友谊。
体验式学习。从团队建设、室内体验式活动、户外拓展、晨练四个角度设计了体验式学习内容。将直接的感官体验和知识型学习结合起来，通过多样化的体验式学习，强化青年干部的集体意识，培养团结协作、勇担重任的团队精神。体验式学习对个人而言，使学员战胜了自我心理舒适区，克服恐惧，直面困难和压力。对团队而言，增强了团队的凝聚力，也使团队成员在面对挑战的时候正确思考，从而找到解决问题的有效方法。
五种管理模式的实践
“全封闭式”的管理模式。“全封闭式”的管理模式是指严把各项考核制度，实施军事化管理。学员按照考勤要求，按时上课，并且克服严寒及自身生活习惯，每天坚持晨练，他们用整齐的步伐迎接着清晨的第一缕阳光，用响亮的口号传递着青年干部的热情和活力。
“团队学习”的管理模式。即将学员分为四个小组，每个小组设有队长、队长助理、纪律委员、5S委员（5S源于日本精益生产，此处特指维护小组环境，保持教室干净整洁，养成良好的学习习惯），学员可自愿竞争上岗。队长带领小组进行团队建设，组织大家制定本小组的队名、队徽、学习目标、学习公约，并依此进行风采展示。团队学习中，各岗位职责分工明确。队长负责组织在课程实施过程的小组案例分析、总结研讨等环节各小组成员的发言；队长助理负责收集学员的学习感悟，课间粘贴在团队的“学习园地”上；纪律委员负责维持本小组及班级的课程纪律；5S委员负责带领团队成员维护小组的5S环境。
“互动教学”的管理模式。即由主讲老师负责课程内容的完整讲授，助学师进行课前气氛的调动和培训现场管理，使学员在轻松、愉快的学习氛围里“享受知识的盛宴”。“课间操、小游戏”等多种互动方式，能充分缓解学习疲劳，调动学员的学习热情，充分发挥学员的主观能动性，以最大程度来吸收课程内容。
“自主管理”的管理模式。即在培训班中成立党支部及班委，实施管理活动，发挥先锋模范作用。班委成员由班长、学习委员、文体委员、生活委员组成，党支部成员由团支部书记、宣传委员组成，他们承担着沟通师生、引导班风、服务学员的重要任务。学习过程中组织策划实施贯穿项目始终的“十个一”活动，丰富学员的学习生活。通过QQ群、飞信的建立，搭建学员相互交流平台，辅助培训班各项工作的顺利开展。
“积分考核”的管理模式。即在培训过程中采用团队累计积分制，分别针对团队建设速度、风采展示、课堂互动、5S环境、精彩感悟、研讨总结、竞赛活动、好人好事、课堂纪律等环节，应用统一的评分标准，将得分情况真实有效地反映到班级评分规则表中，运用透明机制，评选优胜团队，激发团队学习热情。
学员展示的六项成果
每周周报。由班委会成员组成编辑部，针对每周的培训学习情况编写周报。周报内容包括：本周要闻、本周动态、组织活动、心得体会、学有所思、培训分享等模块。学员积极投稿，针对课程、活动等自拟主题，分享心得体会。周报提供了学员交流的平台，全方位展示了学员学习期间各项收获以及丰富的培训学习生活。
学习成果汇报（PPT述学）。学员间的交流在整个培训班的培训管理设计中占有很大的比例，为其搭建起了多样性的沟通平台，实现了学员间学习成果交流。如每位学员五分钟的PPT述学，就是由学员梳理、提炼、总结其学习期间的所感、所悟、所得而进行交流。
学习笔记。为学员设计了专门的学习笔记本，学员每天都将学习收获整理成学习笔记，记录学习知识点，学习期间经常回顾翻阅。培训结束时，每位学员的笔记本上都写满了各自的收获。
感悟集。学习园地是培训班的一个亮点，课间总能聚集许多学员分享自己的学习感悟，大家相互学习，营造了良好的学习氛围。培训期间共收集到300余条学员的感悟，且把这些感悟装订成集，作为学员学习生活的一个美好纪念。
学习论文。学习的真谛是能力而非信息的获得，学习期间每位学员将学习所得结合自身工作撰写学习论文，41份论文分别从多个角度设定主题，涵盖了公司系统生产、管理、建设、安全、企业文化等方方面面。
工作改善4A计划。培训设计始终遵循“学以致用”的培训理念，学员在培训结束后分别制定了个人的“工作改善4A计划”，计划中详细描述如何按步骤将学习所得转化到实际工作中，提升各项工作业务能力，最终实现行为的转变。
制定行动计划作为学习成果的重中之重，密切联系了学员实际工作，优化了学员的工作方法及工作流程，增强了全局意识，提升了系统思考能力。由于行动计划具有一定的阶段性和持续性，这样就促使学员在实际工作中实现培训价值的最大化。
利用信息反馈进行培训评价和改进
为保证培训课程的顺利开展，达成培训的最终效果，在培训中期，通过调查问卷的形式由班主任老师全面收集学员对培训过程的建议，以及对活动安排、课程设置等信息，以此进行培训效果的整体评估。调查问卷分别针对培训内容、师资水平、培训管理、后勤服务四个方面展开，在对评估表的数据进行统计和复查的基础上，对培训效果再次进行跟踪调查，这样能够更好地掌握学员对培训的满意度及提出的有效建议。
“456项目体系”的鲜明特色兼具推广性
实习实训个人小结范文3
关键词：情境；认知；理论；培训；应用
