写字教学论文范文1
“认”是先决条件，“写”是必要过程。识字教学是多层、多因素的系统工程，不仅要求学生能够读准字音，认清字形，理解字义，还要掌握汉字的基本笔画、笔顺及偏旁部首和间架结构等。也就是说，在教学中不但要教“认”，还要教“写”，“认”是先决条件，是基础，“写”是必要过程，是“认”的延续与发展。“认”与“写”有机紧密地结合，是提高低年级识字教学质量的有效措施，符合认知的心理过程，也是识字教学的必由之路。
两者制约协调，共同促进提高。从系统论的观点看：“认”是识字教学的主体，“写”是识字教学的重要组成部分，“二者”相辅相成，紧密联系，是不可分割的统一体。信息控制论认为：反馈原理所包含的内容是学习过程的四个层次，组成了一个闭合电路，保证了电流的畅通，缺一不可，学生认知一个汉字，必须先认知这个字的音形义，再通过书写，检验对照，以达到真正理解和掌握。只有在实际教学中，既注重“认”，又强调“写”，二者协调，才能相互促进，共同提高。只有通过信息交流和反馈作用，对孩子同步输入知识信息，才能更好地引导学生朝着预定的方向发展，达到预期的效果。
要从实际出发．采用适当的方法。在教学“认写”时，应充分运用直观、形象化教学。如教认“坐”字时，我让两位学生到讲台前，面向全班同学，坐在土地上。然后问学生，这两位同学现在怎么样了？生：坐在土地上。这样一来，学生就能轻而易举地记住了字形。在“写”的指导上，同样要从学生的实际出发，因为小学生刚入学，小手细嫩，执笔好似拿锄头一样，一把抓。所以，一定要从开始握笔起，对坐的姿势，握笔的姿势，运笔的方法，逐一指导，严格训练，仔细检查，耐心矫正，让学生从小养成良好的书写习惯。
写字教学论文范文2
一、说一说
说一说字的结构、音符、意符，自己采用什么方法记住的等。老师先做示范，再让学生上台练习说，然后再让同桌之间互相说。如“刃”是“刀”上点了一点，表示刀中最锋利的地方，为什么不能加两点（许多学生写时多加了一点），因为刀的背面不锋利，这时可拿出实物——学生用的小刀，指出哪处锋利，有几处锋利。通过说、看这个字就不会写错了。
此外，还可以结合字编谜语等形式巧记。如“二人力大冲破天”
（夫），“要一半，扔一半”（奶）。
二、写一写
机械重复地练字是不提倡的，
但是适度地写字练习也是少不了的，教师应根据学生掌握情况及学生不同情况适当而定。例如，会写的少写甚至不写，好写错的多写两遍等。可以用笔写，也可用手指在桌上写。教师要以身作则，自己在板书时要工整、规范、实践证明，书写规范、美观的教师，其学生的字也工整、耐看。
三、评一评
评一评方式很多，可采取定期作业展览、书法竞赛等形式，评出“错字最少的人”“字写得最美的人”等等，也可以开展”让学生找一找媒体、广告中错别字”及“评一评字写得最美的媒体、广告”等活动，促使学生写对字，写美字。要积极鼓励、推荐学生参加书法大赛，学生得到奖励后，会更加积极地投入到写字、练字中去。
四、演一演
单纯地讲写，时间长了提不起学生的兴趣，效果也不明显，若借助于表演造型，往往会收到事半功倍的效果。例如，“吃”字，学生往往多写一横，成“口+气”，教师可请一名学生上台，让其嘴里横衔着一支笔，再给他一块糖让他吃，自然吃不成，因为嘴里横着一个东西。这样他会深深记住这个“吃”。
五、练一练
写字教学论文范文3
一、应用后的体会
计算机辅助教学在多种教学媒体中无可代替的作用。
1、它有利于个别化教学，有利于因材施教。学生可以充分利用计算机软件具有的强大人机对话功能，根据自己的水平，按照自己的速度进行学习。现代教学方法的研究表明，对于特定的个体在特定的条件下需采用与之相适应的特定方法，才能取得最佳教学效果，计算机可以准确地完成个别化程序方面所需要的大量基础性工作，以最优的步骤和顺序，提供与个别学生相适应的教学材料，圆满完成个别化教学的任务。
2、有助于学生积极参与学习。计算机可以调动学生的主动性和积极性，使学生主动地接受知识。计算机同时具有图像和音响的刺激，又带有趣味性，能充分激发学生的学习热情，使学生在轻松愉快的环境下更快更好地学到知识。
3、利用计算机进行辅助教学可以在教学中花费较少的时间而获得较大的成果。计算机作为教学媒体，它具有表现力强，能用生动的画面、优美的音乐刺激学生的感官，引起学生的情绪反应，诱发学生在情感上参与的作用；同时它重现力强，易控制，可以根据教师、学生的要求重复显示所需要的画面或所做的练习，并能及时反映出所做的练习是否正确，大大提高学生的学习效率，同时减少教师的工作量。
二、如何运用计算机，辅助优化写字教学
1、利用电脑直观优势，培养正确的姿势和执笔方法。
