联想和想象的区别范文1
专名是指涉一个特定对象的符号或名称，相当于自然语言中的单独词项，逻辑中的个体常项，如，“晨星”、“暮星”等。在语句中起到专名作用的成分的是指称一个特定的对象的词组，如，“那个亚历山大的老师”。指称一个对象的名称、指称一个特定对象的词组，在弗雷格看来都是专名。他是从区分句子的指称和涵义，进而区分专名和概念词的指称和涵义的。归纳起来，他对涵义和指称的区分主要作了如下两方面论证：
(一)认知价值论证
弗雷格根据康德关于分析陈述和综合陈述区分的观点，分析了a=a和a＝b两个句子认知意义的识别。如，“晨星是晨星”，“晨星是暮星”，这两个句子虽然都体现了一种关系，但它们在认知上的价值是不同的。a＝a的有效性是先验地可识别的，是分析的。即使不能识别晨星的人，也能证明“晨星是晨星”是有效的。a＝b则包含了知识的扩展，其有效性是经验地可识别的，是综合的。即使是在今天，要辨认a和b两个名字或符号标志的是同一颗行星也是需要经验验证的。
“22=4”和“2·2＝4”这两个等式表达的是不同的思想，但是这两个等式的左边“22”和“2·2”可以互相替代，因为这两个符号有相同的指称。因此，“22＝4”和“2·2＝4”这两个思想不同的等式有相同的指称。同样，“晨星是一颗行星”，“暮星是一颗行星”，虽然这两个句子由于“晨星”和“暮星”的指称相同而真值相同，但是它们所表达的思想是不同的，因为不知道晨星就是暮星的人，会以为这两个句子中一个是真的，而另一句是假的。因此，对于认知者而言，a＝a和a＝b两个句子认知意义是不同的。
(二)同一关系论证
a＝b要表达的似乎是“a”和“b”这两个符号或名字所命名的同一事物，从这个意义上说，如果a=b是真的，那么a＝a和a＝b的认知价值就基本相同了。但既然用了a和b两个不同的名字，显然两个名字的意义除了对象以外，还有其他未尽之意。这未尽之意就是用不同的方式来命名同一个对象。“那个亚历山大的老师”、“那个出生在斯塔吉斯的古希腊的哲学家”两个符号的差异不在它们所命名对象的不同，而在于由于命名者的语境(或背景知识)不同，在于对同一个对象的给出方式不同。可见，符号“a”和“b”的差异只是在对象给出的方式或语境方面。
由此，弗雷格认为，“必须区别涵义和指称”。弗雷格明确指出，专名的指称就是专名所命名的对象；概念词的指称是概念，概念的外延是对象；直陈句的指称是它的真值，直陈句的涵义是它包含的思想。但却没有明确指出专名和概念词的涵义是什么，如何定义“涵义”。
二、语言表达式的涵义在弗雷格系统中的功能
弗雷格首次区分了专名的涵义和指称，从此关于专名的意义问题便产生了两种对立的观点：第一，专名有指称无涵义；第二，专名有涵义而仅仅在下述条件下有指称：只有一个且仅有一个对象满足专名的涵义。由此看来，专名的涵义问题是两种对立观点争论的交点。专名，乃至语言表达式的涵义问题在弗雷格理论系统中具有重要的地位，这取决于涵义在弗雷格系统中的多种功能。
(一)涵义是给出表达式指称的媒介
根据弗雷格反对逻辑心理主义原则，必须把心理学的东西与逻辑的东西区别开，把主观的东西和客观的东西区别开。因而必须把语言表达式的指称与个别心灵的表象图像区别开。如上所述，专名的指称是它表示的对象，但是对于弗雷格来说，名字或符号并不能直接与其对象联系，需要借助于一定的语境，或者通过符号出现的方式与其表示的对象联系起来。当出现“亚里士多德”这个专名时，可能通过考察出生地，把那位古希腊人与这个专名所指的对象联系起来，也可能通过他与其他人的关系，把那位柏拉图大学生和亚历山大大帝的老师与这个专名的所指联系起来。如果把符号的给出方式理解为弗雷格意义上的专名的涵义，那么“专名通过涵义的媒介并且仅仅通过这种媒介与对象联系在一起”。