中图分类号：C720 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2011)02―107―03
一、情境认知理论
1.情境认知理论的基本前提
温格(Wenger，1998)指出，将情境认知理论的基本前提总结如下：(1)我们是社会的人。(2)就有价值的事业而言，知识是一个能力的问题。(3)在追求这些事业时，知晓是一个参与的问题，也就是说，主动参与到世界中。(4)意义是我们体验世界的能力，并且我们投入世界是有意义的，这也是学习最终所要产生的东西。
2.知识是鲜活的实践
(1)莱姆基(Lemke，1997)指出，知识是鲜活的实践，将社会文化场景和人们在该场景中的活动纳入到想学习中来。(2)知识是人们通过在社会中的鲜活实践而逐渐增长的。(3)这种实践是有意义的行动，在某些文化系统中，这些行动彼此之间存在意义关系，并从社会方面和个体方面的关系加以理解知识。
3.学习是参与实践共同体
(1)莱夫(Lave)和温格(Wenger，1991)指出，学习是一种参与。学习是一种个人、个人行动、世界三者之间的不断更新的关系。(2)学习是一个共同创设的实践过程。在这个学习过程中，所有的参与者通过其行动及在世界中的关系而发生改变和被转化。(3)学习是参与实践共同体，还意味着个体参与的不止一个共同体，而且通过其个人的参与轨迹，还在每个共同体中获得了自己的身份。
4.合法的边缘性参与
根据莱夫和温格(1991)的观点，合法的边缘性参与应当理解为规定了隶属于某一实践共同体的方式。合法的边缘性参与(legitim_ate peripheral partici―pation)是情境认知理论的中心概念和基本特征。(1)合法指资源的社会组织及对资源的控制。不是一个合法的参与者，就不能访问课程信息资源。(2)边缘性的参与是指由于学习者是新手，他们不可能完全地参与共同体活动，而只是作为部分共同体活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论进行学习。
5.认知学徒制
(1)根据布朗等人的观点，学生参与实践共同体的一种方式是通过认知学徒。(2)认知学徒制指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。(3)认知学徒制的优点是真实的活动、文化的共享。(4)缺点是出现僵化现象。特里普(Tripp，1993)指出，认知学徒制会出现僵化现象。
6.抛锚式教学
1990年，范德比尔特的认知与技术小组(cogni，tion and technologe group at vanderbilt，CTGV)引进了抛锚式教学的思想，作为实施情境学习条件的一种重要手段。抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
7.在情境中进行评价
麦克米伦(Mclellan，1993)建议采纳柯林斯(Col-lins，1990)提出的三个评价模型作为评价情境学习的一种方法。(1)诊断评价。麦克米伦(1993)指出，诊断必须根据随时分析学习者的进展情况并根据此改变方法、顺序及其他学习的条件以满足学习者实时的迫切需要。(2)总结性统计评价。这种统计经常借助于计算机保存并表明学习者的成绩随实践变化的模式和趋势。(3)作品选集评价。这种评价强调学习的过程和结果，学生按照教师列出的指导，选择能说明他们在不同时间的进展和成绩的作品。在评价自己工作的过程中，“这些反思对学习者有帮助。”(Reeves and Okey，1996)
8.情境认知理论的基本术语
(1)情境(context)。情境是学习真实发生的环境、地点和场所。基于个人的经验，学习者能使用一系列的方法顺利地完成情境中的工作。正是有意义的资源和有目的的活动促进了问题解决，同时也促成了学习向真实情境的迁移。(2)内容。内容是学习者习得的具体概念。概念、活动和情境对学习过程至关重要。当学习植根于内容时，学习者比较容易将知识运用于真实的日常情境。(3)激励。激励，有助于学习者内化知识。换句话说，激励能帮助学生提高认知能力、自我监控能力和自我纠错能力。激励的方法有模仿、辅导、指导、协作和提供建议。(4)评估。基于情境的评估测试有很多的用途，因此，采用适当的评估形式来管理学习者的学习过程很重要。评估应该侧重认知发展而不是有关领域的评价(evaluation)。换句话说，评估应有挑战性，而且复杂。评估的方法包括自我参照、档案袋评价和绘制概念图等。
二、情境认知理论在中小学教师培训中的应用
1.转换中小学教师培训过程中的知识观