卫夫人在《笔阵图》中说：“凡学写字，必学执笔”，正确的执笔，是写好字的前提。而正确的姿势能使学生平心静气，沉浸于写好字的氛围中，培养沉稳，认真的个性。但现在大部分学生已在没有严格的要求下，形成了一些写字的不良习惯，如写字时歪着头，下巴抵在手背上，身子紧贴桌沿，手指紧握笔尖等等。因此，培养学生正确的写字姿势和执笔方法，纠正学生不良的姿势和方法至关重要，传统的教学方法是教师先示范一遍，然后让学生模仿。但由于儿童感知觉不全面，抓不住特征，注意和兴趣短时性，因此学生往往不得要领。教师教得辛苦，学生学得模糊，费时，费力。如果设计一个软件，利用电脑直观演示，有针对性地演示，进行规范训练，再个别纠正，就能起到事半功倍的效果，以“执笔方法”为例，鼠标先按全程图，就出现放大的正确“执笔图”，让学生整体感知怎样执笔，然后再在子目录下，分步讲清执笔要领（图和解说结合）：一捏，拇指、食指的第一节相对捏住笔杆；二托，中指第一节由下向上托住笔杆；三垫，无名指和小指垫在中指下，增加中指的托力；四靠，笔杆斜向右后方靠在虎口上约45度。指关节均向外凸出，手掌成中空，握笔杆处约距笔尖一寸左右即可。教学时，学生可以利用计算机强大的交互功能操作鼠标，分步学习执笔步骤要领，仔细模仿，规范训练。
2、利用课件辅助的写字课教学模式，优化掌握笔法技巧。
写字课教学模式一般为：
检查准备---示范讲解---指导练习---布置作业---整理文具
由于有多媒体计算机作为教学媒体，可以编制大量课件，如八种基本笔画的写法，结构要领五十法等，扩大学生的求知量。可利用多媒体网络的学生终端，让学生进行人机交互学习，学生可根据自己的实际情况调用适合自己需要的写字材料进行看、摹、学、比照。学生在学习中，通过热键查询对各种笔法运用，(包括轻重提按，运笔方法转换，行笔长短，各部分比例及每一笔在田字格中的位置，及书写步骤的解剖等)，这种自主的教学方式，可以按照个别化方式进行，也可以将课堂教学中的集体授课和个别学习两种形式有机结合起来，讲清本课内容的重点，突出重点、难点，逐个步骤地解剖，让学生仔细观察，反复体味，切实掌握指导自己的练习，充分调动和发挥每位学生的学习积极性和主动性。以竖的运笔法教学为例，设计这样一组软件，先设计各种竖画，让学生仔细看屏幕，认清竖画的种类和形态，随着鼠标移动，讲解竖画的形态特点，指出何以称为垂露竖，悬针竖，它们区别在收笔形态的不同，再按鼠标，进行具体剖析垂露竖，悬针竖的运笔方法。A、电脑出示垂露的运笔路线图，根据此图，剖析笔法动作(提笔向左上起笔；转锋向右按笔；转锋向下按笔铺毫力行(保持中锋行笔)；驻笔作轻顿，提笔回锋向上收笔)，然后按线路图分解动作，慢速示范，可以让学生根据需要反复观察、体味，然后书空练飞和复述，再在作业纸上进行实际操作，(摹、临)操作过程中，若需要，可按鼠标再回到上一步进行观察、体味和自己的操作进行对比，教师巡回指导，根据学生书写情况，以具体指导，及时纠正。(悬针竖教法略)。这种教学模式，关键是要有优秀的辅助教学课件的支持。教学优点是比传统教学清晰，易于理解、掌握，学生眼、耳、手、脑并用，思维始终处于高度兴奋状态，认知主体作用充分体现，学习效果好。
3、电脑在作业批改、讲评和课外教学中的动用
作业批改，一要及时，二要注重质量，三要符号规范统一，要改中有批，批中有改，改正错处，通俗扼要，指出存在问题的原因。作业讲评，一般在写字课的前几分钟进行，可以利用扫描仪，把有典型性的作业扫描进课件，进行讲评，对予优秀作业，进行观摩表扬，树立榜样，对作业中存在的问题，分析原因，予以纠正，以往搞一次作业展览就要准备好几天，现在利用电脑，不仅反馈及时，而且省时、省力、面广、量大。
写字是一项长期的功力训练，只有坚持每天练习，才会保持进步，所以，小学写字课教学除课堂教学外，还应注意课外教学这一块，教师应充分运用多媒体优势采取各种学生感兴趣的形式，广泛开展课外书写活动，如：开办电脑书法讲座，摄集公园及名胜古迹的书法名作等在电脑中播放，激发学生对书写的热爱和求知的欲望等。
三、运用电脑进行写字教学应遵循的原则
1、循序渐进性原则。教学时要由浅入深，先基础后变化地进行教法，要让学生一点一点地感知，一点一点地理解掌握，不能一股脑儿地倾倒出来，使学生不知如何是好，而且教学效果适得其反。
2、示范直观性原则。即要使学生获得清晰的表象，又认识事物的本质，为学生感知，理解和记忆创造条件。
3、适龄性原则。根据学生身理条件和心理素质地合理地安排教学内容，编排教学秩序，设计课件时，对新授的设计，要尽可能利于学生反复观察、体味，加强记忆。
写字教学论文范文4
【关键词】粉笔字;书写技能;现状;策略
中图分类号：G625.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）06-0041-02
