发现式教学论文范文1
［关键词］文学概论；合作式教学；双主动；目标化；技能化
［中图分类号］G712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）04 — 0190 — 02
文学概论课是高师中文专业的基础理论课，也是统摄文艺学课程群的主干课。该课注重培养学生的理论理性与学术思维，深化学生文学阅读的感知能力与审美体验，有助于学生树立正确的文艺审美观与批评价值观。同时，该课在拆除学科壁垒、构建文学类课程间的有机联系方面也不可或缺。但自从该课创设迄今，学生的教学反馈与接受效果始终不尽人意，学生因理论枯燥常常形成厌学心理，压抑了理论课的教学潜力，使教师的知识传授难以达到预期效果，这大大削弱了该门课在高师课程体系中的基础地位。如何在新世纪背景下创新文学概论教学，消除学生的畏难情绪、激活学生的求知欲，让该课真正实现自身的学科价值，这成为高师人文教学反思的一个重要议题。
一、文学概论的教学缺失与合作式转向
近几十年来，文艺理论工作者在汲取国内外学术成果的基础上，逐渐形成了自己对该课的内容编排与体系设计。但伴随这种课程内容建设的纵深发展，文学概论在教学方法上的革新却步履缓慢、弊端重重。传统上以讲授法为主体的教学模式已不再适应学生主体的发展现状，虽然近些年一些研究者相继提出了审美化教学、批判导读教学、多媒体辅助教学、多样化教学等新模式、新方法，但从实际效果与推广情况来看起色不大。从教学是一个双向互动过程来看，文学概论想要创新教学模式，必须具备如下三个条件：首先这种教改要符合理论课自身的文化品性，其次要尽可能地契合学生的身心结构与接受视野，再次要符合教学目标与人才培养目标。如是，教与学双方才会和谐互动，克服文学概论教学的当下缺失、焕发教学的青春活力。
在化解文学概论教学危机方面，合作式教学的引入与开发具有十分重要的推广前景。这种在20世纪70年代兴起于美国，很快在世界范围内主导教流的教学模式，自80年代引入国内各级、各类教学后，在培养学生的协作精神与实践能力上绽现了蓬勃的教学生命。合作式教学以生生合作、师生合作为组织方式，以学生兴趣与问题探究为导引方式，有助于促进教师专业发展，消除师生间教学文化冲突，形成学生合作学习、自主学习、高效学习的教学场域，极大地推动了教学文化的生态变革。从该教学模式在文学概论课堂实践中的创新价值来看，我们可将之概括为如下三个方面：
（一）合作式教学有助于师生间教学文化的融合。在课堂教学中，师生之间的教学矛盾首先表现为一种差异性文化的相遇，即作为精英文化代表者的教师与作为青年亚文化载体的学生之间的异质性碰撞，如何才能由不同主体的文化冲突走向文化调适与文化融合，这决定着教学活动的顺利展开、教学目标的有效达成。根据教与学双方所处的教学文化处境，我们认为实现这种主体联合的有效前提是，教师应主动感知与应答周遭的文化嬗变，既做主流文化的传播者与代言人，又不忽视学生亚文化在课程实践中的补充价值，这样才能充分调动不同教学文化主体的积极性，形成教师与学生不同“文化人”之间的主体平等与自主交流。
（二）合作式教学有助于实现专业教育与人文教育的对接。于文秀教授指出：“人文教育与专业教育二者中，人文教育是基础和底蕴，专业教育则应在此基础上进行。专业教育不能代替人文教育，它不能成为大学教育与大学文化的唯一承担者。”〔1〕文学概论合作式教学模式不仅传授专业知识，更注重实现教学的人文使命、生命意义。该教学模式的突出特征表现为以学生综合素质的发展为根本要旨，在师生、生生之间建立多重对话机制，如通过小组研讨、学生评课、模拟教学等合作内容培养学生的协作意识、思维能力、品评能力与教学能力。所以，把学生激活是合作式教学的灵魂，惟其如此，文学概论教学才能放飞思维、事半功倍。
（三）合作式教学能够更好地释放文学概论的理论品性。文学概论在知识属性上可归入元理论范畴，不仅抽象、思辨，而且较之当前创作、当下文学现象带有明显的滞后性与文化惰性，这种理论化的课型特征不利于学生认识与接受。但文学理论不是无源之水、无本之木，它是文学阅读、文学批评、文学史诸经验的系统化与抽象化，合作式教学能够通过设置议题、创设情境，通过组内与组际、教师与学生互学互评等多向交流方式，变单一课程资源为多元训练主题，且能还原形而下向形而上的理论生成轨迹，契合教学活动中学生的认知心理与接受规律，实现学生由苦学向乐学，由知识向素质的教学扩展，更好地释放理论课的文化魅力。
二、文学概论合作式教学的建构原则
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关键词 互动研讨式 教学策略 文学概论教学
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.044
Abstract Introduction to Literature is a basic course of common colleges and majoring in Chinese literature. Based on the analysis of problems existing in the overview of literature in the teaching of the Interactive discussion type teaching mode is put forward at the same time. Explore new train of thought and strategy in the teaching on introduction to literature.
