关于教师节的小诗范文1
古诗词作文优秀历史文化的载体,在现行各类小学语文教材中均占相当的比例。古诗词教学对小学生的文化熏陶是无可替代的。但在小学语文教学中,古诗词教学一直存在许多困惑和盲点;对古诗词教学在语文教学中的定位不明确;对古诗词教学在各学段所要达到的目标不够明确;各学段的教学方法没有明显的区分。这些因素导致古诗词教学目标不统一,教学方法单一。
我们认为,古诗词教学方法各学段的目标应该有所不同,那么,各学段的教学方法也应有所区别。另外,即使同一学段,古诗类别不同,所采用的教法也不应雷同。根据这种情况,我们将小学古诗词教学方法作为我们的研究课题,力求通过学习和实践,总结出若干各高效的教学方法。
二、理论依据及意义
小学语文课程标准总目标指出,要认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧。关心当代文化生活,尊重多样文化,吸收人类优秀文化的营养。小学古诗词教学不仅要对学生进行古典文化的熏陶,还要促进他们的语言的发展,以及他们学习能力的提高。所以,我们在教法研究上要本着实用、高效、发展的原则,一切从学生出发,使我们的古诗词教学课堂充满语文味,方法简便,效果明显,学生从文化上得到浸润,能力上得到提高,达到能借助工具书自学古诗词的程度。
我们提倡高效的语文课堂。这一方面依赖于教师素质的全面提升,另一方面还要辅之于高效率的教学方法。从这个意义上来讲,小学古诗词教法研究有其现实作用,课题的设置体现了教师成长的几个步骤:学习-反思-行动-总结。
三、研究的过程与方法
我们课题的研究分三个步骤进行:一、学习文献。我们针对教学中存在的问题,选取相关的资料组织系统学习.我们学习了《名师课堂实录诗词教学》,《小学语文教师》刊载的有关古诗词教法的文章、名家古诗词教学课堂实录,还学习了《语文会刊》中相关文章。在学习的基础上,召开座谈会,交流学习心得,二、教学实践。为了将学习与行动结合起来,我们组织了教研专题研讨课(四节),执教研讨课的几名同志在教法上均进行了大胆的探索,取得了很好的效果。课后,全组同志进行了评课、辩课,对某些教学环节作了补充。三、总结反思。通过学习实践,我们总结了十几套小学古诗词教学方法,探讨出两套高效的教学方法。
我们采用的研究方法为文献资料法和行动研究法。
四、研究结果与成效
我们通过学习发现,所有的古诗词教法均含有读、背、议、悟、品、拓展等这些环节,根据不同的诗,这些环节的先后顺序会做适当的调整。诗,首先要学生准确的朗读出来。古人对朗读非重视,所谓“熟读唐诗三百首,不会写来也会吟”,就说明读对写的影响巨大。学生对诗的读要由浅入深,要得音、得韵、得画、得味,要让他们爱读。李重华《贞一斋诗说》认为,“诗要三要:发窍于音,征色于象,运神于意。”从这个意义上来讲,古诗教学也离不开议、悟这两个环节。通过议、悟,学生才能解诗情,识诗境。语文教学的另一个主要任务就是要学生学会表达。从古诗中学表达,积淀文学素养,对学生是非常必要的。欣赏诗意表达的意境,学习诗人表达的方法,就需要学生去品味。教诗不能拘泥于一首诗,而要和相关的诗结合起来,与时代结合起来,对学生进行情感价值观教育。以上这些环节根据不同的诗,可以有十几种组合:
四步教学法 1、读——议——悟——背
2、激趣-品读-探究-升华
3、背—读—悟—议
4、背—议—悟—品
5、读—品—解—悟
6、读—品---悟---拓
三步教学法 1、破题、介绍作者---品诗情---诵读
2、自主朗读—自学质疑---自由诵读
3、熟读---理解---背诵
五步教学法 1、读—议—唱—舞---拓展
2、读—议—品—背—拓展
这是我们通过学结的十一套古诗词教学方法。另外,我们通过教学实践摸索出两套小学古诗词教法:
1.抓文眼,品诗意,展外延,促背诵
这套方法主要是通过仔细研读诗词,抓住关键词,围绕关键词品读诗意,进而拓展诗意外延,达到当堂背诵的程度。这套教法适合于中、高年级,效果很理想。
2.破诗题,解诗意,画诗境,演诗情,背诗句
本套教法从诗题入手,引导学生借助工具书理解诗意,教师适时点拨。在理解的基础上,让学生用简笔画画出诗意图,也可在讲解的同时,教师辅之于简笔画。这样可以加深学生的理解。然后,可以编排课本剧,让学生演诗情。最后,督促学生当堂背诵诗句。这套教法适合低年级教学。因为低年级所选文本均比较浅显,根据学生的年龄特点,要动静结合,富有情趣,所以,教法应灵活多变,才会吸引学生。
关于教师节的小诗范文2
关键词：送教下乡 《送元二使安西》 回味 经历
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）02-0075-02
作者简介：黄萱宁（1977―），女，广西大新人，本科学历，小学高级教师，广西崇左市大新县桃城第一小学教导处副主任。研究方向：小学教育等。