近年来，遵照教育部“关于提高教师的汉字书写水平，加强对教师书写基本功训练”的文件精神，许多中小学加强了对语文教师书写技能的培训力度，但真正掌握书写技能的教师并不多，在实际培训中依然存在着很多制约因素。
一、小学语文教师粉笔书写技能存在的问题
1. 教师技能培训中粉笔书写技能培训存在的问题
（1）无独立教材，理论研究滞后。粉笔书法属于硬笔书法的范畴，常被用于实际课堂教学展示。由于粉笔字的特殊书写形式，无法像钢笔或毛笔一样可以编订字帖。此外，粉笔书法有固定的使用人群，编订一本切合教学实际的教材很有必要。但实际的教材都未能达到这点，更不要说编订适合小学语文教师使用的独立教材。
（2）学校培训机会少，甚至不培训。由于国家提供的继续教育资源有限，且小学教师培训费用大多由教师个人承担，这无疑增加了教师的生活负担，因而多数小学教师的继续教育以校内培训为主。然而粉笔字培训时间较长，短期内很难有很大进步，学校不得不少组织甚至不组织有关教师粉笔字书写技能的培训。
（3）粉笔字不易保存，不利于后期评价。粉笔与其他书写形式的不同点在于：粉笔书写的灵活性强，写错或写得不漂亮的字可以擦掉重写，有助于达到比较好的书写效果。但这也暴露了粉笔书写的弱点：粉笔字不易保存，很难复制，这就给粉笔字的后期评价带来不便。在实际培训过程中，由于培训时间较短，以及黑板的不可移动性，小学语文教师的粉笔字培训只能进行当堂评价，然而语文教师粉笔字书写技能的掌握是一个长期的过程，这对于书写技能的提高有很大阻碍。
2. 小学语文教师粉笔书写过程中存在的问题
（1）书写不规范，板面布局不整洁、不美观。小学阶段，语文教师如果字迹不规范，板书布局不合理，板面不整洁，必然会影响学生听课、做笔记的积极性和教学效果。因此，教师只有板书书法美观，字迹规范，布局合理整洁，才能给学生带来美的体验及享受，使其在审美中自觉或不自觉地获得知识。
（2）书写身法、手法、笔法存在明显错误。粉笔书写的书写姿势与其他书法相比有很多不同点。在黑板上写字必须站立且面向黑板、举手书写才能完成。如果这种姿势不正确，不仅影响书写效果，而且书写时间过长还会腰酸腿疼。因此，只有掌握正确的书写姿势，才会做到笔下生风。同时，书写笔法上更要注意执笔时用力协调，紧松适宜，手指执得过紧，就使用笔变得僵硬，同时也很吃力，时间一长就会感到手指发麻而不听使唤。
（3）字体大小不合理，存在明显笔顺错误。小学阶段正是教授学生识字、写字的关键时期，在这一时期，语文老师充当着无可替代的示范作用，教师在板书时字体过大显得不美观，过小不利于学生识别。此外，小学阶段还要重视字的书写笔顺，但往往教师在不经意间会出现笔顺错误。有时教师为了让学生更好地识字，会利用拆字法去演示，这严重影响字的笔顺，误导了对小学生的识字、写字学习。
（4）书写笔画明亮度差，力量不强。粉笔与其他书写形式相比更具有示范性，是语文课堂教学不可或缺的工具。教师在板书过程中力量不强则会造成笔画的强弱失调，影响字的美观，同时也给学生的辨认增加了难度。
（5）书写速度过慢，教学内容不完整。教师板书时，不仅要考虑书写的美观，易认，还要注意书写速度。小学语文教师在板书时，为了让学生注意汉字的笔顺及结构，要有意识地放慢书写速度。但过慢的书写速度会让学生在学习过程中失掉耐心，也会使教学内容不完整，造成教学效率低下。
（6）书写字体不规范，不易辨认。“新课标”规定学生在小学阶段要掌握楷体的书写形式，楷体与其他字体相比，显得较为规范，更有利于作为板书展示给学生。但教师有时为了加快教学进度，提高书写速度的同时也会忽视书写字体，造成学生不易辨认。
二 、小学语文教师粉笔书写技能问题的原因分析
1. 教师资格制度无明确要求
“三字一话”作为语文教师的教学基本功已为大家所熟知，拥有一手漂亮的字、一口标准的普通话已经成为一名合格教师的“门面”。2000年，教育部颁布《教师资格条例实施办法》，其中对语文教师普通话等级标准做出规定：语文教师不低于二级甲等。自此，国家以文件的形式对教师普通话的等级水平做出明确要求，但对于教师基本功之一的“三字”，国家始终没有给出明确要求。
2. 学校无明确培训目标
2015年，我国试行教师资格定期登记，学分合格是必备条件。教师参加继续教育取得的学分是年度绩效考核、评优晋级、职务评聘、骨干教师选培、特级教师申报的必备条件之一，教师参加培训和教师完成培训的学分情况将纳入对学校的督导评估内容。国家试图以学分制的形式来督促学校对教师继续教育的投入，但在实际的粉笔书写技能培训中，由于培训时间较短且没有明确的培训目标，教师的书写技能很难有大幅提高。
3. 现代化教学工具的使用减少了粉笔使用机率