Keywords the interactive discussion； teaching strategy； teaching of the Introduction to Literature
文学概论课程作为汉语言文学专业必修的专业基础课。开设这门课程的主要意义在于能提供给学生理论思维的方法，拓宽其学g视野，并培养其发现和阐释文学问题的能力。如何更好地教授文学理论的课程达到上述目标是每个文学概论授课教师需要认真思考的。
1 文学概论课程教学困境与“互动研讨式”教学模式提出
1.1 文学概论课程教学面临的困境
（1）教材缺乏实践的可操作性。目前各高校中文专业普遍选用的教材是高等教育出版社童庆炳主编的《文学理论教程》（第五版）。该教材在同等教材中有一定优势：内容最新（多次修订）、板块清楚、体系完整、信息量丰富、最据权权威性的教材。该教材以艾布拉姆斯的“文学四要素”作为理论支点来建构文学发展论、本质论、创作论、作品论及接受论，有利于教师对知识的把握和学生对知识的掌握。
但该教材弊端明显。由于参编人员过多，每位学者有自己的知识背景和话语体系，就会造成编写内容上的重复和话语表述上的不统一。该教材是以西方话语体系为主，给教师的教和学生的学带来极大的障碍。
（2）学生知识结构的不完备。高校文学概论课程的开设一般在大一、二，学生还没建立去多学科的知识结构，中国文学只涉及古代和现代，中国当代文学和外国文学一般在大二下和大三上开设。文学理论教材中密集的西方文论话语多数与外国文学西方文论相关，这些状况必然给学生的学习带来极大的障碍。
（3）教师教学观念和模式的陈旧。传统教学观念把重点放在文学的审美意识形态性上，着重对文学的活动论、本质论、创作论和接受论活动本身的理论讲解，而对文本鉴赏和具体操作讲解较粗糙。这些造成陈旧的文学观念与学生阅读经验相分离。
传统教学模式多是师“讲”学“听”，这固然有利于教师主导作用的发挥，对知识的系统传授，以及组织和监控整个教学活动的进程。但学生“学”的主体性就不能很好地体现，学生的综合能力的开发就受到限定。不能激励学生的自主性学习和探究性学习，以利于培养学生主动获取知识和分析信息的能力、发散性思维和创新精神，也不利于学生个性特长的发展，更不利于具有创造力的高素质人才的培养。
1.2 “互动研讨式”教学模式的提出与实践定位
在面对文学概论教学中的“教”与“学”的困境，根据高等院校培养新型中文专业人才和应用型人才的目标和本科阶段课程设置要实用化、科学化、系统化的总指导思想，教学模式的改革势在必行。
“互动研讨式”教学模式的核心是“自主、合作、探讨、互动”实现“生―生” 研讨与“师―生” 协作。这从根本上改变了传统的过分强调“师讲生听”的教学模式显示了现代教育理论的全面更新。在教学内容的设置上突出理论与实践的结合，强调学生在教学中的主体地位。学生的研习、讨论、演讲、反思都是在自觉状态下进行的，又是在同学间的交流，与老师的交流构成中得以完善。
2 “互动研讨式”文学概论课程教学实践
“互动研讨式”教学实践通过三届学生的教学实践主要从教学理念、教学方法和手段，教学内容以及教学评价机制等方面着手研究文学理论课程的“师―生”协作式的新教学模式。
2.1 教学理念设定
“互动研讨式”的教学理念是根据就业市场的需要和学校人才培养目标在以下几个方面进行推进和实验。
首先，遵循从文学理论―其它艺术理论―思维训练―情趣培养―认知人性―体悟生活的渐进式教学理念。
其次，建构诗意的生态文学理论课堂。借助生态思想中的平等、和谐核心理念，展开课堂教学范式的变革，改善教师教学模式和学生学习模式，从而实现师生之间、生生之间的和谐相融，形成和谐诗意的生态课堂。
再次，注重对学生情趣的培养。文学理论的背后应以大量文学现象作为支撑，学生只有具备了一定的情趣才能产生对文学艺术的热爱和反思，也才能感受到学习文学理论的重要性。情趣教育对于培养学生的艺术感知力，心灵成长都是极具意义的。
最后，课程的教学要贯彻理论联系实际的原则。 必须将文学的原理、概念、范畴以及相关的方法融入到具体的文学作品、文学现象的分析中去讲解，这样才能建立文学理论的可信度和存在意义。
2.2 教学方法与手段
传统以教师为中心的“一言堂”教学模式已经不能适应学生发展的需要，因此，按照现代“自主、合作、探究”的教学理念，我们在教学方式上逐步尝试开放式教学、研究式教学和讨论式教学。
“互动研讨式”教学手段具体操作的第一步：学生自由地组成学习小组，老师分配学习任务。第二步：各小组在组长组织下自行根据学习任务进行合理分工，收集整理资料，讨论展示的内容，制作策划案和PPT，选派代表宣讲所讨论的成果。第三步：每组小组代表30～40分钟展示，其他小组对所展示的PPT设计、内容、方式、宣讲人的教态进行5～8分钟讨论，评价发言。第四步：教师根据各小组的意见对主讲小组进行评价，并认真学生们的困惑进行答疑。其中各小组每次发言人员轮流进行，以确保每位同W在这种“互动研讨”活动中都有展现自我的机会。
2.3 教学评价机制
“互动研讨式”教学模式在教学评价机制上采用了他评与自评相结合。成绩的计入由三部分构成小组讨论中各自分工和完成情况成绩，再主讲小组整体成绩，本学期的课堂表现成绩，各成员三次评定成绩的平均值就是他们各自的平时成绩。
3 “互动研讨式”教学模式的意义与缺陷
3.1 教学实践中取得成效
“互动研讨式”教学模式践通过三届学生的教学实践，其意义表现为：
3.1.1 新型的教学理念
教学理应是教与学的互动，而传统教学是讲授式是“教”动，“学”不动，师动生不动。“互动研讨式”教学模式让“学”者活跃在前台，“教”者退居幕后，把课堂还给了学生，由学生去掌控，教师引导。
教与学的观念都能突破旧的模式，通过“互动研讨式”文学理论课教学，生生之间，师生之间就具体讨论点和观察点展开讨论、争论、辩论，最后由老师做出总结性的指导，真正实现了“自主、合作、探讨、互动”的理念。
3.1.2 宽松的学习氛围
“互动研讨式”教学模式给学生提供了一个非常宽松的学习空间。在老师指定的内容和要求下，各小组的学生在第二课堂――“课余”对内容的认识理解、分析论证、总结都是独立完成，不受老师观点的制约。在第一课堂――“上课”中可以尽情展示自己的研讨成果，方式和手段不限，每位学生都有发言和表达自己想法的机会，照顾到每一个学生，老师也可尽可能了解到每个学生的接受情况。
“互动研讨式”教学遵循课前预习讨论―课堂演示互动―课后拓展反思这一循环过程充分发挥了学生的创造力，也激发他们参与精神，有效地培养了学生的创新思维能力、分析总结能力、语言表达能力。
3.1.3 显著的教学效果
就“读”而言，学生为了更好地理解教材中知识点需要查阅大量的资料，阅读的数量和质量提高，表现为能够对知识点进行叫正确的解读和论证。