(1)改变传统中小学教师培训过分关注理论知识的教学观念，转向既重视对中小学教师的理论知识的培训，也关注中小学教师的实践知识的培训。(2)关注知识是一种鲜活的实践，注重中小学教师的社会文化背景和自身的教学经验，在不同层次的中小学教师培训过程中，需要采取不同的教学内容和教学模式，而不能采取“一刀切”的培训模式。同时需要关注中小学教师自身的教学经验和生活经验。(3)需要关注中小学教师知识的生成性。在中小学教师培训过程中，教师的知识与技能是在鲜活和现实的培训过程中生成的，因此，需要中小学教师参与到培训实践中去。
2.中小学教师培训中的导师制
(1)认知学徒制告诉我们，让学生参与实践共同体的一种重要方式是认知学徒制。那么，在中小学教师培训过程中，我们可以采取认知学徒制。(2)在中小学教师培训过程中，认知学徒制可以转换为导师制，即参加培训的中小学教师可以选择一定的培训专家做自己的指导老师，从而增加培训的实效性。(3)在中小学教师培训过程中，需要关注中小学教师的教育实践与教育实习，即在此过程中不仅关心对中小学教师的理论知识的生成，更需要关注其实践
智慧和实践能力的养成，让其在培训过程中去参与培训专家的教育实践，进行教育实习，跟随指导老师和参与专家的研究课题等，通过这样的中小学教师培训，一方面培养其教学实践能力，另一方面增加中小学教育科研能力。
3.建构中小学教师培训中的学习共同体
(1)参与培训的中小学教师进行合法性的边缘性参与。参与培训的中小学教师归属于某一培训实践团体，是一个合法的成员，能充分利用教育和培训的资源，参与到培训专家的教学活动，在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论进行学习。(2)在CSILE(Compter―Sup，pe~ed htentional Learning Environment)，即计算机支持的有意义学习环境下，给参与培训的中小学教师一种学习共同体中参与知识建构的方式，让参与培训的中小学教师关注感兴趣的问题并且开始建构一个有关问题的公共信息数据库。(3)创造一个有益于中小学教师终身学习和自我更新的“学习共同体”，让中小学教师彼此之间要经常在培训与学习过程中进行沟通、交流及分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，共同体成员之间形成并具有相互影响、相互促进的人际关系。
4.重视中小学教师培训的情境评价
(1)对参与培训的中小学教师进行诊断性评价。根据参加培训的中小学教师的培训与学习进展情况随时进行分析，并且根据中小学教师的具体进展状态进行有针对性的改变培训教学方法、教学的内容顺序及其他学习的条件来满足中小学教师的实时的迫切需要。(2)对中小学教师培训状态进行总结统计。在以网络为平台的信息化条件下，对中小学教师学习程序的过程中可以记录有关的资料，如访问了哪些信息，中小学教师与信息相互作用了多长时间，等等。在总结统计的基础上对中小学教师培训情况进行评价。(3)对中小学教师进行作品选集评价。在中小学教师培训专家的指导下，选择能说明中小学教师在不同培训时间段的进展和成绩的作品，让中小学教师参与到培训评价中来，根据中小学教师的作品对中小学教师培训效果进行评价。
5.给中小学教师提供学习型课程
(1)重视在中小学教师培训过程中中小学教师的自主学习、主动参与。(2)把参与教学实践看作是中小学教师培训的必要条件。(3)中小学对培训的目的有共同的理解。(4)学习共同体里的实践活动是所要建立课程的潜力，即实践活动是中小学教师发展的源泉。(5)互动是中小学教师培训的基本方式，即中小学教师与培训专家之间的不断互动(包括对等的和不对等的互动)。(6)重视合作，认为大部分的学习是通过参与培训的中小学教师与其他中小学教师所建立的关系而发生的。(7)中小学教师培训专家不是学习资源的唯一拥有者，学习共同体本身(包括中小学教师)便是学习资源。(8)重视话语的生成性，即话语不只是用来讲述有关的实践，还在实践中形成。(9)强调为中小学教师培训而进行的评估，把评估看成一个沟通的机制，并主要关注提供给中小学教师的回馈，并且这种评价经常是结合真实性活动进行，并鼓励参加培训的中小学教师自我评价和反思，从而使中小学教师在培训过程中不断修正方向。
6.重视中小学教师的培训与教学模式设计
(1)提供真实与逼真的境域以反映知识在真实的中小学教学生活中的应用方式。(2)在中小学教师培训过程中提供真实与逼真的教学活动，为教学理解与教学经验的互动创造机会。(3)提供接近中小学培训专家以及对其工作过程进行观察与模拟的机会。(4)在中小学培训过程中为中小学教师扮演多重角色，产出多重观点提供可能。(5)构建学习共同体和实践共同体支撑知识的社会协作性建构。(6)在中小学教师培训的关键时刻，应为中小学教师提供必要的指导与搭建“脚手架”。(7)促进对中小学教师培训过程与结果的反思，以便从中汲取经验，扩大默会知识。(8)促进中小学教师的清晰表述，以便使缄默知识转变为明确知识。(9)提供对中小学教师培训的真实性、整合性评价。
7.关注中小学教师培训中的抛锚式教学