近年来，随着科技水平的飞速发展，现代教学手段也在发生着巨大的变革，“一张嘴、一支粉笔、一块黑板”的传统教学方式逐渐被现代教育方式取代。目前，很多小学语文教师使用PPT来制作课件，并且将其应用到课堂上。由于教师长期以来对教学媒体的依赖，很多粉笔字写得不好的教师在讲课时将教学内容全部以课件的形式展示给学生，一堂课下来甚至没写一个字。
三、提高小学语文教师粉笔书写技能的主要途径
1. 编写独立教材，加强理论研究
粉笔字与其他“两笔字”最大的不同在于：固定的书写人群。因此，编订的教材力求贴合教学实际，充分考虑到小学语文教学的特性，注重粉笔字书写的规范，力求做到美观与实用。
2. 开展专题教研，对教师粉笔字书写技能进行培训
学校组织语文教师粉笔书写技能专题教研活动，让专业教研队伍深入语文教学课堂，考察语文教师粉笔书写的规范性，建立粉笔书写评分机制，对粉笔字书写技能不合格的教师进行专项培训，培养语文教师正确的书写习惯。
3. 利用现代技术建立粉笔字网络评分系统
目前粉笔字的评分工作仍停留在传统阶段，难以满足现代教学的要求。为此，国内很多高校通过对学校粉笔字进行实践和深入的调研，结合实际需要进行分析，使用软件工程方法在图片拍摄、书写过程录像、教师个人信息管理、评分登记管理等方面进行重点分析，设计出既涵盖评分全过程，又满足书写需要的粉笔字评分系统，这种粉笔字网络评分系统不仅操作简单且运行高效。
4. 举办粉笔字书写论坛，开展校内、校际交流
教师论坛作为三尺讲台的延伸，是教师教学交流的平台。利用教师论坛开展小学语文教师粉笔字书写交流，打破校际交流的界限。教师通过互相交流有利于在短时间内获得实用的书写知识，提高书写技能。
5. 将粉笔字纳入教师资格考试要求
小学是学生识字、写字的关键阶段，小学语文教师的板书质量影响着学生未来的发展。多数学生的书写水平乃至书写的态度、风格和习惯，都是从教师那里模仿得来的，教师的书写水平高，其学生的书写水平就较高;相反，教师的书写水平一般时，学生就很难有较大的进步。因此，教育部应该以文件的形式将粉笔字书写技能纳入教师资格考试要求，制定粉笔字的考核项目及各项的评分标准。
6. 在实践中提高粉笔字书写水平
与新入职的语文教师相比，老教师无论在字的规范性还是熟练性上，都比新教师要好得多，究其原因是长期的书写实践，这也是提高粉笔字书写水平的最重要的方法。因此，教师必须在平时的书写示范实践中加强练习，逐步提高书写水平。学校也要督促语文教师采用板书与多媒体相结合的方式进行教学。
“听、说、读、写”是语文教师的教学基本功，作为语文教师基本技能之一的汉字书写技能，是衡量教师专业技能水平的重要指标。此外，未掌握书写理论而盲目地练习只能养成不良的书写习惯，因而必须加强语文教师书写技能的理论学习，做到理论与实践相结合，才能有实效。
参考文献：
[1] 韦芳.基于语文新课标的小学语文教师“三笔字”技能训练[J].现代中小学教育，2012，（11）：30-32.
[2] 郑静静，庄哲煌.论多媒体技术的应用对高校师范生“三笔字”教学的影响[J].太原城市职业技术学院学报，2011，（5）：92-93.
写字教学论文范文5
【关 键 词】全语言理论；幼儿；前书写活动；运用
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）04-0049-03
前书写活动是指幼儿用笔或者其它书写替代物，通过感知、涂画、涂写、模拟运用文字或符号等形式，用图形和文字与周围的人传递信息、表达感情及构建前书写经验的游戏和学习活动。国外大量的相关研究表明，幼儿很早就开始关注周围环境中的文字，学生的读写能力和学业成就与幼儿早期的读写经历存在着很高的相关。《3～6岁儿童学习与发展指南》语言领域在“阅读与书写准备”的目标3中明确提出具有书面表达的愿望和初步技能。要求：3～4岁幼儿喜欢用涂涂画画表达一定的意思；4～5岁幼儿愿意用图画和符号表达自己的愿望和想法，在成人提醒下，写写画画时姿势正确；5～6岁幼儿愿意用图画和符号表现事物或故事，会正确熟书写自己的名字，并且做到书画时姿势正确。
由此可见，这样的目标要求鼓励幼儿在未能正式的写字之前，积极地与文字互动，感知文字组成的一些基本规律，乐于涂画一些简单的文字，熟悉书面文字的字形，有效提高幼儿书面语言的准备水平。基于此，本文通过对目前幼儿前书写活动开展现状的分析，在全语言理论的启发下，尝试将全语言理论运用到幼儿的前书写活动，以期能促进幼儿前书写能力的提高。
一、幼儿前书写活动开展的现状
通过实地观察幼儿园的前书写活动以及对广东、广西、河南等三个省份16所幼儿园的240名幼儿教师进行问卷调查，统计分析后，笔者发现前书写活动在幼儿园的开展存在着以下情况：37%的幼儿教师并不理解什么是幼儿的前书写活动，在幼儿园没有开展此种活动。53%的幼儿教师知道前书写活动不同于小学生的写字，在幼儿园有开展此类活动，但却不知道组织前书写活动的有效方法和策略，幼儿前书写活动有严重的小学化倾向。我们首先看下面的案例：