《送元二使安西》是特级教师戴建荣的成名课，他这节课的特色是指导学生按照平长仄短的规律来读诗、吟诗、舞诗，按照《阳关三叠》的曲调来唱诗。备课时，笔者心中暗自欣喜：有了戴老师的课作为参考，就可以少走很多弯路了。
一、课之初――提纲钩玄，七拼八凑
读完长达十三页的课堂实录，看着戴老师在课堂中的一步步引导，觉得他教得既扎实又充满情趣。笔者一门心思全在如何将戴老师两个课时的教学浓缩成一个课时。语文教学以读为本，“读”占鳌头，所以，笔者保留了读诗这一环节，省掉了唱诗、吟诗、舞诗等部分。当然，笔者也不是全盘照搬，也做了些整合，比如第二天正好是重阳节，笔者就用三年级学过的《九月九日忆山东兄弟》来导入，既复习了旧知，也省掉了再次介绍诗人的环节。
二、课之中――初上时，牵着学生步履艰
10月22日第一次试教，笔者用的是本班学生，其中绝大部分学生是进城务工人员的子女，和送教下乡的中心校的生源是一样的，所以，笔者在考虑学情方面比较随意。
上课时，复习古诗还比较顺利，接着，笔者仿照戴老师的做法引领学生根据自身实际理解“元二”的意思，课堂气氛一下子轻松、活跃了起来。接下来的朗读，学生更是兴致勃勃。可接下来，问题出现了，在理解诗意这一环节中笔者问到：“假如你要为这首诗配上一幅画，该画些什么？”学生的回答琐碎、零散，笔者也没能及时进行引导，学生就只是了解了诗中所写景物，具体的内涵并未涉及。渐渐地，学生的情绪低落了下来，只在那静静地听，举手的人寥寥无几……
课后，笔者再次细细品读戴老师的课堂实录，很多先前自己不以为然的课堂话语其实是让学生茅塞顿开的点睛之笔，很多自己认为是嗦的环节正是引领学生拾级而上的阶梯。且看品“酒”这一环节：（投影出示路线图）
渭城在如今陕西省渭河以北，所以称为渭城。阳关在如今甘肃省敦煌县的西南。再往西走，新疆的库车附近，古时候称为“安西”。这一路上，整整3000多公里啊。满眼的荒漠，满目的凄凉，有的只有那荒山野岭。如果用当时元二最好的交通工具，骑马去，元二也要走整整半年多的时间。（学生们惊讶万分）元二即将远行，此刻你，有没有什么话要对他说一说呀？
生1：元二，路上要小心，注意安全。
师：好朋友，多关心啊。
生2：元二，多带些水去，不要渴了。路上要小心一点。
师：照顾得多么无微不至呀！
生3：元二，祝你一路平安！这一去就是一年，我会想着你的。
师：即使元二一刻不停地返回来也要整整一年哪，孩子。更何况，他是奉着皇帝的使命去的呀！
戴老师只寥寥数语就把平时的背景知识介绍和感悟诗情、升华情感环节完成了。特别是他对学生的评价语，更是句句点到，句句暖人心。
有了这样的比照，笔者对教学设计进行了修改、细化。
修改一：关于“安西”，结合路线图，加上具体数据介绍。
修改二：预设好学生学情。学生有原先的读书习惯，假如学生朗读诗歌离要求有一定的距离，就要讲讲诗的节奏缓急，必要时还要进行范读，但更多的是根据文本的情境进行朗读引导。
修改三：引导学生想象画面时，能以诗意为根据想象的学生很少。所以，这一环节笔者抓住“”这个字来让学生理解雨景。如果学生谈到的画面只停留在细碎的景物上，就要及时引导：渭城的景色多美，能把这幅有雨有房有柳的图画完整地给我们作一介绍吗？之后，再通过朗读读出美。这样才真正上出了古诗的“画面感”，平面的诗句才会变得立体起来。
修改四：增强后两句诗品读的层次感，把它分为三个层次，名曰：三叹。一叹，品酒意。二叹，品写法。三叹，品别情。这样，学生既悟得情，又习得写法。语文教学的工具性和人文性得到了有效统一。
三、课之中――再上时，柳暗花明又一村
10月22日，送教下乡的第一站：那岭中心小学。四年级仅一个班，绝大多数的学生是本学期村小撤并后到中心校就读的。在和学生聊了几句后，笔者发现他们原有的知识基础和自己的教学设计会有一定的距离。偏不巧，上课前的一分钟，停电了，精心准备的课件派不上用场了。于是，笔者按照“读旧文，导入诗――解课题，知读法――初读诗，正字音――品景色，以画解诗――品别意，三叹故人――明古风，情境运用”六个环节教学，让学生在读中体会诗中的别情和友情。删繁就简，不再强求面面俱到。
老子说过：天下之大事必做于细。再上课时，笔者更关注教学细节的处理。如在初读诗歌时，学生总念不对“朝”和“舍”的读音，笔者就学着戴老师的样，让学生用不同的字音组词，以义辨音。教学效果比第一次试讲要好。接下来的三个送教点，笔者都能从依葫芦画瓤的怪圈里走出来，根据学生的学情及课堂的生成应变，在教学中渐入佳境。
四、课之后――深刻的思考
（一）文化底蕴
诗意语文的倡导者王崧舟老师说，古诗教学有三个层面：一是文字的层面，就是想方设法地做到字字落实；二是文学的层面，关键是在具体情境中抓意象；三是文化的层面，借助文本中的文化意象、文化基因，去感受积淀的文化。在教学中，戴老师借助“酒”这一意象，细品酒背后的千般滋味：对“酒”的多元品读后，以层层推进式步步引读，让学生透过浅显的文字表面品味到其后蕴藏的真挚情谊，真是一切尽在读书中。