(1)关注实例教学，加强中小学教师培训的实践教学。中小学教师培训需要改变传统培训与教学模式下的那种过分重视理论知识的教学现状，需要加强中小学教学过程中的案例教学，以实际案例为教学路线，不断增加中小学教师培训的实践性知识与技能的培养。(2)重视基于问题的教学，加强中小学教师培训的针对性。坚持以问题为中小学教师培训的“锚”，将这个“锚”固定下来，在教学实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了，根据这些问题有针对性地去培训中小学教师。(3)构建故事中心课程与教学。“故事中心课程”(story―centered curriculum，简称SCC)是由美国卡耐基梅隆大学的著名学者R・C・斯坎克(Rogerc，Schank)提出的。通过故事中心课程，在中小学教师培训专家指导下，中小学教师在以故事为中心，以行动为基础，以目标为导向，共同寻找故事，完成中小学教师培训的目标。
8.促进中小学教师培训的信息化
(1)促进中小学培训信息化，为中小学教师培训提供一个认知的情境。必须为学习者提供机会从多种观点中识别关键概念，由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力，以及形成学习者在根据独特的真实活动情境发现应对问题的方式时的灵活性。(2)促进中小学培训信息化，为中小学教师培训提供更加广泛的信息资源。(3)促进中小学培训信息化，提供中小学教师与培训专家的沟通、对话与交流的信息化平台。
实习实训个人小结范文4
[关键词]项目教学 协作学习 软件实训
[作者简介]罗俊丽（1986- ），女，河南周口人，许昌学院信息工程学院，讲师，硕士，研究方向为计算机教育。（河南 许昌 461000）
[基金项目]本文系2012年河南省教育厅信息技术教育研究课题“网络环境下‘发现―协作―创新’教学模式的研究与实践”的阶段性研究成果。（课题编号：ITE12091，课题主持人：张志立）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）32-0154-03
一、引言
高职教育的目的是培养和工作岗位对接的高技能应用型人才，这就要求在高职学生培养过程中应注重训练学生的实践应用能力和职业素养。软件实训是高职软件人才培养的重要环节，是指学生在学习本专业相关课程的基础上，以实际项目为载体，综合运用所学知识，按照工程软件的实际开发过程和要求，分组协作完成项目开发，以获得一定软件开发经验和提高软件开发能力的一种教学模式。同时，通过实训过程中的分组合作，也能培养学生的团队协作、沟通表达等职业能力。探讨以项目驱动的高效协作学习模式是提高实训教学质量的有力保障。
二、项目驱动的混合式协作学习内涵
（一）项目教学法
项目教学法是指在教学过程中以项目为载体，围绕项目的实施过程展开教学活动，学生通过自主查找资料、解决项目实施中遇到的困难，在完成项目的过程中获得相关知识和技能的一种教学方法。它的主导思想是在教师的引导下，学生自主完成项目信息的收集、项目整体方案的设计与具体实施、项目效果的整体评价等一系列活动。项目教学法把理论教学与实践教学有机结合，是“做中学”的典型教学模式，在高职软件实训教学中采用项目驱动的教学方法符合高职教育的特点和目标。
（二）混合式协作学习
协作学习是指围绕教学目标，学生以小组或团队的形式，在一定教学环境和资源的支持下，通过讨论、合作等方法完成小组共同目标的学习方式。按照协作学习的环境不同，通常将协作学习分为传统课堂环境下的面对面协作学习（Face to Face Collaborative Learning，简称F2FCL）和计算机支持的协作学习（Computer Supported Collaborative Learning，简称CSCL）。F2FCL主要是指学习者在传统的课堂环境中，根据教师布置的学习任务，围绕学习中的问题展开面对面的讨论和分享，从而达到对知识的协同构建。F2FCL方式有助于教师控制教学活动的进程和教学目标的达成。但这种以教师“教”为主的教学模式忽视了对学生自主学习能力的培养，同时教室环境下的集体学习形式也限制了协作学习的开展。CSCL是指学习者借助于网络学习平台，围绕共同任务进行问题求解，完成相应的知识学习。CSCL给学习者提供了相对自由的学习时空，有助于发挥学生的主体作用和能动性。但这种模式缺乏有效的监督措施，容易造成学生学习效率低、搭便车的情况。而混合式协作学习（Blended Collaborative Learning，简称BCL）是指融合了F2FCL和CSCL的一种学习模式。BCL融合了课堂教学和网络教学的优点，既打破了现实时空的限制，又发挥了教师的主导作用，能够使学生在教师的引导下，借助现代教育技术通过协作探究来完成对知识和技能的构建。