今天，中班的前书写活动是学习书写汉字“火”。教师先在黑板上写了一个大大的“火”字，然后问幼儿：“这是什么字呀？”，幼儿回答：“火”。接着，教师又问幼儿：“火字都有哪些笔画组成呢？”有一半的幼儿一边摇着头一边回答：“点――撇――点――捺”，教师一边在田字格中书写汉字“火”，一边读出汉字的笔画顺序。教师又在另外的田字格中写了一个很大的“火”字和一个很小的“火”字，并问幼儿：“这样写行不行啊？”幼儿齐声回答：“不行，一个太大，一个太小。”教师说：“真棒，只有中间的这个‘火’字写得最好，小朋友把本子拿出来，书写‘火’字吧。”拿着作业本，有的幼儿两眼直直的看着黑板，可本子上连一个笔画也写不出来。有的幼儿索性就放弃了，在玩弄别的东西……只有少数的幼儿能在格子中合适的位置写出“火”字。
从上述案例可以看出，该教师并不了解幼儿前书写活动的真正的内涵，完全是小学化的教学倾向，完全没有体现学前儿童学习书写汉字的特点和规律，以至于幼儿学习得既没有兴趣又困难重重。研究发现，当前幼儿前书写活动的内容大多数是重复机械的汉字书写、数字书写和笔画书写，主要的活动方式是成人规定和要求的简单机械的描红和临摹。甚至有些教师把幼儿书写汉字的数量作为衡量办园质量的一个主要指标，更有甚者把书写文字作为儿童智力开发的主要内容。这些做法严重地危害了幼儿的身心健康，背离了《幼儿教育指导纲要》（试行）和《3～6岁儿童教育与发展指南》中在幼儿前书写活动方面的精神和要求。因此，在幼儿园如何开展前书写活动成为一个迫切需要解决而没有解决的问题。
二、全语言理论与幼儿前书写活动
全语言一词兴起于20世纪80年代以后，其中学者肯・古德曼的阅读历程和语言课程理论对全语言运动的形成和推动产生了极大的影响。“全语言”理论是指语言是完整的，不能被拆成支离破碎的技能；语言的学习也是在完整的情景、真实的语言活动中建构有意义的语言。其中，整合、完整之意是全语言理论的核心精神。
肯・古德曼等认为儿童书写的学习在以下情况变得更容易：一是书写活动要与儿童的生活经验相关，先学整体，再注意到细节，细节要放在完整、真实的语言情境中让幼儿学习；二是书写活动要具有生活和学习上的目的，幼儿必须是为了自己生活或学习上的需要而进行书写；三是书写活动要以意义为中心，幼儿学习书写时如果能将注意力放在文字传达的意义层面，而不是只在语言本身，可以将书写学得更好。因此，在运用全语言教学的过程中，幼儿书写能力的发展是自然的、整体语言学习的延伸；幼儿书写的策略是通过功能性的、有意义的、相关性的语言运用经验而建立的。读写能力是因为有个人和社会的需要而发展出来的，幼儿的书写动机往往是自发的，因为有实际沟通的需要和意愿，在读写环境中长大的幼儿，入学前都已经能读写了。
有人认为全语言理论研究的是字母文字的书写规律，而我国的汉字较多的是表意文字，把字母文字的书写规律运用到我国汉字的书写教学习上是不合适的。但笔者认为，虽然字母文字和汉字的书写具有极大的差异，但是处于某一年龄阶段儿童，他们的语言学习心理和小肌肉发展的规律具有内在的一致性，全语言理论对幼儿前书写活动的指导具有独特的价值。全语言理论给我们研究幼儿的前书写活动提供了一个全新的视角，值得我们去研究和学习，特别是它由上而下的学习观以及自发的书写动机带给幼儿的那种自由及成就感。
三、将全语言理论用于幼儿前书写活动的初步实践
幼儿前书写活动的目标主要是培养幼儿前书写的能力以及与书写有关的态度、期望、情感、行为技能等，丰富幼儿的前书写经验，为入小学做书写准备。根据这一培养目标，结合幼儿语言学习的规律和身心发展的特点，尝试将全语言理论的精髓运用于幼儿的前书写活动。我们认为，幼儿前书写经验的积累主要经历以下几个阶段：整体感知文字阶段，涂画文字阶段，涂写文字阶段，摆放、临摹文字阶段和日常生活事件的写作阶段，这几个阶段的目标和内容是逐步深入的。我们采用行动研究的方法，经过一段时间的探索、调整和改进，摸索出了各个阶段的具体操作措施。
（一）在早期阅读的背景下开展前书写活动
早期阅读是指婴幼儿大脑接受视觉器官中的一切外界刺激材料，并对其进行加工，理解其所代表的意义的认知过程。受全语言理论的启发，我们把前书写活动放在早期阅读的背景下进行，幼儿早期阅读的大背景就为前书写活动的开展提供了广阔、丰富的环境。这样对幼儿来说，前书写活动和前书写的文字都是在有意义的情境下出现的，是幼儿可以理解的，“在活动中，幼儿并没有明确意识到书写任务，但为了参与活动，他们在无意识中随即的学习着书写。”同时，在活动中，幼儿的听、说、读、写交互融合，则能达到最佳的学习效果。
（二）整体感知文字