戴老师能在教学中选择“酒”这一意象做为掀起情感高潮的切入点，这源于他深厚的文化底蕴。“底蕴”是书堆起来的，只有厚积才能薄发，所以教师要给学生一杯水，自己必须是长流水。
（二）教学理念
在戴老师的课堂上，教育的理念渗透在每个环节之中。教学设计匠心独运，“读、吟、歌、舞”的古诗吟唱教学法，全方位调动学生的多种感官，使学生在课堂上既有沉吟的深思，又有满含真情的吟诵。全课以“读”贯穿始终。初读诗，把握平仄规律。自读诗文，借助想象体会含义，情到深处，唱诗、吟诗。读的方式多种多样，特别是手语表演，那是水到渠成的背诵。
（三）教学艺术
关于教师节的小诗范文3
关键词：教学实录 诗歌 朗读 语文美育
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）03-0048-02
诗歌是语文学科教学的重镇。进入当代语文教学视野的诗歌作品，自然要承担起使一个民族的知识、言语、想象力、文化情愫甚至凝聚力代代相传的责任。诗歌教学倡导“有声化”，亦即调动视听感官，从文字表面走向意境深处。朗读，令诗歌跳动的节奏、凝练的情感得以展现，是丰富学生审美趣味及审美感知力的有效途径。透过《错误》、《雨巷》两例课堂教学实录，笔者发现，朗读本身就是文本解读，它对于语文美育目标的实现具有重要意义。
一、从朗读走入诗歌意境
《错误》教学片段
教师：同学们自由朗读这首诗歌时有没有感觉文字间藏着一个故事？
学生生纷纷点头表示赞同。
教师：那同学们，如果你就是诗中的“我”，你会以怎样情绪及语气向别人讲述这段故事呢？请带着你的体会，再次自由朗读《错误》。
学生自由朗读。
教师：哪位同学愿意为大家朗读这首诗？
学生朗读。
教师：很好，你已经融进了自己的理解，读出了一种关照的情绪，但还有提高的空间。你描述一下你读出的故事吗？
学生：阳春三月的江南，一个守在闺房中的孤独的女子忽然听见了青石板上传来的马蹄声，她于是打开窗帷，却发现，骑马而来的人不是她要等待的人。
教师：是啊，老师也看到了这样的画面。主角是一个孤寂的女子，而马蹄声打破了早春江南的静默，令她心头泛起层层涟漪。你是从哪些句子直接发现主角一位孤寂的女子的呢？
学生：你的心是小小的寂寞的城、你的心是小小的窗扉紧掩。
教师：你认为两个“小小的”有什么妙处？
学生：可以显得女子很柔美，但又有一点哀怨情绪。
教师：不错，“小小的”修饰的是心，而她的心又是这窗扉和门，带着一种封闭感和孤寂感。因此，老师认为，你在读“小小的”的时候，应该再深情一点，轻一点。你可以尝试着带着这因“小小的”而启发的情感，再将整首诗歌读一遍吗？
学生朗读。
教师：很好很好，看来我们可以由一个词打通一首诗的情感。老师现在情不自禁想为大家朗读，希望大家再次轻轻地走进这三月的江南，联系全诗思考一下，为什么这是“美丽的错误”。
教师配音朗读，朗读结束后，音乐有持续延长。
有学生不由发出赞呵及叹气的声音。
营造氛围是诗歌教学的关键，批文入情方能收到较好的教学效果。在这个教学片段中，于学生初读感知的基础上，教师进行了三次朗读指导，且每一次都有重点，层层推进，将诗歌意境巧妙地引入课堂。教师的第一次指导是要求学生带着探知故事的心理去朗读，在这样的心理推动下，学生的感知过程就与诗歌的情感发展线索联系起来。朗读激活了江南、莲花、柳絮、青石街道、马蹄声、窗扉等带有中国文化韵味的意象，它们不仅构成了诗歌叙事，而且得益于以元音为主的读音特质，还令诗歌在朗读时自然顺畅、情味浓郁，潜移默化地推进着学生的审美想象。有了配合画面感而产生的阅读感知后，教师对学生进行了第二次朗读指导。这一次指导针对性很强。首先教师及时对学生的朗读做出回应，并提出了“还有提高空间”的期望。接下来教师便针对这个“提高空间”让学生品味“小小的”一词的表达效果。“小小的”是一个情感促发点，以小见大，可以将整首诗的情感收拢。体会到“孤寂”“哀怨”的情感基调，就是握住了开启诗歌深层意境的钥匙，当学生在品味的基础上再次朗读时，朗读表现力必定会有所提升。第三次是教师范读。这实际上是对前面两次朗读指导的总结，也是对教学过渡的衔接。课堂实录看来，学生自然流露出来的叹谓即是对朗读指导的积极作用的反馈。教师范读的一个亮点是有意“留白”，朗读结束，音乐却延续。课堂上看似出现了“无言”的片段，但它却是诗歌意蕴的生长空间。可见，“教师带着情感的范读具有很强的震撼力和感染力，它可以引领学生自然地进入审美境界，促使学生的审美感知走向丰富和深刻。优秀的范读能调动学生的心力与神力，帮助他们深入到课文所描绘的境界中，产生审美情感，受到美的熏陶”。