就“说”而言，调动了每位学生“说”的积极性，大量的阅读使学生有演说的欲望，表达自己的观点的诉求，说辩能力提高，教态更自然。
就“思”而言，既能抓住知识的要点，也能反思自身观点及言行。
就“写”而言，不再是拼盘式的习作，而是语言流畅、思路清晰、有见地的论文。
3.2 教学实践中存在的困惑
3.2.1 不能实现师生的双重解放
在这种教学模式中，学生要去查阅资料，去讨论，确定最后要展示的成果，及小组间的评比，这些都需要学生比传统学习花费更多的时间和精力，如果每一门课程都是这样将大量的任务交给学生，学生的课业负担会更重，长此以往将不堪重负。
老师需要随时了解学生的进展程度，关注学生展示成果接受成效，对于出现的偏差和问题要及时进行更正。老师课外同样要备课、对学生提供技术支持；课内要引导和掌控学生的状态并答疑，授课压力并没有真正减轻，也没有达到在课堂上解放老师的目的，反而是需要投入更多的精力和时间。
3.2.2 教学进程难于把握
在教学具体操作中每一个进程的把握和控制需要学生很好的设计，当然存在部分学生应付了事，就会导致整堂课的讲者和听者无法真正互动起来，最后仍需教师重讲本次内容，这样学生的学习兴趣会大打折扣，而且每学期教学的时数有规定，若当中某个教学环节完成得不理想，必然导致后面教学环节完成得不顺利。
总之，“互动研讨式”教学模式通过三届学生的在文学概论课程上教学实践，取得了一定的成效，但是如何去优化这种模式，仍需要教师和学生共同去思考和探索。
参考文献
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（一）以学习先进为最大价值取向的激进态度所造成的文化困境
在上世纪的很长一段时间内，我国教育学者的态度都相当激进，他们主张对外学习，并对先进教育理论予以了高度肯定。然而，在他们充满热情地学习国外教育理论时，却陷入了文化困境。作为文化的产物，中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说，他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”，特别是近代早期学者，其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式，难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差，面对这一困境，只能摒弃传统，以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习，久而久之，就渐渐被西方文化“殖民”了［1］。对于广大中国教育学者而言，这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响，具体表现在：首先，它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象，台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过：“我们以西方的模式从事研究工作，以中国的生活模式生活。”其次，它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点，中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后，就会失去生活的方向，甚至迷失自我，但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境，这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形，自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次，它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中，导致中国教育研究极其缺乏原创精神。
（二）以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境
当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化，或开始对传统文化特色予以高度重视时，尽管其价值取向是正面的，但实践起来却困难重重。首先，如果他们不解决“破旧立新”的问题，就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之，当代的中国教育学者一方面要有所突破，另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是，我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下，他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系？当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时，我们会发现，这个令人向往的地方并没有想象中那么好，所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西，教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中，同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念，但触碰到西方教育理论，却又被打回了原形［2］。其次，由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响，他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容，而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中，古文比英文更为复杂、陌生。目前，除了专门从事古文研究的学者之外，我国很多教育学者都不太了解古文，这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步，也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。
二、后现代教育理论下中国化文化的出路
（一）改变先进和传统二元对立的思想观念