在学习一种新的动作之前，“个体首先必须获得关于该动作的某种‘认知’并在头脑中形成相应的动作表象，这就是动作学习的认知阶段。”幼儿整体感知文字是进行前书写文字的关键，幼儿对文字的熟练感知可以激发幼儿书写动作的兴趣，帮助幼儿在开始发出书写动作序列前形成有效的计划，实现书写文字的可能性。在整体感知文字阶段，我们摸索出了两种形式，一是让幼儿通过触摸文字进行感知，另一种是让幼儿通过摆弄、装饰文字进行感知。
1. 触摸感知文字。受全语言理论的启发，我们把幼儿日常生活中常见的文字，用不同触觉的材料做成凹凸不平的形式，固定在具有一定情境的画面中，教师引导幼儿先用手指在画面上凹凸不平的文字处像真正写字那样去触摸（在本论文中“触摸”一词，不但包括手指和物体的接触，而且也包括手指和手沿着物体轮廓移动的过程）。当幼儿用手触摸文字的轮廓时，他们的眼睛在仔细地观察文字，手在文字凹凸不平的轮廓指引下运行着文字形成的轨迹，感知文字的笔画结构。对幼儿来说不仅是一个好玩的游戏，而且通过感觉的协调强化了幼儿对文字的印象，协调了书写的动作，为正式书写文字作了间接的运动神经方面的准备。
2. 摆弄、装饰感知文字。语言理论强调幼儿的书写活动要具有生活和学习上的目的，因此，我们把幼儿熟悉的文字用硬纸板做成镂空的形式，然后把镂空的文字固定在一定情景的画面中，教师给幼儿提供彩沙、碎彩纸、毛线、棉签和胶水等材料，让幼儿选择自己喜欢的材料，在文字的镂空处摆弄、装饰文字。幼儿正是在这种带有一定目的性的可操作活动中不知不觉地建构着自己的前书写经验。
（三）涂画文字
涂画文字是幼儿在没有学会正式书写文字之前随手涂画的类似于画的字。研究表明，受其本能的驱动，2岁左右的儿童，就开始在纸上或者墙壁上乱涂乱写，以其自身创造的视觉符号系统来表现自己，满足自身的需要。“就很多儿童而言，绘画和书写是紧密联系在一起的，在个性表现上同等重要而又相辅相成。”那些初学写字的儿童经常在文字中夹杂着画面，既用文字来解释图画，又用图画来阐述文字，出现了绘画和写字交融的现象。由此可见，幼儿绘画是幼儿前书写的前奏，前书写是从绘画中分化出来的。我们主要摸索出两种形式让幼儿涂画文字：一是让幼儿描画象形文字，二是让幼儿给文字涂色。
1. 描画象形文字。描画象形文字是指让幼儿从开始描画象形文字最初的表意的画然后慢慢过渡到描画抽象的文字，把绘画和前书写联系在一起，让幼儿从绘画慢慢过渡到涂画文字。随着幼儿协调能力和控制能力的提高，当他们懂得文字和字母能代表什么东西的时候，他们就开始在自己的作品中区分它们了，也就是说儿童形成了“符号概念”。
2. 给文字涂色。给文字涂色是指让幼儿在文字边线中空处沿文字边线画线。幼儿在对文字涂涂画画的过程中，锻炼了肌肉的控制能力、协调能力和幼儿的运笔能力，为书写文字做进一步的准备。
（四）涂写文字
涂写文字是指幼儿在没有正式学会写字之前书写类似于汉字的文字的过程。为了让幼儿在书写文字之前，更充分地做好运笔、肌肉控制能力等方面的准备，我们将硬纸板设计成的镂空文字，固定在一定情景的画面中，让幼儿用彩笔在文字的镂空处涂写文字。幼儿在涂写文字时，幼儿的笔在文字的镂空处运行，镂空的凹槽就把幼儿的笔限定在一定的活动范围之内，这样大大减少了幼儿在涂写文字时由于控制力较弱而出现乱涂乱画的现象，慢慢地提高了幼儿的肌肉控制能力。另外，幼儿在涂写文字时很容易把画面和文字对应起来，赋予文字具体的意义，增强幼儿对文字的理解，为幼儿真正的书写文字做好生理和心理方面的准备。
（五）幼儿日常生活事件的写作
全语言理论强调书写活动要具有生活和学习上的目的，书写活动要以意义为中心。因此，每次书写活动我们都为幼儿创设了目的性较强的生活情境，让幼儿在真实的生活事件和游戏中、在运用文字的过程中，为了一定的生活目的主动建构前书写经验。比如，元旦前夕，我们引导幼儿给爸爸妈妈制作新年贺卡，让幼儿通过涂画祝福语和祝福的画面，来表达自己的祝福；让幼儿通过涂写自己的名字把自己的东西和同伴的东西区分开；郊游时让幼儿把自己的所见所闻用涂画和文字交融的形式记录下来等等。所有这些书写活动都与他们的生活直接相关，是真实的，是幼儿感兴趣的。在活动中，幼儿并没有意识到自己是在学习书写，但为了参与活动，他们无意识的积累着书写经验。
总之，在前书写活动中，教师首先应为幼儿创设一个有实际意义的文字环境，引发幼儿前书写的兴趣和动机。其次，教师应该以任务为中心开展活动，引发幼儿为了真实的任务而积极的参与活动。只有这样，前书写活动才是幼儿心目中的真实活动。
参考文献：
[1]李季湄，冯晓霞.3-6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
[2]肯・古德曼著，李连珠译.全语言的“全”全在哪里[M]. 南京：南京师范大学出版社，2005.