从这个案例上看，朗读是诗歌教学中由初读感悟向文本细读发展的重要环节。“阅读是一种整体性的主体参与” ，如果缺少了（或者不重视）朗读这样一个能使读者心灵与作品世界叩击交流环节，直接对诗歌的意境情感等作出抽象地概括和分析，那么这就让结论凌驾于过程之上，无法让学生进入审美体验，无法真正实现审美教育的目标。总的来说，从这个教学片断抽取的朗读指导策略具备一定的推广性，但笔者纵观整个教学过程，并未发现有课堂背诵环节。《错误》总字数不超过100字，且音韵优美、朗朗上口，适宜熟读成诵。若教师能向学生提出课堂背诵的要求，应该能收到更好的教学效果。
二、由朗读进行语感训练
《雨巷》教学片段
教师：同学们，诗人之所以能够把这种寻觅和诉求的情绪发挥到极致，除了刚才我们所分析的象征手法的应用，还在于采用诗句回环复沓所营造在的“雨天寂巷”的情境氛围。那现在，请同学们再次自由朗读这首诗歌，体会一下，“回环复沓”是怎么为诗歌增色的。
学生自由朗读，大部分学生自觉进行了圈点。
教师：哪位同学与大家分享一下你的观点？
学生1：有很多语句是重复的，而且首尾两节诗歌也是重复的。
教师：的确是这样，那除了首尾重复，你认为还有那些语句有重复？举个例子吧。
学生1：比如第一节的“撑着油纸伞，独自/彷徨在悠长，悠长/又寂寥的雨巷”与第三节的“她彷徨在这寂寥的雨巷/撑着油纸伞”。
教师：的确有较多词句都是重复的。那请你朗读一下第一节和第三节，然后回答老师，但你是否觉得起始两句读上去因重复而显得拖沓？
学生1：（学生朗读）一点不拖沓，反而感觉是语言和情感的自然流向。
教师：就是说同中有异了？虽然只是文法上稍稍有所变化，但意境似乎改变了。那你认为这个“异”是怎么体现出来的？
学生1：（沉默）
教师：老师启发你一下。若第三节开头是“撑着油纸伞/她彷徨在这寂寥的雨巷”，请你再将第一节和第三节朗读一下，然后回答老师，这样复制好吗？
学生1：（学生朗读）。不太好，我感觉改动后情感上没有太大的变化了。
教师：那也就是说，第三节相对于第一节的变化，强化了你对意境或情感的什么映象？用文中的一个词说。
学生1：彷徨感，对，强化了彷徨的映象！
教师：很好，看来你的语言感知力不错。那总结来说，其实诗歌的形式也可以是情感、意境的验证。除此之外，诗歌的回环往复还体现在什么地方？
学生2：诗歌押ang韵，而且结合之前的朗读训练，我还发现诗句停顿鲜明，很和谐。
教师：可以请你选一节为大家朗诵展示一下吗？注意结合之前我们对停顿、语调划出的标记。
“语感是对语言文字的直觉程度和敏感性，即对语言文字的一种迅速、敏锐、准确地感受能力。这种感受能力具有直觉性特点，它不同于反映事物表面性属性的感知觉，而是在瞬间调动起头脑中所有的潜知，迅速透过语言文字的表面符号而直接洞悉它的内涵的直觉能力，它一方面涉及语言的直接外在形式——语音、字形；也涉及到语言所表示的抽象意义。” 一个人语感的敏锐度影响着他与言语世界的联系，而母语教学对培养语感有着义不容辞的责任。从语文美育角度看，语感的提高可以使人的审美感知力与审美情感力都得到发展，因此，教师就需要针对教学内容的特质，有意识地对学生进行语感训练。
“诗歌这种体式，无须甚至不宜做太多的理性分析，重要的是经过一次次地恬吟密咏，反复感受语词的变化及韵律音调” ，诗人的语感凝缩于文字中，朗读既是走进诗人的言语世界的过程，也是唤醒审美感知力及审美情感力的有效途径。从《雨巷》教学片段看，教师重点关注了这首诗的回环复沓的艺术特色。他主要采用分解朗读的方式，引导学生由诗歌内容层面深入到言语形式层面，进而开展语感训练。教师首先让学生在朗读中找到诗歌回环复沓的特点的具体表现，并以“重复却仍旧有变化”为切入点，启发学生体会变化的实质是对情感及情绪的强化。细读实录发现，学生一开始并不能回答“同中有异”的“异”表现在什么地方，但经过对比朗读与反复吟咏，学生很快跨越了模糊的初感屏障，找到了诗人情感的流动线索。教师的分解阅读策略是实现语感训练的途径。诗歌的语言表达形式作为一种审美因素，得益于反复吟咏，令学生的语言感知范围有所扩大，并由此准确抓住诗歌解读的着眼点，在启发思维与情感陶冶两方面达到复合效果。另外，纵观整个教学过程，这位教师也比较注重从诗歌的语音技巧、停顿等方面对学生进行语感训练。感受《雨巷》一诗回环复沓的艺术特色，最益通过反复吟咏的方式，使规范性总结变成直观的体悟与认知。浸润在优美的文字声律中，师生共同分享的是经典作品所带来的审美体验，朗读可以是情感生长的土壤，不仅由此生长出诗歌作品的情感内蕴，还能滋养出学生们对祖国文化的亲近感。
关于教师节的小诗范文4
关键词:古典诗歌;积累;诵读;感悟
诗歌是语言的精华,是中华文化的瑰宝,是我们用之不竭的文化遗产。作为一名中国人,从小感知古典诗歌语言的精妙,感受母语的优美,感悟中华文明的深厚底蕴,是极其重要的。因此,在小学阶段,古典诗歌的教学应该引起我们足够的重视。那么,小学古典诗歌的教学应该使用哪些教学策略呢?