在软件实训教学过程中，项目被分解成不同的阶段任务，这其中往往会涉及不同的职业角色，需要以职业角色为小组的成员协作完成软件项目的开发，这一特点恰好符合协作学习的要求，在项目驱动的软件实训教学中采用混合式协作学习方法具有重要的理论和实践意义。
三、项目驱动的混合式协作学习设计与实施
（一）BCL的整体设计
虽然在实训时学生已学习了软件工程、UML建模、Web应用开发、界面设计等软件项目开发相关的基础知识，但还欠缺在一个具体项目开发中综合应用这些知识的能力。为了强化对学生编码能力的训练，把整个实训分成了两个阶段。第一个阶段为项目开发体验阶段，主要采用集体协作形式，在实训教师的引导下，围绕一个共同项目展开。这个阶段的目标是通过一个完整的软件项目开发，让每个学生都能够清楚地了解如何将以往学习的理论知识综合应用到软件项目的开发实践中，从而加强对学生编码和测试能力的训练；第二个阶段为正式项目开发阶段，主要采用分组协作的形式，完成不同的实训项目的开发，组内每个成员扮演不同角色，在进一步强化学生的编码能力的同时培养学生的团队协作、沟通交流等职业素养。按照软件工程过程，软件开发划分为项目计划、需求分析、分析设计、编码测试、项目交付五个阶段（如右上图所示）。
（二）BCL的实施过程
基于以上分析，在软件实训的第一个项目开发体验阶段分配两周左右时间，由教师根据案例项目，演示如何制订项目开发计划，如何根据任务描述书分析项目需求并描述项目需求，根据需求描述进行项目设计；在设计阶段，由指导老师以一个项目子模块为例进行讲解，学生自主完成其他子模块的设计；根据项目的详细设计，教师以一个子模块的编码实现为例进行演示，学生自主完成其他子模块的编码实现；最后将各个子模块进行整合并演示测试及交付方法。该阶段的相关教学资源会提交至网络教学平台，供学生后期需要时进行查阅。这个阶段的目的是加强学生对软件项目开发的兴趣和信心，经过该阶段的实训，学生会发现软件开发其实就是对之前所学习的内容进行一个综合利用，并不是能力不及的一个难题，从而为第二阶段分组完成正式项目的开发做了很好的铺垫。在实训的第二个阶段采用项目驱动的混合式协作学习模式，其具体的实施流程分为以下几个阶段：
1.第一阶段：布置任务。在实训教学开始之前，指导老师先告知学生实训任务、实训内容和组织方式、实训结果评价方法，并把实训的模拟项目描述上传至网络教学平台，供学生讨论分组。为了使学生能够准确理解项目的需求，应选择贴合学生生活的主题作为实训项目，主要以校园生活为主题，包括校园二手商品展销论坛、创新创业园公共信息服务平台、教务管理系统、中小学数字化校园管理平台、学生评优评先管理系统、教学质量评价系统等。
2.第二阶段：划分小组。协作小组的划分以学生自由组合为基础，指导教师对小组进行适当的调整，每个小组的人数为5～6人。分组前先告知学生分组原则，由学生自由结合。同时通过一些量表来分析学生的个性特征和知识基础，在量表中重点测试学生相关课程的知识基础、学习方式、动手能力、个性特点等方面，结合班委和辅导员了解学生的性格特征。在进行分组时，按照组内异质、组间同质的原则来均衡各个小组的实力。在软件开发团队中，每个人都扮演着不同的角色，一般将软件开发团队中的角色分为软件项目经理、系统分析设计员、界面设计员、程序员和测试员。比对实际软件开发团队中的角色划分，在小组中每个学生也担当不同角色。如挑选具有较强专业应用能力和综合素质的学生担任小组组长，作为项目经理的角色，负责制订实训项目的开发计划、项目的整体设计，协调整个小组成员的分工合作及项目进展；由熟悉项目建模方法和建模工具的学生担任系统分析设计员的角色；为了加强对学生编程能力的训练，小组中每人都规定了一定的代码任务量，项目编码人员和测试人员由小组中的所有成员共同组成，由组长负责对整个项目程序进行整合和测试；界面设计员和数据库设计员分别由组内界面设计较好和数据库应用能力较强的成员担任，但在完成界面设计和数据库设计的过程中，并不是由设计员一人独自承担项目任务，而是需要全组成员共同讨论交流；在进行模块测试时，组内成员相互交换彼此的模块代码、相互测试，测试员的角色由组内成员共同承担，测试无误后由项目小组组长进行模块整合。
3.第三阶段：协作环境。项目驱动的混合式协作学习的协作环境主要包括硬件环境和软件环境两部分。硬件环境包括用于软件项目开发的计算机、实验室、用于成果展示的多媒体教室、用户小组成员面对面交流协作的小型会议室等。软件环境包括用于知识交流和共享的网络学习平台、相关的教学资料和学习资料、用于软件开发的开发环境、用于示范演示的教学软件等。除此之外，还应包括实训教学要求、实训教学的开展方案及实训考核方案等组织环境。