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[4]董奇，陶沙著.动作与心理发展[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
写字教学论文范文6
在语文教学中，阅读教学承载的任务最重，所占课时最多，是语文课程的基本环节，对“致力于培养学生的语言文字运用能力”的价值取向和目标追求责无旁贷。阅读教学的成效对语文课程核心目标的达成起着举足轻重的作用，因此，它的重点应定位在引领学生“学习语言文字的运用”上。
一、定位“学习语言文字运用”的缘由
1.从学生学习阅读看——学习性阅读的重心是语言文字的运用。课堂中的阅读教学对学生来说是学习性阅读。学习性阅读显然和一般意义上的阅读有所不同，更不同于人们在日常生活中的阅读。一般意义上的阅读主要目的在于理解内容，是以理解为核心的认知活动。一般来说，读者只要理解了文章内容就可以了。阅读教学中的学习性阅读就不同了，为运用而阅读，为迁移而学习，是现代学生的阅读观。这是因为，衡量一个学生是否具有语文能力，主要标志不只是看他对语言文字表达内容的理解，更要看他是否能规范、熟练地运用语言文字来表情达意。因此，学习性阅读不仅要理解课文“写了什么”，还要理解作者是“怎么写的”，这样来学到语言文字的运用。就课堂教学而言，理解教材的语言意义，所有学科都有这项任务要求，唯独语文阅读教学还要求学生理解语言文字的运用。比如数学、科学、思品等学科，教学只要求理解课文的内容，至于教材的语言是怎么运用的则不必过多分析。如果阅读教学只要求学生理解课文的思想内容，没有突出“语言文字运用”的学习，就没有体现语文课程的本质属性，也就没有“语文味”了，没有为“学”服务，是不完整的教学。为了学习运用，课标在学段目标与内容的设定上，要求学生“感受语言的优美”“体会课文中关键词句在表情达意方面的作用”“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果”“了解文章的表达顺序”“初步领悟文章的基本表达方法”“了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”等。总之，领会文章思想内容是怎样借助语言文字表达的。因而，阅读教学的重心应放在语言文字的运用上——“怎么写的”，而不是“写了什么”，否则就不是语文的阅读教学。从“学”出发，引导学生理解“语言文字的运用”，是阅读教学特有的任务，是基本特征。要在指导学生理解课文内容的基础上，进一步引导学生注意文章哪些地方（包括词、句、段、篇）写得特别好，好在什么地方，揣摩、比较、品析、领悟、仿写，体会作者是怎样运用语言文字表达思想内容的，怎样遣词造句、连句成段、连段成篇的，“随文学习必要的语文知识”，从而提升学生运用语言文字的能力。
2.从培养基本能力看——听说读写的核心是语言文字的运用。语言文字是信息载体，是工具，即交际的工具、思维的工具、生活的工具。“义务教育阶段的语文课程应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。要交流沟通，必须具有听说读写四项基本能力，方能有效展开，尽管它们在品质要求上各不相同，相对独立，但都要求善于运用语言文字。如：听和读是吸收，就要借助已有的背景知识和语音、词语、句法和语义学知识，感知言语信息，领会意义，体会感情；说和写是表达，在一定目的的支配下，就要借助已有的组词、构句、编码能力与表达技巧，熟练、准确地传输信息，表达思想感情。由此可见，听说读写基本能力的核心是语言文字的运用。
学生的训练听说读写能力是语文教学内容的主体。其他学科的教学过程也有听说读写这四种活动，但只作为手段，唯有阅读教学过程将它作为目的，当然也是手段。而且，教材中的课文是训练学生听说读写能力的凭借。学生围绕文本，或朗读、默读，或复述、背诵，或听话、对话，或质疑、应答，或书写、练笔，开展多样的言语活动，实际上是字词句段篇、听说读写书融为一体的语言文字运用的综合训练，而且这种运用的技能训练贯穿在阅读教学的全过程。可见，阅读教学的过程实质就是培养运用能力的过程。这就要求我们在阅读教学过程中“注重基本技能训练”，把眼睛盯在“能力”上，功夫花在“运用”上，开展多种多样的听说读写的实践活动，并适时点拨引导，不断提升学生听说读写的技能和方法，培养他们运用语言文字进行听说读写的能力。