一、注重积累
在浩如烟海的古典诗歌中,这些被经久传唱的作品在一定程度上反映了我们中国民族所推崇的优秀的道德思想:如《易经》中“自强不息”的进取精神和“厚德载物”的包容精神;《论语》中“吾日三省吾身”的自省精神。这些优秀的传统文化,对于加强小学生的语文素养,塑造健全的人格,陶冶高尚的情操发挥着极其重要的作用。让汉语以及汉语所承载的中华文化薪火相传,是我们义不容辞的责任。
1.对内容的横向延伸
课文中的一些诗歌是以节选的形式来出现的,这对于理解诗歌的精神内核不能不说是一种遗憾。北京师范大学版四年级语文上册节选了张若虚《春江花月夜》中的“江天一色无纤尘,皎皎月中孤月轮。江畔何人初见月,江月何年初照人?”这首诗被冠以“孤篇盖全唐”的美誉,但是课本仅仅节选其中的四句,学生很难体察诗人在依人月色背后对于人生哲理的探寻。而教师可以出示全篇,让学生在感受江边月色美好的同时,更能体会到诗歌悠远的意境。
2.对诗人的纵向扩展
在小学诗歌中,一些诗人的多部作品被选入教材,这为我们的教学提供了新的思路。如被称为“诗圣”的杜甫,他的作品就被反复提及,如《闻官军收河南河北》中,一个忧国忧民的诗人形象跃然纸上,而在《绝句》中,一个悠闲自得、闲雅疏狂的诗人映入眼帘。在诗人的不同时期,随着诗人境遇与心境的变化,诗人的作品风格也有着很大的差别。教师如果可以对作者的人生经历加以介绍,让学生学会知人论世,就会对作者及其作品有更加深入的认识。
3.形成主题教学
在课本中节选了杜甫的《月夜忆舍弟》,以此为契机,张九龄的《望月怀远》、杜甫的《月夜》等诗歌都可以加以学习,形成关于“明月”的主题教学,让学生感悟到明月所蕴含的思乡怀人的文化意味。另外,教师也可以将古典诗歌进行分类教学,如山水田园诗、边塞征战诗、咏物诗等。在这样的教学模式中,学生可以更加系统地学习古典诗歌,鉴赏能力也会得到提高。
4.了解诗歌意象所承载的文化意味
在中国古代诗歌中,一些意象已经浸染了文化色彩,具有了某种特定的文化意味。如“月”具有思乡怀人的文化意味;唐诗中,“柳”往往具有“留”的文化意味;“岁寒三友”则往往象征着君子坚贞的节操与高尚的气节。如果教师在古典诗歌教学中,适时地将这些渗透其中,势必会让学生体会到古代文化的深厚底蕴。
二、注重诵读
新《语文课程标准》极为重视古诗教学中的诵读:“诵读优秀诗文,注意通过语调、韵律、节奏等指导,引导学生感知古诗文的韵律美、节奏美,并在诵读中展开想象,领悟诗文内容,体验情感。”[1]所以,在教学中,要注重诵读,让学生读出感情,在读中体悟诗歌的韵味。新《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为。”学生通过反复诵读,读出感情,读出韵味,感悟古典诗歌独特的韵律与节奏。
三、注重感悟
王力先生曾经指出:“西洋的文字是法治的,中国的文字是人治的。”[2]所以,在教学中要注重感悟,感悟诗歌的意境美与语言美。
在教学中,教师要适时地创设情境,让学生积极地调动自己已有的生活经验,让学生真正地潜心走进文本,感悟诗歌的意境美。教师可以通过描述、多媒体授课、出图等方式为学生进入古典诗词的意境搭建桥梁。另外,教师要引导学生抓住“诗眼”来感悟诗歌的语言美。古人作诗讲究“炼字”,教师如能引导学生感悟诗人用词的准确与精妙,对提高他们的语文素养也是大有裨益的。
在现代教育背景下,如何弘扬中华传统文化是摆在我们面前的全新课题。在小学古典诗歌的教学中,我们要充分尊重学生的阅读体验,注重积累,注重诵读,注重感悟,让学生充分感受母语的精妙,提高语文素养。
参考文献:
关于教师节的小诗范文5
本文并非摒弃传统的诗词教学基本做法，而旨在让古诗词课堂在2011版课标精神的润泽下，确立“享受诗词”的教学追求，让诗词教学变得可爱、可亲、可敬。
一、享受诗词诵读的畅快
2011版课标关于小学各学段诗词教学的要求颇为明晰：低年段“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；中年段“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”；高年段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”。三个年段诗词教学要求显然不同，但“诵读”一词频频出现，并成为了各年段学习古诗词的必然途径。为何？诗词是作者内心情绪的瞬间积聚、情感的瞬间爆发、灵感的瞬间闪现，是诗人脱口而出、顺手而下、顺心而成的作品，大多时候只可意会而不易言传。那么，要打开这只可意会而不易言传的最佳途径，就得顺着诗词形成的“来路口”——吟诵而入。教学中，理当牢牢依托课标中的“诵读”，直读得入口即化，体内沸腾；直诵得犹出我口，血脉相承，所谓“吟咏之间，吐纳珠玉之声”。笔者以为，享受古诗词诵读的畅快最起码要历经这样的三步，不可乱步，即正确，通顺，情味。