4.第四阶段：开展协作学习活动。分组协作的软件实训周期为6周。按照软件工程过程和协作学习的整体设计，首先由各个小组制订项目开发计划，在制订项目计划的过程中结合组内成员的特征，合理分配组内成员任务、明确各个子阶段任务的提交材料清单以及各个子阶段任务的时间安排。项目开发计划制订完成后将上传至网络服务平台，由指导老师审定项目开发计划的合理性，对于项目开发计划不够清晰合理的小组将协助其修订。其次，项目组按照既定计划展开项目开发工作，在每个阶段任务完成后，会根据阶段任务的材料提交清单进行项目阶段评审，评审的目的是加强对学生项目开发的过程化管理，并把阶段评审成绩作为实训总成绩的一个组成部分。评审方式采用项目组汇报展示的形式，由项目组长或组内表达能力较好的学生进行阶段任务成果展示和讲解，对任务完成过程中遇到的问题及解决办法、完成任务的主要方法进行交流。教师及其他小组成员对该组的阶段任务进行提问和评价，一方面能够加强小组之间的交流，另一方面也促使各个项目小组对阶段任务进行认真整理。为了避免学生评价时的人情分或评价过于笼统宏观，在进行阶段评审时会根据阶段任务设计适当的评价量表。对于阶段任务完成较差的小组由指导老师协助其更正前一阶段任务中的不合理部分，避免出现小组任务实施与项目需求偏差过大的情况，便于后期阶段任务的开展；对于阶段任务完成较好的小组进行小组协作经验交流，供其他组学习。对评审过程中存在的共同问题，由教师集中讲授。集中讲授与阶段评审相结合的协作学习模式，充分利用了面对面协作学习的优势，也有利于教师对实训过程进行整体监控，有效发挥了教师的主导作用。
5.第五阶段：项目成果交付与评价。软件实训完成后，提交小组软件开发成果，以答辩展示的形式进行实训成果评价。每个成员都要参加结项答辩，针对自己在实训过程中参与的具体工作进行描述，并对自己的表现进行自评。根据混合式协作学习的特点，软件实训的综合评价包括实训过程中的阶段性评价、实训考勤和参与度的评价、实训项目成果的最终评价。其中，阶段性评价的主要依据是阶段评审工件及评审答辩的情况；实训考勤和参与度评价的依据是考勤、评审答辩时的自评及团队成员间的互评；实训结果的最终评价依据是项目成果提交时的答辩成绩。从评价的内容可以看出，这种评价方式将过程评价和结果评价并重，能够引导学生关注自己在实训过程中的知识和社会能力的共同成长，达到软件实训教学的目的。
三、BCL的效果评价及反馈
采用问卷调查法对基于项目的混合式协作学习的效果进行调研，对象为2010级64位参与软件实训教学的学生。问卷调查的内容主要包括“您的软件开发能力的提高是否达到了预期？”“您觉得在混合式协作学习模式中最大的收获是什么？”“您觉得阶段评审的方式是否促进了您学习的自觉性？”“团队协作对您解决问题有帮助吗？体现在哪些方面？”“网络教学平台在您的学习中有作用吗？体现在哪些方面？”“多元的学习评价方式是否合理？”等。调查结果显示，85%以上的学生认可项目驱动的混合式协作学习模式，这一论点在学生的对口就业数据上也得到了论证。因此，项目驱动的混合式协作软件实训模式不但提高了学生的职业核心技能，也提高了学生的职业素质、锻炼了学生解决实际问题的能力，是一种有效的软件实训教学模式，实现了以就业为导向，以能力为本位的职业教育教学目标。
综上所述，项目驱动的混合式协作学习模式在融合F2FCL和CSCL学习模式的基础上，打破了时空限制，激发了学生的积极性、主动性、合作性，从项目计划、需求分析、分析设计、编码测试、项目交付五个阶段，完成小组间分工、协作、交付。通过针对面对面协作学习和计算机支持的协作学习在实施过程中存在的不足，结合高职软件技术专业实训教学的特点，探讨了基于项目的混合式协作学习模式的构建与实施策略。根据软件开发流程，划分协作小组和制订项目计划，在网络教学平台支持下组内成员进行协作学习完成阶段任务，发挥了学生主体能动性；采用面对面协作的方式进行阶段评审和监控，发挥教师主导作用。
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实习实训个人小结范文5
职业学校投入大量实验、实训仪器设备，在实训条件上与企业工作环境实现对接，让学生掌握操作技能与就业本领，解决学生的就业问题。至于学生能否适应不同的企业，实现个人职业生涯的发展乃至成功，则取决于个人特质，即个人能否尽快适应企业文化，并融入其中。
起源于美国，发展于日本的QCC（Quality Control Circles，品质圈、质量控制小组）活动，伴随着企业的发展壮大，造就了一批又一批的优秀乃至杰出的企业员工，以产品质量控制和技术改造与攻关为目的的QCC已经成为成功企业的企业文化的一个部分，也为企业员工的个人成长与成功提供了很好的平台。
所谓的QCC，是由部分基层员工组成的小组，通过适当的训练及引导，使小组能通过定期的会议，去发掘、分析及解决日常工作有关的问题。小组推动这种行为的方式是自主管理，利用质量控制概念和技术改造与创新，展示创造力，形成自我发展和相互发展。该活动目的在于：发展他们的能力，实现小组成员的自我价值实现。
二、问题的关联