新文化运动以来，人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明，西方文化并非“先进”的代名词，现代化也并非西化。换言之，落后并非是“传统”的代名词。实际上，我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统，只是因为人们看待传统的观点不同，因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化，将先进文化视为西方文化的话，那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”，自新文化运动以来，传统文化中的“礼”，就被视为一种落后的表现，因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁，但只要仔细观察就会发现，在学校中、街道上、公共场合里，依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼，但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中，已失去了用于划分传统与先进的界线，正是因为如此，人们才特地对教育的范畴进行了划分，将其分为了现代教育和传统教育。严格来说，这种划分方式就是人们排斥落后，追求先进的一种表现，再进一步说，这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言，在不考虑社会因素的情况下，这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴，也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现，尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道，无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案，如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸，又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的，它既充满了时代性，也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念，才能得到符合当下时代特征的新观念，如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话，这种解释与补充是无法实现的［3］。就拿教育组织形式来说，当今教育的基本组织形式乃班级授课制，这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比，尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化，但无论如何我们都得承认，就个别教学来说，现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中，人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。
（二）以中西文化交流为基础
西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表，是以中西方文化交流为支撑的，我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化，同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面，在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中，我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯，这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面，倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式，而不用本民族的特性对其进行创新的话，就会影响中华民族文化的传承，导致中华民族文化出现断层的现象。所以，我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化，而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比，我国教育学尚处于初级发展阶段，加之中国学者在探索教育现代化的过程中，经常将教育传统视为一种“落后”的东西，因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道，教育理论的发展与教育传统是相辅相成的，这是一个循序渐进的过程，并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验，就无法发展具有中国特色的教育理论，鉴于此，当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的，我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃，而要是看到其对社会发展所起的积极作用［4］。所以，在外国教育理论中国化的进程中，我们应该公平地对待中西方文化，而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。
（三）反思性地运用