正确 关于古诗文诵读，南宋朱熹的看法是：“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”朱熹的体会更多强调于朗读的层面，是诵读的最基本要求——读正确。而今，不少古诗词课堂轻视了初读诗词环节，一两个学生读后，教者便虚晃一枪，草草收兵，急于奔赴理解诗词的环节，很吝啬让孩子在这一环节充分滞留的机会。倘若连“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”这样的基本目标都不能达到，何谈享受着诵读诗词？
通顺 不少人认为，读得不错字、不多字、不少字似乎就能通顺了，这也正是很多语文老师不舍得花时间让学生充分读的原因。“通顺”关键在“通”与“顺”上，“通”强调更多的是读得不破句、不重句，能把意思读明白、读正确。“顺”有“顺口”“顺耳”“顺心”之意，诗词的节奏鲜明、韵律和谐，读来琅琅上口、悦耳入心。诗词的节奏，一般是按音节划分，亦有按意义划分，词中多见，即所谓的“音顿”与“义顿”之别。一首诗节奏的相同或相似，读起来就会有一种畅通感；而词节奏的错变常常给人以一种变化感。诗词的押韵又是诗词“乐感”的另一显现，诵读中让学生多加感受，词的音乐美、色彩美、意境美方能渐进清晰。
情味 任何一个作品都是有情感的，诗词的情感基调更为浓烈。让学生徜徉在诗词中，一旦合上诗词情感的共振点，这时诵读的节奏、轻重会自觉吻合，情味也会渐渐趋浓。曾国藩谈到过自己的诵读体会：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”可见，诵读既要声音洪亮，急缓有致，还要全身心地投入，达到忘我境地。一个眼神、一个神情、一个体态都可以传达出诵读时的欣喜、激怒、哀愁、快乐的不同情感与激动、平静、高昂、低沉的情感程度。课标强调，要“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”这是对情味诵读环节的入境要求。当下语文课堂中朗读已很难听到常态声音了，用曹文轩教授在第九届全国青年教师阅读大赛上点评的话讲：“你看看电视台采访时，孩子是怎么回答记者采访的，他是用功课的语调在回答记者的采访，这个大概是与我们语文老师，一年一年的那种语调的教学是有关系的。”曹教授的批评一点也不过，这还是说话中的表现，其实在诵读中声调怪异现象更为严重。这是所有语文课堂都要引以为重视的，诗词课堂更需正视。
江苏如皋市小学语文学科带头人马建红老师执教《清平乐 村居》一词时，在“初读词”这个环节较扎实地落实了“诵读”的基础要求，为我们提供了一个很好的范例。马老师先出示了初读的学习要求：“先自己读读词，然后组内找个伙伴互相读，要求读正确、读流利（提示：不会读的字可以请教请教别人哟），准备展示。”这一过程中马老师先是让学生自读——组内伙伴互读——根据意思判断读（“剥”是个多音字，可以读bao，也可以读bo，在这儿该怎么读？根据意思，判断着读）——指名展示读（两个学生）——师生评价再指读（两个学生），学生在这一环节中“口读”“心读”历经了七遍，已达到“读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”的境地。教者并没有就此打住，而是又出示了进一步读词的学习要求：“与古诗《村居》对比着读读，看看你发现了哪些不同之处？”这一过程中，学生自读——诗词不同之处的展示读：词牌名的发现、句数的发现、长短句的发现、上下阕的发现等，一一展示读，教者提醒学生要读得让人感觉得出词牌名的存在、句与句的行间、长短句的节奏、上下阕的间隔等等，这一环节中学生又历经了六遍以上的“读”。就这样环环紧扣地读，步步深入地读，诵读越来越有词境，越来越入味。随后的想象词景、体悟词境效果显然能乐观预期。马老师的课堂中，孩子们的诵读是畅快的，是享受的。历经了这样的扎实诵读，还担心学生下次遇上诗词不会心生欢喜吗？
二、享受诗词言语的魅力
语文教材由不同的文体构成，不同文体占据不同的学习言语的作用，古诗词当属其一。古诗词的言语魅力体现在作者的言语智慧之中，古诗词语言凝练丰富、炼字遣词精妙、表现手法独特、构思行文跳跃，理解品味作者的言语智慧理当成为古诗词教学的“重头戏”。
精于炼字 古人写诗词非常注重炼字、炼句、炼意。不少诗人以“苦吟”而著称，“两句三年得，一吟双泪流”是对炼字遣词的辛苦写照。贾岛“推敲”的故事是学生发现并学习古诗词中的遣词炼字之高妙的绝好示例。作者专注于遣词炼字，不仅能准确地表情达意，还可达到言有尽意无穷的效果，引发弦外之音，味外之旨。“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”中“无赖”一词的体会、“最喜”一词的多解，这是词人辛弃疾精于遣词带来的功效。王国维在《人间词话》中说，“红杏枝头春意闹，著一‘闹’字而境界全出。”凡此总总，几乎每首诗词中均可能发掘到这类语文现象。此外，诗词的韵脚也是研读作者精于炼字的绝佳之处。