弗雷格指出，概念词的指称是概念，概念的外延是对象。在42＝4·4这个等式中，不是概念的简单相等，而是对象，即概念的外延之间的相等。所以可以断言，两个概念词的指称相同，且仅当其从属的概念的外延重合。那么概念词如何与其表示的对象联系起来呢?弗雷格虽未明确说明概念词的涵义是什么，但根据他“必须在句子联系中研究语词的指称，而不是个别地研究语词的指称”的基本原则，可以把概念词的涵义理解为(表达句子的)思想的一部分。这样便可以认为，概念词是通过它的涵义与它所属的概念的外延相联系的。正如弗雷格所说：“不仅对于专名，而且对于概念词，逻辑必须都有要求：从语词进到涵义，并且从涵义进到指称，这是毫无疑问的。否则就会根本无法谈论指称。”
从语词进到涵义，并从涵义进到指称的思想是否能推广到对直陈句的分析上呢?“晨星是一个被太阳照亮的物体”和“暮星是一个被太阳照亮的物体”这两个句子的思想是不同的，但如果我们知道晨星就是暮星，那么我们便知道这两句的真值是相同的。如果我们用“暮星”替换前一句中的一部分“晨星”，便得到与前一句具有同一关系的后一个句子。显然，这两句相同的是真值，而不是思想。所以弗雷格明确指出，直陈句的涵义是其思想，直陈句的指称是其真值，并由这个假设推导出两个重点结论：第一，如果一个句子的真值就是它的指称，那么所有真句子就有相同的指称，所有假句子也有相同的指称。第二，保真互换原则，即当句子的一部分被指称相同而涵义不同的一个表达式替代时，句子的真值保持不变。因此，“一个断定句含有一个思想做涵义(或者至少要求含有一个思想作涵义)；这个思想一般是真的或假的；就是说，它一般有一个真值。”这样，对于直陈句而言，仍然是从句子进到涵义，并从其涵义进到指称的。由此可见，涵义是联结语言表达式与其指称的认识论通道。
(二)涵义是间接指称的对象
与直陈句不同的是，间接引语的指称不是真值。在问接引语中，人们谈到的是另一个人某句话的涵义，所使用的语词在间接引语中没有通常意义上的指称，而是通常作为语词涵义的东西。比如，“哥白尼相信行星的轨道是圆形”，影响整个句子的真值的不是其中的从句“行星的轨道是圆形”的真值，而是哥白尼是否相信“行星的轨道是圆形这个思想”，可见，从句的指称不是其真值，而是其思想。由此弗雷格区别了语词的通常指称和间接指称，通常涵义和间接涵义。一个语词在间接引语中是被间接地使用，或者它具有间接的指称；类似地，也区别了一个语词的通常涵义和间接涵义。并指出，一个语词的间接指称是它的通常涵义。这样一来，对于间接引语，保真互换原则就应该修改为：当从句被与其通常涵义相同的一个表达式替代时，整个句子的真值保持不变。如上例，如果我们用“哥白尼认为太阳运动假象是由地球的真实运动造成”和“哥白尼认为行星的轨道是网形的”互相替代，不会影响整个句子的真值。
弗雷格根据这个原则处理了命题态度的归属问题，例如，由“…认为”、“…相信”、“…推论”、“…认识到”、“…知道”、“…以为”、“看来…”、“指责”、“希望”、“害怕”、“同意”等所引导的名词性从句，其间接指称是其通常涵义。这样，在间接引语中，通常涵义就转变为间接指称的对象。
(三)涵义是语义理论的构成元素
弗雷格没有建立严格意义上的现代语义理论，因为他没有使用元理论为他的基本推理原则和规则辩护。但是他使用自然语言介绍和论证了他的形式系统的特征，从而建立了他的语义理论。