中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别，这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此，无论是中国社会还是中国教育，都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说：“我们是旧病未愈，又添新病。”仔细分析不难发现，当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育，一方面，他们不敢说真话，也不能说自己的话。相比之下，“五四”时期主张说真话、强调个性解放的思想还是比较先进的；另一方面，当今的孩子基本都是独生子女，父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想，同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出，中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题，所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论［5］。毫无疑问，后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用，当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断，甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示，引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育，而非否定现代教育，所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下，我们应该树立一种有限理性的教育观，具体来说，就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力，另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用；我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育，树立与人类发展规律相一致的教育观，一切以人为出发点，同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏，反对过分夸大人的作用；与此同时，在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态；我们还应该树立诗意理性的教育观，既要鼓励浪漫、诗意的教育理念，又不能有失分寸，显得过于主观，这样才能赋予教育观一定的张力和弹性；我们要根据中国当前的发展状况，树立以科学精神为主导的教育观，还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性［6］。只有做到这一点，我们才能在不放弃现代教育主张的前提下，科学地、理性地引入和运用后现代教育理论，学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善，甚至创新现代教育，最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。
（四）促进多元文化的融合发展
中国自古以来有着“和而不同”的传统思想，每种文化之间虽然存在诸多不同之处，但是这些文化的发展并不是对立的，而是具有“和”性的。所以，在后现代教育理论发展基础上，我们应促进多元文化的融合和发展，简言之，这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化，或是在这些文化中占据绝对的主导位置，更不是取代这些文化，而是要找出不同文化之间的交集，并以此为依据，准确把握文化的多样性，并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点，才能为中西双方教育的发展创造有利的条件，最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界，有利于推动中国文化的发展；并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。
三、结束语
发现式教学论文范文4
关键词 建构主义学习 军事理论教学 教学模式 教学实践
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2017.05.064
1“三大题”：当下高校军事理论课教学现状分析
1.1学科地位边缘化
军事强，国家强。军事弱，国家弱。军事思想理论的认知和发展，在某种程度上成为增强国防，争夺未来战争主动权，进而宣誓国际社会地位的重要保证。军事思想的研究对于赢得战争的胜利具有决定性作用。我们要想在世界新军事变革浪潮中乘风破浪，争夺未来战争的主动权，务必立足于中国的国情、军情，独立思考，坚持主见，切实发展具有中国特色的军事理论。军事理论课作为学历、学位必修课程，其重要程度不言而喻。
与高校其他必修课程相比，负责研讨军事理论教学及安排的军事教研室多挂靠于学工等其他部门，脱离学校的教学主管部门即教学部门，一面是学工部门的边缘性工作，一面又脱离教学部门的整体系统，掣肘了军事理论教学的整体布局，不利于军事理论课程的有效开展。
1.2课程教学形式化
军事理论课程整体学科地位的低下，在某种程度上又进一步影响了其课程教学改革的步伐。首当其冲的就是课程教学形式化现象严重。从学生角度来看，在专业导向的培养目标影响下，学生对军事理论教学的理性认知让位于感性认知，重视程度也仅仅停留在获取必要学分的基础上，缺乏探索兴趣，上课往往流于形式。从高校自身和教师来看，师资缺口带来的教学乏力普遍存在，从重视程度到课改力度，军事理论教学的实践之路走得异常艰难。
1.3教学模式单一化
目前的军事理论教学内容较为空洞、形式偏向单一化，灌输成为主要的教学形式，难免让学生感到枯燥无味。单向化的教学模式，传统的“传一授”方法依旧霸占着军事理论教学的课堂，与当下倡导的“以学生为本”的人才培养模式相差甚远。教师在授课过程中普遍存在着内容陈旧无趣、教学方法单一、缺乏互动等问题。由于受传统观念和重视程度的局限，“走出课堂”的实践教学模式在军事理论教学探索中更是举步维艰。
2“三重关系”：建构主义学习理论下的军事理论教学模式探索
2.1学生主体与教学主体关联
与行为主义相比，由前苏联著名心理学家维果斯基的心理发展理论与西方建构主义思潮相融汇而形成的社会建构主义强调知识的“内化”与意义的建构。基于此而形成的建构主义学习理论认为学习是一种自我调节的学习，强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情景、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。
根据维果斯基的观点，个体的认知结构是通过互动产生的，发展不过是将外在的、存在于主体问的东西转变为个体内在的、特有的东西的过程，学生是知识的主动建构者，教师无论如何也无法实现在学习过程中的“主体替代”，传统的“包办式”学习和“主客体倒置”的观念与模式严重制约着学生的学习实践。