追求对称 古诗词中的对称相当普遍，不同事物、不同角度的呈现使得短短的诗词立刻丰满盈余、多维立体。对称有正对、反对与斜对，不仅体现在字词内容的相对、褒贬的相对，还体现于字词色彩、动静等方面的相对，充分体现了古诗词中创作的对称美学。《游园不值》：“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”诗中的一“关”一“出”，矛盾中有了动感；“春色满园”与“一枝红杏”，整体与个体的相对中有了凸显与衬托，春天到来，万物旺盛的生命与活力尽现眼前。“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥，青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”词中呈现白、青、红、绿等丰富的色彩，使得山、水、人相映，花、鸟、鱼交辉，画面顿然立体起来，这些都是追求对称笔法的效果。
铺成对比 不少诗词善运用铺成对比这种笔法来突显诗词的主旨。如《悯农》“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死。”前两句是说农夫的辛勤劳动与丰收，第三句“四海无闲田”交代了没有一块空地，暗含了到处都是丰收。理应在这样的丰收年头，农夫都会过上丰衣足食的幸福日子。第四句突然来了一句“农夫犹饿死”，犹如晴天霹雳，让人费解的同时不禁叩问：这是为什么？前三句铺成作垫，最后一句突然转身，诗的主旨不言而喻，这是诗句的言语形式带给读者的直接效果。细细品读卢纶的《塞下曲》不也是这种阅读效果？“林暗草惊风，将军夜引弓。平明寻白羽，没在石棱中。”第四句“没在石棱中”是在前三句平铺叙述基础上突然“转身”，李广的力大神勇很好地凸显出来。
古诗词中的言语智慧处处彰显：别致想象、奇特夸张、平中见奇、幽默诙谐……不胜枚举。教学中，对诗词言语智慧的把握与体会怠慢不得。再举马老师执教的《清平乐 村居》（同上）一课：
在品味词句的过程中，马老师充分放手，让学生质疑。学生质疑了好几个问题，教者择其主要疑问现场呈现：1.词中的一家人家境贫寒，为何还如此快乐？2.词人怎么没这样写“大儿溪东锄豆”，而是写“大儿锄豆溪东”？面对质疑，马老师没有急于解答，而是把学生的问题迅速抛回，让各组选择感兴趣的问题，学着从词中找到答案。课堂上各组进入了真实讨论时段，请看各组的展示：
关于第一问的讨论展示：
生1：醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。战争时代人们能生活到“白发”年段，即便清苦，也是幸福。我认为词人是刻意写“白发”这个词语的，在整首词中很显眼！
生2：词中“大儿”“中二”“小儿”，排列整齐，一家人生活有序，这就是幸福。
生3：“茅檐低小，溪上青青草”，虽然茅屋低小，但溪上青草充满生机。这样的田园风光，加上这样的一家子，无论在词人眼中，还是心里，其实他都是幸福的，不仅仅是这一家子的幸福。
……
关于第二问的讨论展示：
生1：“大儿锄豆溪东”以“溪东”结尾，这是与下面一句结尾“鸡笼”的押韵，所以要颠倒着写。
生2：“中儿正织鸡笼”一句中间“正织”是动作，所以上句中间用“锄豆”，这样上下句中间都是动作，就对称起来了。
师：那为什么下句不写成“中儿鸡笼正织”？（众笑）
生3：这样的句子太没有诗词的感觉了！（众又笑）
好一个“学着从词中找到答案”。将学生把解决问题的目光聚焦到词本身，进一步关注词人的言语表达。在揣摩词人言语智慧中解开了疑问，从对“白发”一词颇具匠心的理解、一家人有序的整体呈现、祥和怡人的田园风光等角度来理解“一家人的幸福”；从上下两句动作的相对、两句尾词的押韵来理解句子倒装的缘故。这不仅是一种关注言语形式品味言语智慧的阅读策略，更是一种让学的教学策略。
三、享受诗词意蕴的空间
“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已矣。”（王国维《人间词话》）在所有作品中，古诗词的意境尤为浓厚，也正是这读不尽的意境让很多诗句成为千古名句。体悟诗情，包括联想、揣摩、品读、讨论、交流等多种手段，这些不仅是学习古诗词的方法，也是学习古诗词的必由路径。当下，感悟诗境有些误区：不少老师把追求深度视作为解读诗词的水准；很多诗词课堂呈现资源利用过度，追求偏僻生疏；课堂上资源的呈现有时像赶场，学生像看戏。笔者以为，古诗词时代背景的久远及作者生活的独特，使得学生学习诗词的陌生化加剧，补充一些相关的时代、作者资料让学生了解是可以的，但要适度，因为谁也不能穷究历史的真假，更不要说了解到一位诗人具体时段的特定境遇了。“诗无达诂”“好读书不求甚解”这些古训都在告诫我们不要穷解诗境、诗韵。