弗雷格有一个雄心勃勃的逻辑主义计划，即模仿算术语言构造一种纯思维的形式语言。因为他认为算术是进一步发展的逻辑，逻辑定律是严格论证算术定律的基础，这就要求算术符号语言必然扩展为一种逻辑符号语言。为了实现他的这个逻辑主义计划，他把函数概念扩展为逻辑概念，把含有空位的函数看作概念，用真值代替了作为自变元的函数值。真值是判断的可断定内容，“可断定内容”是弗雷格逻辑系统中很重要的语义概念。弗雷格把判断符号表示为上，他在《概念文字》中这样解释道：“水平线可以叫做内容线，竖杠可以叫做判断线。内容线通常也用来使任何一些符号与其后出现的符号整体联系起来。在内容线之后出现的东西必然总有可断定的内容。”在判断中可断定内容不仅具有概念(或函数)真值的功能，而且还具有另外两种功能，即指在一定背景中判断所能够表达的东西，以及断定的说服力。尽管我们断定某个东西时，我们实际上是说它是真的，但是我们所断定的不是真值。真值赋予句子并不是逻辑意义的全部内容，所以真值不能完全承担弗雷格所说的可断定内容的全部功能，仅仅满足了可断定内容的概念值的功能，而满足可断定内容后两种功能的东西，他称之为判断(即陈述句)的“思想”。而思想并不与他的逻辑中的函数和自变量直接联系，他给思想赋予了如下一些特殊的性质：
第一，思想不是思想者心理的对象，而是思想者思考的实体，或语言的实体。因为它们虽然是思想者断言或接受的东西，但却是独立于思想者的断言或接受而存在的。
第二，思想是公共的，可分享的，它的理解和识别是独立于思想者的。思想是或真或假的，思想的真就是与客观一致，所以思想依其断言为真必须是客观的。
第三，思想不等同于句子的意义，因为只有陈述句表达思想，非陈述句，如疑问句、祈使句等不表达思想，但非陈述句是有意义的句子。
第四，判断表达的思想独立于附加在句子上的语力。句子使用不同的语调，对句子的语力是有影响的，“他真会这么绝情”，用升调和用降调表达的语力是不同的。而且句子使用了不同修辞色彩的词也会影响句子的语力，用“战马”代替“那匹劣马是红色的”一句中的“劣马”，句子的语力就不同了。用“但是”和“并且”连接的句子语力不同。然而，判断表达的思想不涉及语力方面的东西，只涉及推理中与形式表达有关的东西。
第五，思想是对象。思想是作为具有真值的东西出现在判断中的，真值是句子的指称。另一方面，弗雷格把“p这个思想”这种表述看作构成对象的专名。在这个意义上，思想具有对象的特征。
一个句子代表或表示一个真值，它表达一个思想。真值是句子的指称，思想表达了句子的涵义。可以说，弗雷格把可断定内容的功能区分为两种，然后把这两种小同的功能指定为句子的真值和思想，即句子的指称和涵义。他的语义理论是以区分句子的涵义和指称为基础的，对涵义特征的论证是他的语义理论不可或缺的构成元素。
三、弗雷格“涵义”的困惑
弗雷格把语言表达式的涵义与其指称区分开对于实施他的逻辑主义计划是十分必要的，因为首先，保证了语言交流中，不论是一致或不一致的看法都具有公共的对象，因为尽管不同的认知者对同一个专名涵义的看法可能有分歧，但是由于涵义是非心理的对象，是语言实体，所以，只要专名有指称，那么最终总能达到同一指称。这样避免了考虑认知中不可断定内容的私人(主观)对象的尴尬。
联想和想象的区别范文2
区分语言表达式的指称和涵义是弗雷格意义理论的着名论点,弗雷格通过讨论专名、概念词和句子这三种语言表达式的涵义和指称及其区别阐释,他的意义理论的思想。但是,由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义,只是给出一些说明的例子,因而,弗雷格的“涵义”问题至今仍然是哲学家们争论的一个谜点。这个问题之所以仍然值得探讨,首先是因为哲学家们和语言学家们对弗雷格意义理论的基本教条的理解分歧无存;其次是因为对弗雷格“涵义”概念引起的问题的解决推动了当今意义理论的发展。
一、区分涵义和指称的理由