在建构主义学习理论的启发下，军事理论教学模式改革的第一道关系式便是在学生与教师关系上实现突破。传统课堂“你教我学”的模式中，教师主导、学生客体的倒置有望实现变革。军事理论课教学模式变革首先应是一场“主体观念”突围的改革，变传统的“以教师为主体、学生为客体”的观念为“学生为主体，教师为辅助”的理念，强调学生是知识的主要建构者，教师在这个过程中不过是观察、协助、启发、促进的角色。
2.2新知识与旧知识关联
传统的行为主义强调对于外在知识的灌输，学习的过程不过是将主体不曾经历、未曾了解、尚待认知的事物进行吸收、接纳的过程。“人类的思维是与外界环境相互作用即‘刺激一反应’的结果，刺激和反应之间的联结叫做强化，通过对环境的‘操作’和对行为的‘积极强化’，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。”维柯从哲学角度，将建构主义定位于理性主义与经验主义的综合，在维柯看来，主体是无法通向外部世界的，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。知识的获得是一种双向建构的过程，这种双向性来自于主体对于旧知识体系的认知及其基础上的与新知识的结合，从根本上说，学习的过程即是以原有知识为经验基础上的丰富与完善过程，是个体通过经验与世界对话建构知识结构体系的过程。
基于建构主义学习理论对于知识学习本质的认知，军事理论教学模式的第二层关系式也必然落到军事理论知识和学生原有知识体系的关联上。深入来说，军事理论知识体系中对于知识点的认识，要在学生原有初高中教育内容的基础之上，建立起国防教育、国际战略环境、军事高技术、信息化战争等相关知识点与中国近现代史、形势与政策、自然科学等课程知识点的关系式，帮助学生在原有知识库的基础上理解新的知识点。
2.3认知加工过程与社会或集体关联
社会建构主义学习观则认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习是知识的社会协商，是学习者根据自己的知识背景，在他人协助下，在社会情境中主动构建自己的意义学习的过程。基于这种理论，社会建构主义者将心理定位于社会中的个人行为，提出了“个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类”的假设，把对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能力作为影响学习和发展的重要因素。所以，我们也常常看到“情境”一词在建构主义学习理论中的分量。学习的过程是学生基于一定社会环境背景下的主动的内化知识的过程，社会环境或文化生态形成学生学习的背景环境，潜移默化中影响着学生对于知识体系的建构过程和学习效果。
因而，高校军事理论教学模式在“个体一社会”的互动关系模型中获得了第三重关系式，宏观上，军事理论教学要放置于国家军事、国防发展的大背景中进行探索，在爱国主义教育中基础上建构学生对于“想象的共同体”观念认知；微观层面上，学生自身应置身于大学生群体的集体观念中建构自身的社会角色，在国家社会发展中以及青年一代的成长担当中寻求共鸣，以此“存在感”作为军事理论学习的重要观照点。
3“三条路径”：建构主义学习理论应用于军事理论教学的实践探讨
3.1反转课堂下的讨论式学习
建构主义学习理论为我们进行军事理论教学模式的改革提供了三重关系式，在这三重关系式中，军事理论教学模式雏形出现，军事理论教学的践路径也获得了新的启发和方向。首先，军事理论教学要转变传统的课堂无互动或者单一化互动的模式，将“师生互动”纳入教学过程，并演变至“生生互动”的全面互动实践模式。
“师生互动”是一种建立在“启发式教学”基础上的良性互动模式，在此过程中，教师要充分发挥引导、组织、建议的作用，学习任务的布置，学习过程的引导和学习成效的验收。学生应充分发挥推断、发现及总结的作用和能力，进行探索式学习、启发式学习和自主性学习。这里，军事理论课教学实践中摸索的“学生自主授课”方式，成为“反转课堂”教学实践中最惯常的实践路径。“学生自主授课”教学实践路径主要包括教师指导，学生自主备课；教师再指导，学生自主授课；教师点评，学生自我提升等阶段。通过自主授课实践，学生不仅实现在与教师的互动中提高学习兴趣、激发思考的契机，还常常演变成一种团队合作授课的模式，进而获得提高团队协作能力、提升知识接受水平的重要路径。
“生生互动”作为课堂互动形式的一种有效延伸，建立在学生与学生之间充分讨论的基础之上，旨在帮助学生在相互启发之中获取思考的契机，在相互启发中互补知识短板，开拓思路，有效消化吸收较为枯燥的军事理论教学内容。
3.2课外实践中的体验式学习
维果斯基在其“最近发展区”中强调社会活动在意义建构中的作用，新手在能力较强的他人的帮助下跨越发展区，实现对意义的建构和知识的学习。社会活动作为课外实践的一种载体，通过具象化、直接性和模拟化，成为搭建新知识与原有知识关系的重要桥梁之一。建构主义学习理论也将社会活动视为知识建构的主要途径。
由于军事理论内容的特殊性，军事科技发展一日千里，现在战争的形式也在不断变化当中，国际军事风云变幻，“变化”了的军事时事政治无法在课堂中获得生命力，因此，走出课堂成了军事理论实践的必经道路，体验式学习在此显得尤为重要。就军事理论教学实践而言，体验式教学不仅可以通过情境重现的方式得以实现，军事教育基地成为重要平台，军事演习的观看与体验，融入进军事训练之中的教学实践都是情境重现的重要载体，通过学习环境的设计，使学生产生兴趣，从而产生需求。
3.3文化场域中的网络化学习
基于社会互动模式的建构主义学习理论强调的对于社会环境的重视和认知，在某种程度上启发了军事理论教学的文化考量。作为一种流行文化的当代最新表征，网络文化大肆入侵，不仅带来人们思维方式的变革，人们的生活方式和学习方式也潜移默化地发生着变化。教育领域的教学模式在网络文化中获得一种新的规定性，军事理论教学实践在思路和技术双重层面也有望获得新的生命力。
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这些改革经历了两个阶段：第一阶段：单一的论文考试。即，每个学期学生只要写1―2篇论文就完成考试任务了。从1995年起，进入了第二阶段：论文考试与课堂考查相结合。即，学生除了要完成规定数目的论文外，还有积极参与课堂活动一获得相应的考查成绩。学生的总评成绩有论文成绩与课堂考查成绩按一定比例相加得出。
一、论文考试与课堂考查相结合的考试方式是提高学生学习德语主动性的重要手段