3.从读写的同步性看——读中学写的中心是语言文字的运用。阅读是自外而内的吸收，是理解语言文字的能力；写作是自内而外的表达，是运用语言文字的能力。阅读是写作的基础，写作是阅读的升华。它们虽有区别，但更有同步性：读时，要把每句理解清楚，写时，要把每句表达清楚；读时，要理解文章的具体内容，写时，要把内容写具体；读时，要理清文章的顺序，写时，要按一定的顺序；读时，要领会文章的中心，写时，要做到有中心；读时，要体会作者的思想感情，写时，要表达自己的真情实感。读与写的这种同步性，充分表明读和写不应分离，应互动互通，以读促写。这是因为，阅读教材文质兼美，是指导学生写作的典范，是最主要的教学资源。“语文教科书中的课文，不仅昭示着写了什么，而且昭示着怎么写”，而且注意“在阅读教学中，读写宜并重，要努力克服‘跛脚’现象”（崔峦语）。因此，指导学生读中学写是阅读教学分内之事，并且坚持读中学写的中心是语言文字的运用，加大学生感悟写的比重，使教会学生阅读的过程成为指导学生学习写作的过程。
“现在社会各界对语文课的意见主要集中在学生表达能力不过关。”（吴忠豪语） “以往语文教学少慢差费，原因很多，读写分离是其中一个重要原因。”（崔峦语）在阅读教学中，教师只抓了理解语言文字的意义，没有抓理解语言文字的运用，吸收与表达没有产生互动效应。因此，在阅读教学中要把注意力放在“作者是怎样写的和为什么这样写”上，引导学生咀嚼消化，变为知识技能。同时加强读写结合，进行经常性的课堂练笔，把“能理解”的“消极语言”转化为“会运用”的“积极语汇”，在实践中学习语言文字的运用。不仅如此，还要重视积累，提高积累质量，要求学生把课文中一些精彩语句和片段熟记在心，实现读写互动，以读促写。
上述三个方面的缘由，足以说明阅读教学的重点应是引领学生“学习语言文字的运用”。可以说“抓住了运用，也就抓住了语文教学的‘牛鼻子’。语文教学的奥妙，几乎全在‘运用’二字上”（刘仁增语）。
二、实现“学习语言文字运用”的转变
综观当今阅读教学，在“教什么”的问题上，正如课标修订组负责人巢宗祺教授所说：“我们经常发现一些背离语文课程核心目标的做法。有些教师在阅读教学中往往会脱离课文的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题。”上海师大吴忠豪教授最近说得更为具体：“课堂教学中大量时间花费在了文本内容的梳理和思想情感的感悟上了，教学《月光曲》就讨论月光曲是怎么谱成的；上《鸟的天堂》就讨论小鸟天堂有什么特点，为什么被称为小鸟天堂；上《蝙蝠和雷达》，就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷达有什么关系，等等，把语文课上成了历史课、思品课、科学课，这样的语文课语文‘含量’怎么会高呢？”总之，有不少的阅读教学停留于内容的理解、情感的体验，“得意而忘言”，忽视了语言文字运用的教学，出现了“非语文”“泛语文”的教学倾向。这种教学重心向课文内容倾斜，“花大量时间教学课文的思想内容，这实在是劳而无功的事情”（吴忠豪语）。语言文字运用的学习不到位，是教学目标把握上的错位，是导致阅读教学效果低效的重要原因之一。
阅读教学局限于语言文字内容的理解，是有些教师存在一种误解，认为课文中的词语学生理解了，句子的意思领会了，文本主旨知道了，教学任务就完成了。这种看法是片面的，把理解窄化为理解课文内容，忽视了语言形式的学习。其实在阅读教学过程中的理解，既要理解语言的意义，更要理解语言的运用。从理解与运用的关系看，理解是运用的基础，是把握语言意义最主要的方法，也是掌握阅读技能最主要的标志。然而，理解是为了运用，最终目的就是要运用语言进行表达，理解的程度也要通过运用来检验，运用是最好的理解。一个人语文能力的高低也主要体现在运用语言文字表达能力的优劣上，所以，就理解与运用两者相比而言，培养和发展学生语言文字运用能力才是阅读教学的根本。《语文课程标准》不提“语言文字的理解”，单提“语言文字的运用”，并非不要“理解”。特级教师刘仁增说：“意在警示人们，语文教学不能再纠缠于内容，缠绵于理解，沉迷于意义了，培养学生语言运用能力方为正道。”
阅读教学重点转移，强调语言文字的运用，是否会削弱人文精神的熏陶感染作用呢？巢宗祺教授在以《突出语文课程的核心目标，加强可操作性》为题解读《语文课程标准》的文章中明确指出：“加强社会主义核心价值体系的教育，不是在语文学习过程之外另加一项内容，而是应该根据语文学科的特点，将思想情感的教育渗透于学习语言文字运用的过程之中……通过熏陶感染，潜移默化的方式，与帮助学生掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体。”也就是说，学习语言文字运用的过程，其实就是一个获得语言文字形式和感受人文内涵相结合的过程。只不过是把教学的着力点从理解语言文字的意义转移到理解语言文字的运用上来，在学习语言文字运用的过程中渗透人文精神。崔峦先生强调：“要和内容分析式的阅读教学说再见”“把教学的重点坚决铆定在理解品味语言特别是运用语言上。”实现阅读教学“美丽的转身”。