专名是指涉一个特定对象的符号或名称,相当于自然语言中的单独词项,逻辑中的个体常项,如,“晨星”、“暮星”等。在语句中起到专名作用的成分的是指称一个特定的对象的词组,如,“那个亚历山大的老师”。指称一个对象的名称、指称一个特定对象的词组,在弗雷格看来都是专名。他是从区分句子的指称和涵义,进而区分专名和概念词的指称和涵义的。归纳起来,他对涵义和指称的区分主要作了如下两方面论证:
(一)认知价值论证
弗雷格根据康德关于分析陈述和综合陈述区分的观点,分析了a=a和a=b两个句子认知意义的识别。如,“晨星是晨星”,“晨星是暮星”,这两个句子虽然都体现了一种关系,但它们在认知上的价值是不同的。a=a的有效性是先验地可识别的,是分析的。即使不能识别晨星的人,也能证明“晨星是晨星”是有效的。a=b则包含了知识的扩展,其有效性是经验地可识别的,是综合的。即使是在今天,要辨认a和b两个名字或符号标志的是同一颗行星也是需要经验验证的。
“22=4”和“2·2=4”这两个等式表达的是不同的思想,但是这两个等式的左边“22”和“2·2”可以互相替代,因为这两个符号有相同的指称。因此,“22=4”和“2·2=4”这两个思想不同的等式有相同的指称。同样,“晨星是一颗行星”,“暮星是一颗行星”,虽然这两个句子由于“晨星”和“暮星”的指称相同而真值相同,但是它们所表达的思想是不同的,因为不知道晨星就是暮星的人,会以为这两个句子中一个是真的,而另一句是假的。因此,对于认知者而言,a=a和a=b两个句子认知意义是不同的。
(二)同一关系论证
a=b要表达的似乎是“a”和“b”这两个符号或名字所命名的同一事物,从这个意义上说,如果a=b是真的,那么a=a和a=b的认知价值就基本相同了。但既然用了a和b两个不同的名字,显然两个名字的意义除了对象以外,还有其他未尽之意。这未尽之意就是用不同的方式来命名同一个对象。“那个亚历山大的老师”、“那个出生在斯塔吉斯的古希腊的哲学家”两个符号的差异不在它们所命名对象的不同,而在于由于命名者的语境(或背景知识)不同,在于对同一个对象的给出方式不同。可见,符号“a”和“b”的差异只是在对象给出的方式或语境方面。
由此,弗雷格认为,“必须区别涵义和指称”。弗雷格明确指出,专名的指称就是专名所命名的对象;概念词的指称是概念,概念的外延是对象;直陈句的指称是它的真值,直陈句的涵义是它包含的思想。但却没有明确指出专名和概念词的涵义是什么,如何定义“涵义”。
二、语言表达式的涵义在弗雷格系统中的功能
弗雷格首次区分了专名的涵义和指称,从此关于专名的意义问题便产生了两种对立的观点:第一,专名有指称无涵义;第二,专名有涵义而仅仅在下述条件下有指称:只有一个且仅有一个对象满足专名的涵义。由此看来,专名的涵义问题是两种对立观点争论的交点。专名,乃至语言表达式的涵义问题在弗雷格理论系统中具有重要的地位,这取决于涵义在弗雷格系统中的多种功能。
(一)涵义是给出表达式指称的媒介
根据弗雷格反对逻辑心理主义原则,必须把心理学的东西与逻辑的东西区别开,把主观的东西和客观的东西区别开。因而必须把语言表达式的指称与个别心灵的表象图像区别开。如上所述,专名的指称是它表示的对象,但是对于弗雷格来说,名字或符号并不能直接与其对象联系,需要借助于一定的语境,或者通过符号出现的方式与其表示的对象联系起来。当出现“亚里士多德”这个专名时,可能通过考察出生地,把那位古希腊人与这个专名所指的对象联系起来,也可能通过他与其他人的关系,把那位柏拉图大学生和亚历山大大帝的老师与这个专名的所指联系起来。如果把符号的给出方式理解为弗雷格意义上的专名的涵义,那么“专名通过涵义的媒介并且仅仅通过这种媒介与对象联系在一起”。