读了《六月二十七日望湖楼醉书》，有人说“诗言志”，这是诗人苏轼在排解内心的“政治乌云”；也有人说“诗表情”，那天诗人苏轼饮酒微醉，看到西湖雨后水天晴朗明丽之美景而开心；还有人说可能两者都不是，“望湖楼下水如天”是在描写诗人醉于山水之间，心情变得平静、平和，进而平淡。作品的意义在于读者阅读时内心的实时反映，因此有人说“读作品”就是在“读心”，读着自己的心境。因此，教学时又何必在诗词的某一意境上纠缠，更不要把孩童们绑架到一个有着沧桑人生历程的成人感悟的路上。当然，在诗词意蕴的体悟过程中，我们在充分尊重学生多元解读的基础上不能忽视主流价值取向的引导。窃以为，诗词教学中，我们要给予学生的恰恰是引导学生明白每个人读了诗词为什么会有“即时的顿悟”，生成这种“蓦然回首”感觉的缘由——每个人的不同经历、见识、理解、情感等。因此，不同的人、同一个人的不同时段读同样一首诗词，感悟收获一定是丰富多变的。随着学生人生阅历的增长，知识见闻的丰富，情感世界的拓宽，他们对诗词的深刻内蕴会有新的理解。怎么读出不一样的诗境来，这在当下的诗词教学课堂中做得不够。简言之，诗词意蕴的品悟环节要让学生学习体悟诗境的多个方法与角度，而非让学生“被明白”教者煞费苦心的个人解读。教者给了学生感悟诗境的方法与途径，就等于给了学生一生享受诗词意蕴空间的方法。
一位老师执教《渔歌子》，在领悟词的意蕴环节，较好地体现了这个观点。
师：“斜风细雨不须归”，张志和为何“不须归”呢？
生1：这儿景色太美，太迷人了。
师：斜风细雨啊，怕不单是景色的美！
生2：这里很静，张志和一定很喜欢这里的安静，景人相融了，就不想回了。
生3：词人一定钓了好多肥美的鳜鱼，不想回了。
生4：吹面不寒杨柳风，沾衣欲湿杏花雨，有点儿雨没什么了不得的，“不须归”！
师：那这“不须归”中，有没有隐藏着张志和的其他情感呢？接下来，让我们读读他的一首诗，走进他的内心。（出示）
（生自读——小组讨论——展示交流）
生5：我们组明白了，词人怕进入混浊的社会，他看透了，就借今天的垂钓，即使“斜风细雨”也“不须归”。
生6：我们认为，他不想要那些富贵，甘于寂寞，这样内心舒坦。“为人不做亏心事，深夜不怕鬼敲门”。（掌声）
生7：词人一定受过什么打击或者其他原因，所以才看透社会，想躲避的。
师：同学们真会读诗。其实，张志和16岁时就非常受皇帝的重用，“志和”这个名字还是皇帝赐给他的呢！后来他不幸被人谗言，降为一个小官。这段人生经历便让他有了这样一番深刻的感悟，一起读这首诗——（师生配合读诗）
师：“醉翁之意不在酒，在乎山水之间”，我们今天也可以说，志和也是渔翁之意不在鱼，在乎 。（生即兴填空说，说法很丰富。）
词人张志和为何“不须归”，谁也不清楚。知人论世有必要，但谁又真知道那时、那情、那景之下张志和的真实内心呢？凭着词中的言语表达来感觉，想必是仁者见仁，智者见智，这抑或本就是诗词意蕴魅力之所在。这位老师没有刻意引领，在学生充分理解“猜想”的基础上，拓展了词人的一首诗《自叙》，让学生自己读，小组讨论，能读出什么就是什么，能读到何种境地就到何种境地。但分明给了学生品悟诗词的路径与策略：结合自我的认知去读；结合诗词言语表达去读；结合词人相关作品去读；结合词人的时代去读；结合词人的经历去读……这样读，诗词的意蕴空间便自然敞开了。
关于教师节的小诗范文6
关雎评课稿由语文网小编整理，仅供参考：
今年寒假，我有幸在网上看到 山东 济宁学院附中 马清华老师的《关雎》课堂实录，观看之后，受益匪浅，现在我对这节课作如下评说：《关雎》是诗经中的首篇，具有较高的文学价值。对于此课的教学也有很大的难度。 马老师语文功底深厚，教师语言丰富、优美、感染力强。在教学中马老师用一咏三叹吟读《关雎》、相映成趣译读《关雎》、诗情画意品读《关雎》、音韵悠扬唱读《关雎》、诗意栖居再读《诗经》，五个教学环节贯穿整节课，目标明确、重点突出，既求新又求实。在“一咏三叹吟读《关雎》”这个环节中，教师注重实效，认真纠正学生在朗读过程中出现的错字，指导学生朗读，突出了诗词教学中的读，让学生在读中感，读中悟。在“诗情画意品读《关雎》”教师充分体现了参与式教学的理念，运用了朗读法和自主合作探究的方法。分析诗文层次清楚、循序渐进，使学生在教师的步步引导下深入理解了全诗，把握了诗的主旨。
虽然这堂课是成功的，但我个人认为在一些小环节上还存在值得商榷的地方：
1、结合文章体裁，教师引导学生朗读应从情感上再下功夫，不仅要注意语速，读出节奏，更要读出感情，教师在此环节可以更进一步的加以引导，使学生感受到如果通过读传达出内心的情感。
2、在“相映成趣译读《关雎》” 环节中教师翻译前四句，要求学生读一句，教师解释一句，又要求一男一女两名学生，一人读一人释义，这样进行显得忙乱，分散学生的注意力，实效性要差一些。在“音韵悠扬唱读《关雎》环节中，两名学生一读一唱，虽然读的那名同学感情很饱满，唱的同学改编的也很有创意，但因为两人同时进行，也显得很乱，没有使两名学生的素质充分的体现出来。