德育课难上是高校教学工作中的一个共同问题。这个难字主要体现在学生缺乏学习主动性。影响学生学习主动性的因素主要有：（1）学生对改课程学习的意义的认识。（2）学生对该课程的兴趣。（3）教学方法的使用。（4）该课程的考试方式。影响大学生学习德育课主动性的因素主要是后三种。作为有较高精神追求的大学生基本能正确认识德育课的重要意义。他们之所以在教学过程中比较被动主要是因为德育课的教学内容与方法不能够激发起他们学习的主动性。笔者发现，在单一的论文考试不能全面地调动学生持久的学习主动性。单一的论文考试而且还是命题论文考试，学生没有选择的主动权，无论自己感兴趣与否、思考深刻与否都必须要完成。课堂教学中虽然有暴扣讨论、演讲、辩论在内的各种教学活动，但是，对活动的结果却没有相应的评价。因此学生参与活动的主动性常常受到自身的兴趣甚至情绪的影响，不能全面而持久。论文考试与课堂考查相结合的方式较好地解决这一问题。课堂考查，特别是对课堂活动表现得考查，使学生学习的主动性不仅受到自身的兴趣与情绪等主观因素的影响，还受到课堂活动表现评分的客观影响。后者有助于调动学生全面而持久的学习主动性。
为了检验改种考试方式的实际效果，笔者做了一项调查。中医专业与骨伤专业班为实验班，实验班采用论文考试也课堂考查相结合的考试方式，对照班采用单一的论文考试。两个班的教学内容与教学方法方式相同。试验时间为一个学期。结果显示，（1）实验班的学生的主动性高于对照班。（2）实验班的学生能主动参与各种教学活动，且准备充分，质量较高。（3）实验班的课堂教学气氛明显比对照班活跃。通过一个学期的实验，结果表明，论文考试与课堂考查相结合的考试方式确实有助于学生学习主动性的提高。
二、本论文考试与课堂考查相结合的考试方式能较准确地测度学生学习德育课的效果
在学校教育过程中，考试是评价学生学习情况的主要手段之一。在人们的观念中，考试成绩的高低与学生学习态度的好坏、学习能力的强弱、对知识理解的深浅是成正比的。但在实践中，考试成绩并不总是真实地放映学生学习情况。这种情况在高校文科的考试中比较容易出现。一方面，一般而言，在文科教学的过程中，作业量较少。期末考试（无论是闭卷还是开卷考试），学生只要在考前突击一下便能过关，甚至获得较高的分数。学生上课与否，学生对课程的掌握程度等等都很难从这样的考试得到准确的、全面的放映。这样的考试只能测评学生考试前那段时间的学习（或备考效果，而不能测评学生整个学期的学习效果。另一方面，高校文科的考试，大多采用卷面考试，这种考试往往侧重认知方面的测量。论文考试与课堂考查相结合的考试方式能较好地解决这两个问题。
论文考试，既考查了学生对该课程知识的掌握度，也考查了学生对问题的分析综合能力、文字的表达能力。学生在考试中获得较好的分数，不仅在课堂上能认真听讲与思考，而且在课后还需要进行大量的阅读与思考，唯此才能写出质量高的论文。论文考试与课堂考查相结合的考试方式，即侧读了学生学习态度，也测度了学生学习效果；即测度了学生的认识水平也测度了能力水平；即测度看学生某一时刻的学习效果，也测度了学生整个学习过程的效果。
三、论文考试与课堂考查相结合的考试方式是实现德育启发的重要手段
当代大学生的道德感比较薄弱，这与长期实施灌输式的道德教育不无关系，要培养学生的道德感必须给予学生相应的自由和自主，让学生充当德育主题。唯启发式的德育能做到。目前，理论家们一致认为，一种无灌输的德育（或启发式的德育）至少应满足一下标准。首先，他是一种“开放的”教育。这种教育不是一封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立思维和批判性思维的能力、发展学生自己的道德观为目的。其次，他是一种“发展的”教育。所谓发展道德教育是指承认学生的道德发展是一个连续的、有自己特定规律的过程，教育内容和教育方法是学生能够理解和愿意接受的。第三，这种教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。要培养大学生的强烈的道德感，必须实施启发式教育。启发式德育的实施，除了转变德育观念、树立新的教学目的、改革教学内容、教学方式、还要改革考试。
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关键词：三法式；《概论》课；教学模式；体育专业大学生
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）06-0118-02
《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）是大学生思想政治理论课的主干课程。本课程主要讲授了中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，形成了具有中国特色的马克思主义理论，教学体系严密、内容丰富，具有很强的理论性、政治性。但是针对体育专业大学生自身的特点，丰富的教学内容、传统的教学方法与学生的接受能力上形成矛盾，影响了《概论》课的教学效果。本文从体育专业大学生的特点入手，提出了“三法式”教学模式。
《概论》在体育专业类
大学生中的教学情况
2010版《概论》课教材共15章，内容涉及到国情、经济、政治、文化、外交、国防、军事等，反映了马克思主义中国化的理论成果，但教材内容偏重理论阐述，对于体育专业大学生比较陌生，也难以引起学生的兴趣。《概论》课要收到良好的教学效果，就必须针对体育学生的特点精心设计教学方法，有针对性地精选精讲部分教学内容。
体育专业学生与其他专业的学生相比具有如下特点：第一，文化基础较差，轻视文化课学习。体育专业大学生从高中开始就开始学习专业，把大部分时间花在了专业上。在高考录取时对文化课的要求也相对较低，进入大学后，由于自身因素和专业发展需要，使他们在理论知识的接受能力上相对较差一点。体育专业学生经常参加较多的体育实践活动，外出参加各种比赛，强调专业发展，有时为了参加比赛学生甚至不上理论课，轻视文化课程学习。在教学模式上，体育专业课一般实行小班教学，学生的参与性较强，跟专业课教师交往交密切；而《概论》课一般都是大班教学（50～200人不等），人数多，学习态度参差不齐，学习《概论》课成了很多学生的“睡觉课”、“手机游戏课”等。第二，体育专业学生思维活跃，竞技意识强。受专业的影响，体育专业学生具有“不服输”的精神，勇于挑战。对于他们感兴趣的话题参与性强，同时体育专业学生表现大方，勇于表达自己的观点和看法。第三，体育专业学生正义感强，爱打抱不平。特别是针对热点问题的讨论，学生参与性强。针对体育专业学生的特点，“三法式”教学模式是一种较好的教学模式，并在《概论》课的实施中收效明显。
“三法式”教学模式的基本内涵
“三法式”教学模式是长江师范学院项福库教授针对《中国近代史纲要》课而提出的教学模式。在教学过程中，“三法式”教学模式同样适用于《概论》课。所谓“三法式”教学法，是指情境再现式教学法、三维互动式教学法、案例探究式教学法在课程教学中的有机融合，达到学生理解知识，思想育人的目的。