弗雷格指出,概念词的指称是概念,概念的外延是对象。在42=4·4这个等式中,不是概念的简单相等,而是对象,即概念的外延之间的相等。所以可以断言,两个概念词的指称相同,且仅当其从属的概念的外延重合。那么概念词如何与其表示的对象联系起来呢?弗雷格虽未明确说明概念词的涵义是什么,但根据他“必须在句子联系中研究语词的指称,而不是个别地研究语词的指称”的基本原则,可以把概念词的涵义理解为(表达句子的)思想的一部分。这样便可以认为,概念词是通过它的涵义与它所属的概念的外延相联系的。正如弗雷格所说:“不仅对于专名,而且对于概念词,逻辑必须都有要求:从语词进到涵义,并且从涵义进到指称,这是毫无疑问的。否则就会根本无法谈论指称。”
从语词进到涵义,并从涵义进到指称的思想是否能推广到对直陈句的分析上呢?“晨星是一个被太阳照亮的物体”和“暮星是一个被太阳照亮的物体”这两个句子的思想是不同的,但如果我们知道晨星就是暮星,那么我们便知道这两句的真值是相同的。如果我们用“暮星”替换前一句中的一部分“晨星”,便得到与前一句具有同一关系的后一个句子。显然,这两句相同的是真值,而不是思想。所以弗雷格明确指出,直陈句的涵义是其思想,直陈句的指称是其真值,并由这个假设推导出两个重点结论:第一,如果一个句子的真值就是它的指称,那么所有真句子就有相同的指称,所有假句子也有相同的指称。第二,保真互换原则,即当句子的一部分被指称相同而涵义不同的一个表达式替代时,句子的真值保持不变。因此,“一个断定句含有一个思想做涵义(或者至少要求含有一个思想作涵义);这个思想一般是真的或假的;就是说,它一般有一个真值。”这样,对于直陈句而言,仍然是从句子进到涵义,并从其涵义进到指称的。由此可见,涵义是联结语言表达式与其指称的认识论通道。
(二)涵义是间接指称的对象
与直陈句不同的是,间接引语的指称不是真值。在问接引语中,人们谈到的是另一个人某句话的涵义,所使用的语词在间接引语中没有通常意义上的指称,而是通常作为语词涵义的东西。比如,“哥白尼相信行星的轨道是圆形”,影响整个句子的真值的不是其中的从句“行星的轨道是圆形”的真值,而是哥白尼是否相信“行星的轨道是圆形这个思想”,可见,从句的指称不是其真值,而是其思想。由此弗雷格区别了语词的通常指称和间接指称,通常涵义和间接涵义。一个语词在间接引语中是被间接地使用,或者它具有间接的指称;类似地,也区别了一个语词的通常涵义和间接涵义。并指出,一个语词的间接指称是它的通常涵义。这样一来,对于间接引语,保真互换原则就应该修改为:当从句被与其通常涵义相同的一个表达式替代时,整个句子的真值保持不变。如上例,如果我们用“哥白尼认为太阳运动假象是由地球的真实运动造成”和“哥白尼认为行星的轨道是网形的”互相替代,不会影响整个句子的真值。
弗雷格根据这个原则处理了命题态度的归属问题,例如,由“…认为”、“…相信”、“…推论”、“…认识到”、“…知道”、“…以为”、“看来…”、“指责”、“希望”、“害怕”、“同意”等所引导的名词性从句,其间接指称是其通常涵义。这样,在间接引语中,通常涵义就转变为间接指称的对象。
(三)涵义是语义理论的构成元素
弗雷格没有建立严格意义上的现代语义理论,因为他没有使用元理论为他的基本推理原则和规则辩护。但是他使用自然语言介绍和论证了他的形式系统的特征,从而建立了他的语义理论。
弗雷格有一个雄心勃勃的逻辑主义计划,即模仿算术语言构造一种纯思维的形式语言。因为他认为算术是进一步发展的逻辑,逻辑定律是严格论证算术定律的基础,这就要求算术符号语言必然扩展为一种逻辑符号语言。为了实现他的这个逻辑主义计划,他把函数概念扩展为逻辑概念,把含有空位的函数看作概念,用真值代替了作为自变元的函数值。真值是判断的可断定内容,“可断定内容”是弗雷格逻辑系统中很重要的语义概念。弗雷格把判断符号表示为上,他在《概念文字》中这样解释道:“水平线可以叫做内容线,竖杠可以叫做判断线。