让学生了解、接触、接纳企业文化，将会促进他们职业生涯的发展。职业学校非常强调学生的实践动手能力，在强化技能的同时让他们更快地适应企业，就必须要求他们熟悉、适应，进而融入企业文化。基于工作环境下的QCC是企业员工发展的一种重要模式，职业学校学生的实训操作与企业工作环境有很多相近的地方，借用QCC活动可以为学生了解、熟悉企业文化提供帮助。
三、学习型小组（SCC）的创建
企业的QCC是以质量控制或技术革新、创新为目的的行为，学校的环境有所不同，学生的实习属于学习行为，目的是掌握新知识与新技能。因此在借鉴QCC的模式时，把学生的活动定义为SCC(Study Control Circles，即学习控制小组)。其宗旨是提高学生的学习积极性，加强合作学习精神，在实训项目的训练中实现自我价值，了解企业文化。
在学校的电火花加工实训当中，根据实训的场地、设备与学生的情况，组建了实训的SCC小组。学生3～4人作为一个实习小组即SCC小组，要求同组同学合作完成规定的实训项目，考核采用平时训练与期终小组个人抽查考试相结合的方式，要求每个小组成员均能参与完成实训任务。
SCC活动小组的组建初期，需要根据学生的学习与知识基础，由教师作适当调配，协调成员构成，便于小组活动一开始就能顺利展开。
四、SCC的实施过程
在SCC小组建立完后，教师根据实训项目安排，传授必要的知识，并将每次的实训任务下达到小组，教师的辅导、考核与评价活动是以小组整体与个体相结合的方式展开的。在实训项目任务完成的最终成绩上是以小组整体作为考核对象的，实训过程中对个体的辅导与考核也同时进行。
1.教师的教
SCC小组实施的初期，教师的教学需要面面俱到，非常细致，无论是机床的结构与具体的操作，还是管理规范上，以示范为基础，甚至还要手把手地教会他们，以利于后期组内相互合作学习的展开。早期打好的基础，在教学中后期教师的教学活动变得简单，只是巡视指导与纠错。新增的知识点也只需点到为止。也就是把电火花加工实训，变成学生主动学习，相互学习为主要活动的教学活动。
2.学生的学
以小组为单位的实训，学生可能会产生学习上的相互依赖，但在学习考核上学校设置了个体的过程性评价与小组考试随机抽考方式相结合的评价方式，使每个个体有所顾虑，会不会因自己的个体行为最终影响到小组其他成员的成绩。这种顾虑会促使学生主动加入到小组学习中来。3～4名或更少学生为小组的实习，教师的讲解辅导保证了学生学习效果与效率，他们的学习就容易投入。实习的实际情况是愿意学的人增多了，向老师、同学请教的人多了，项目参与的人多了，实训场所的纪律好了，学习的实际效果好了。
3.协作
一旦项目任务较为繁杂，小组内允许采用分工协作的方法完成实训任务，这也是建立SCC小组的目的之一。共同学习，相互探讨，相互帮助是教学的任务。组内同学的相互帮助是比较常见的，实习中有许多疑问是通过请教老师来解决的，但有时老师的参与会使学生感到紧张，反而会误操作。而同学间的交流不会产生师生间交流的紧张感，对解决问题反而帮助更大。比如线切割机床CAD／CAM软件的操作，组内同学间交流不仅没有紧张感，还会相互探讨，学习过程变得更为顺利。
优势心理的影响在SCC小组活动中不能忽视，小组内的分工协作可能使不同学生的知识技能掌握程度不同，教师在整体知识的掌握上要求他们必须向其他人学习。在项目实施过程中，有的学生需要向他人展示自己已经掌握部分知识与技能，这样的学生是很愿意体现自己的优势所在，在同组其他人面前他可以充当老师的角色，让他的价值得到体现，同时相互学习促进了他们的共同进步。
4.考核
考核做到小组整体与个体相结合，对个体的考核与评价体现在日常的管理中，如出勤、纪律、卫生、安全与作业完成等；对小组的考核评价需要做综合考虑，主要是体现项目完成情况与相互协作情况，对于日常性的项目完成是累积的。期终的考核是由个体代表小组完成的，为体现小组个体贡献与整体努力的结果，允许在操作考核中有两次场外求助，同组同学提供每次2分钟的帮助，提供第一次帮助小组评分扣除10分，提供第二次帮助小组扣分20分，也就是提供场外帮助小组的考试起评分降低。从实践来看，考核对促进学习，加强学生共同学习取得了很好的效果。
为有效管理与加强考核，设计考核的表格见下表。
表 _________实训小组
表格中的各项得分总和为平时考核得分，平时得分占总评的40%，期终考核得分占总评的60%，两项总和为学期总评分数。
五、小结
实习实训个人小结范文6
论文摘要:无论哪个学科的教师，在必须具备本学科的专业知识和素养的同时，还必须具备一定的教育技术能力。本文分析了学习共同体的内涵，并根据中小学教师教育技术能力标准，构建基于学习共同体的中小学教师教育技术能力培训的模式，同时对培训模式进行分析，最后提出相应培训策略，从而提高中小学教师的教育技术能力并把教育技术知识应用于教学，达到优化教学的目的。
一、学习共同体的内涵