情境再现式教学法，是指根据课程相关内容，精选出形象鲜明的视频材料或者图片，再现历史情节，创设出典型场景，激起学生的学习兴趣，启迪学生的思维，为《概论》理论的学习奠定背景和基础。同时，这些优秀的视频或者图片的再现，很容易激起大学生爱国的热情，达到了思想政治教育育人的目的。
三维互动式教学法，也称过程互动教学法，是指教学过程中通过采用师生互动、生生互动及人机互动，把主、客体因素充分调动起来的，以期实现最佳教学效果的方法。三维互动式教学法要求教师既要注意知识的传授，又要注意培养学生的智力和能力；既强调学生认知因素的发展，又强调学生态度、情感和个性等非智力因素的培养。需要注意的是，采用师生互动和生生互动，需要教师提前做好充分准备，在教学过程中利用计算机向学生展示问题，启发学生思考问题。或者教师根据计算机呈现的问题对学生进行分组课堂讨论，教师可以参与到任何一个小组中去讨论。
案例探究式教学法，也称问题探究教学法，是一种以学生探究为主的教学方式；教学中，教师根据教材内容，抓住教学中大学生关心的社会热点和难点问题，或者教材本身存在的问题，让学生围绕这些问题进行小组讨论、集体讨论或者辩论，培养大学生的探究能力。在此教学活动中，学生是主角，教师担任导师、导演的角色，对学生加以引导，并总结、分析其探究成果。这种教学方法在《概论》课教学中，培养了学生动脑动口的能力，克服了传统教学中的依赖性，提高了学生探究问题的能力。
“三法式”教学模式
在《概论》课程中的构建与实践
为了提高《概论》课在体育专业大学生中的教学效果，教师应根据学生特点和教学内容的特点，合理选择教学方式。并不要求每一个知识点都要将三种教学模式同时用上，而是根据课程的内容有选择性地采取其中的教学方式。在某一知识点可能三种教学方法同时用上，也可能三种教学方式只用上其中之一或者根本用不上的情形，在使用时不能生搬硬套，而是根据教学内容和学生特点灵活选用教学素材和教学方法，课堂上学生可以分组讨论、辩论或者以报告的形式展示学习成果。多种形式的教学活跃了课堂气氛，加深了学生对马克思主义的认识和理解。
情境再现式教学法的植入 《概论》课情境再现有两种，一种是历史情境的再现，是《概论》课中常见的一种教学方式，要求教师根据课程内容和授课对象的特点，精选出历史视频和图片，创设情境，激起学生的情感共鸣。这为《概论》理论的学习奠定背景和基础。如在讲马克思主义中国化的历史进程和理论成果、马克思主义中国化理论成果的精髓时，播放影视《伟人》、《恰同学少年》、《邓小平》等相关片断。在讲新民主主义革命理论时，播放《井冈山》，在讲社会主义改革和对外开放时，观看《外来妹》、《大国崛起》。讲第十四章中“加强国防和军队现代化建设”时，观看建国50、60周年阅兵式等。这些都是体育类专业类学生比较感兴趣的教学素材。第二种是发生在现实生活中鲜活的案例视频材料，这些案例在运用理论解决现实问题上有重要的帮助。这首先需要教师精选发生在生活中的案例，教师既要吃透教材，熟悉国家大政方针，具有较高的政策理论水平，同时，要有较强的分析问题和解决问题的能力，要把发生在生活中的案例提高到一定的高度加以认识。如在讲建设中国特色社会主义政治时，可以插入“小悦悦事件”、“我爸是李刚”等。“小悦悦事件”突出强调了我国加强公民道德建设的重要性和必要性，“我爸是李刚”突出强调我国司法体制的公正性。在讲建设中国特设社会主义文化时，插入网络中出现的“山寨文化”版本，分析这些“山寨文化”对传统文化的挑战。在讲构建社会主义和谐社会时插入“地沟油”事件、“皮鞋老酸奶”等。这些都是在构建社会主义和谐社会中出现的一些不和谐因素，但一定告知学生我们政府正在着力解决。需要注意的是，因为体育类专业学生的正义感强，爱打抱不平，出现的社会问题学生可能难以接受，这就需要教师在课堂上一定要正确引导学生，让学生明白理想与现实存在一定的差距，需要时间来解决和完善，作为大学生一定要做一个守法的公民。同时，因为课堂时间有限，学生感兴趣的视频不可能都看，感兴趣的话题不可能都讲，教师可以先把材料拷贝给学生，让他们提前自己观看或者阅读，课堂中结合教学内容提取其中一部分观看或者进行分析讨论，巩固理论学习内容。
三维互动式教学法在教学中的运用 三维互动即师生互动、生生互动及人机互动，需要教师充分调动主、客体因素，特别是体育专业大学生竞技性强，对他们感兴趣的话题参与性强，教师必须提前做好充分的准备。互动教学法通过以下步骤来完成：一是教师精选与课程相关的案例或者视频；二是运用多媒体向学生呈现案例并提出要求；三是生生（师生）讨论、辩论等；四是小组长汇报讨论结果；五是教师评价与总结：六是巩固提高，通过教师的总结能运用理论分析和解决社会问题，引导学生树立正确的人生观、世界观等。如：在讲我国的分配制度时，可以用现实的素材进行讨论：“世界上最遥远的距离，是我们俩一起出门，你去买‘苹果’四代，我去买四袋苹果。”这个灰色幽默教师可以用幻灯显示，然后分组讨论案例反映问题的实质，以及解决这一社会问题的措施；讨论时间结束后小组长总结讨论结果并上台汇报成果，最后，教师总结点评并进行理论的巩固和提升。这个案例反映了在中国贫富差距拉大而产生的尴尬现实，而教师一定不能停留在这个案例本身，而是要告知学生这个问题国家已经在尽力解决，并坚信随我们国家有能力解决这个问题。
案例探究式教学法 也称问题探究教学法，这是一种“以问题为中心的师生互动教学模式”，是实现以学生为主体、教师为主导的教学方式。“教育家苏霍姆林斯基指出，人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者；求知欲，好奇心——这是人的永恒的、不可改变的特性。”这就要求教师科学利用学生的心理，发挥学生潜能，启发学生探究问题。可以让学生分组讨论、集体研究、辩论，也可以对当代社会热点、难点问题、甚至教材本身的问题进行探究，运用所学理论知识来解决实际问题。这种方式能够较好地调动大学生的主观能动性。同时教师需要注意以下问题：一是做好问题化备课。备课过程中要将教材的知识体系和学生的要求转化为问题，进行问题化备课。给学生提出的问题一定要进行充分的设计，既要有简单的基础性的问题，也要有复杂的探究性的问题。二是注意操作方法。把问题交给学生后，教师必须提出相应的操作方法。针对体育类学生“不服输”的特点，开展辩论并把他作为平时成绩的一部分，学生的参与性很强，效果较明显。三是做好问题引导。对于有争议的问题，尤其是理论与现实不一致的问题，在讨论问题的过程中，教师一定要加以引导。最后教师归纳总结，把讨论结果提升获得一个全面的系统的完整的认识。
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