博耶尔(Ernest L. Boyer)认为学习共同体(learn-ing community)是一个由教师(本文指被培者)、培训者以及其他人员组成的组织。在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面的沟通与互动。①教师在学习共同体中是为完成真实任务，解决实际问题而与其他人相互交流和协作，这促进了教师对知识的理解与获得，也促进了知识和情感的分享。②因此，笔者认为作为学习共同体应具备以下几个基本特征:(1)有共同体的学习目标;(2)作为相互关系系统的一部分，彼此之间相互学习和交流;(3)人员之间坦率的相互沟通，交换角色;(4)共享资源和成果，共同解决难题。
本文中的学习共同体由培训者和被培训者以及管理人员构成，成员角色可以根据其自身的优势自由确定，比如当某一被培训者熟知某方面的培训内容时，则这个被培训者可以充当培训者的角色。共同体成员以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、合作”为核心，以共同目标为纽带联结在一起，互相交流和共同学习的组织。作为一种学习方式，学习共同体可以提高教师解决实际间题的能力，增进成员之间的协作及信息交流，使个体在团队的互动中获益并培养个体与他人有效协作能力。
二、培训模式构建
为基于学习共同体的中小学教师教育技术能力培(模式(如图1)。
(一)培训模式关键要素分析
1.培训情境
培训情境是培训得以顺利进行的前提条件，培训者根据培训目标、培训内容和被培训者的特点来创设培训情境。被培训者则是培训情境中问题的发现者、研究者和解决者;在学习共同体的培情境中，实行“主导—主体”的教学方式，强调“双主”地位的充分发挥，即以培训者为主导，被培训者为主体，被培训者是学习任务的主动探究者;培训者是指导者，鼓励被培训者自主质疑、发现问题和解决问题。
2.培训者、被培训者与发展
在培训活动中，成员间通过交流学习、分享学习资源等来共同完成学习任务，因而形成了相互影响、相互促进的人际联系。同时，他们能及时发现自己在知识、教学方法、教学策略等方面的不足，以便及时补充修改，从而完善培训活动，因此，整个培训过程是个发展的过程。
3.培训目标
培训目标是整个培训工作的出发点和归宿点，它对整个培训有着调控和指导作用。在此模式中，以达到中小学教师教育技术能力标准为培训目标，提高教师教育技术的综合应用能力，促进教育改革和创新。培训者和被培训者以及他们之间可以通过交流协商，在总体目标确定的前提下，根据自己的内在需求，分层次、分阶段的确立符合自身实际情况的学习目标。
4.培训内容
培训内容是由培训者和被培训者相互了解、相互沟通、在交流协商的基础上共同开发和设计的。为了提高教师教育技术综合能力，培训内容应包括理论和实践两方面。
5.评价体系和修改更新
评价体系和修改更新环节贯穿培训的整个过程，是有效实施培训的基本保障。本文采用的评价方式包括形成性评价和总结性评价，共同体成员随时进行评价以调整某些要素，适应具体的培训要求。基于学习共同体的评价体系侧重成员的交流沟通、协作能力，注重被培训者共同体能力的发展，应坚持积极观念，多给被培训者以自信和正向的评判。
6.管理人员
管理人员是对整个培训过程进行协调、管理以及配备人员，使教育技术能力培训活动顺利进行并取得良好效果的行政机构。该机构通过了解模式中人员的需求、培训内容，培训情境等情况，以便对培训机构中存在的不足及时给予补充，保证培训活动按规章制度进行并达到预期效果。
(二)培训模式的特点
1.该培训模式包含十个要素，包括培训情境、培训者、被培训者、培训内容、培训目的以及评价体系等。图中各要素之间的安排没有起点和终点，表明设计的非线性和弹性。
2.培训情境位于该模式的核心位置，培训情境周围的培训者、被培者、培训目的和培训内容四个要素，用环线连接，并通过双箭头分别与培训情境连接，表明在具体的教学培训中，要素间是相互关联的，并通过培训情境相互作用的。
3.环境是开放性的，处在模式的最，指社会大环境及其设施。本模式强调环境建设的重要性，并且培训情境在环境中创设的，培训活动的设计和流程始终要以环境为基础。
三、培训策略
(一)课题带动培训策略
课题小组可以由培训者和若干个被培训者构成，在这个小型的共同体中，成员间进行合理分工，然后依据自己的研究任务创设情境、查找资料、进行调查研究。为及时了解成员间的研究状况，一段时期后，可组织面对面的交流，结合成员间的当前成果，作出适当的调整。同时，将教学科研与教学实践相结合，促进了教师的教学从经验型向研究型、专家型发展。
(二)自选式培训策略
培训者事先设计几种培训方案，由被培训者自主选择。在培训目标和总培训内容都不变的情况下，被培训者根据自己某一阶段的实际情况来选择特定的培训内容。培训内容相同的被培训者可以组成一个小型的学习共同体，由对这方面知识掌握比较扎实的被培训者带领同伴共同研究、共同进步。当学习达到某个阶段时，被培训者也可以要求培训者进行适当的集中授课，以解答疑问。同时，共同体成员间可以通过当面交谈，及时了解成员间的学习情况，当被培训者修满某一级培训方案所规定的学分，可以获得相应的等级证书。