内容线通常也用来使任何一些符号与其后出现的符号整体联系起来。在内容线之后出现的东西必然总有可断定的内容。”在判断中可断定内容不仅具有概念(或函数)真值的功能,而且还具有另外两种功能,即指在一定背景中判断所能够表达的东西,以及断定的说服力。尽管我们断定某个东西时,我们实际上是说它是真的,但是我们所断定的不是真值。真值赋予句子并不是逻辑意义的全部内容,所以真值不能完全承担弗雷格所说的可断定内容的全部功能,仅仅满足了可断定内容的概念值的功能,而满足可断定内容后两种功能的东西,他称之为判断(即陈述句)的“思想”。而思想并不与他的逻辑中的函数和自变量直接联系,他给思想赋予了如下一些特殊的性质:
联想和想象的区别范文3
[论文摘要]区分语言表达式的涵义和指称是弗雷格意义理论的著名观点，但由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义，因而涵义问题至今仍然是 哲学 ，尤其是语言哲学争论的焦点问题。从认知价值和同一关系两方面，弗雷格认为必须区分涵义和指称。涵义在弗雷格系统中主要有三种功能，由于概念模糊而功能广泛，弗雷格的涵义概念产生了诸多困惑。
区分语言表达式的指称和涵义是弗雷格意义理论的著名论点，弗雷格通过讨论专名、概念词和句子这三种语言表达式的涵义和指称及其区别阐释，他的意义理论的思想。但是，由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义，只是给出一些说明的例子，因而，弗雷格的“涵义”问题至今仍然是哲学家们争论的一个谜点。这个问题之所以仍然值得探讨，首先是因为哲学家们和语言学家们对弗雷格意义理论的基本教条的理解分歧无存；其次是因为对弗雷格“涵义”概念引起的问题的解决推动了当今意义理论的 发展 。
一、区分涵义和指称的理由
专名是指涉一个特定对象的符号或名称，相当于 自然 语言中的单独词项，逻辑中的个体常项，如，“晨星”、“暮星”等。在语句中起到专名作用的成分的是指称一个特定的对象的词组，如，“那个亚历山大的老师”。指称一个对象的名称、指称一个特定对象的词组，在弗雷格看来都是专名。他是从区分句子的指称和涵义，进而区分专名和概念词的指称和涵义的。归纳起来，他对涵义和指称的区分主要作了如下两方面论证：
(一)认知价值论证
弗雷格根据康德关于分析陈述和综合陈述区分的观点，分析了a=a和a＝b两个句子认知意义的识别。如，“晨星是晨星”，“晨星是暮星”，这两个句子虽然都体现了一种关系，但它们在认知上的价值是不同的。a＝a的有效性是先验地可识别的，是分析的。即使不能识别晨星的人，也能证明“晨星是晨星”是有效的。a＝b则包含了知识的扩展，其有效性是经验地可识别的，是综合的。即使是在今天，要辨认a和b两个名字或符号标志的是同一颗行星也是需要经验验证的。
“22=4”和“2·2＝4”这两个等式表达的是不同的思想，但是这两个等式的左边“22”和“2·2”可以互相替代，因为这两个符号有相同的指称。因此，“22＝4”和“2·2＝4”这两个思想不同的等式有相同的指称。同样，“晨星是一颗行星”，“暮星是一颗行星”，虽然这两个句子由于“晨星”和“暮星”的指称相同而真值相同，但是它们所表达的思想是不同的，因为不知道晨星就是暮星的人，会以为这两个句子中一个是真的，而另一句是假的。因此，对于认知者而言，a＝a和a＝b两个句子认知意义是不同的。
(二)同一关系论证
a＝b要表达的似乎是“a”和“b”这两个符号或名字所命名的同一事物，从这个意义上说，如果a=b是真的，那么a＝a和a＝b的认知价值就基本相同了。但既然用了a和b两个不同的名字，显然两个名字的意义除了对象以外，还有其他未尽之意。这未尽之意就是用不同的方式来命名同一个对象。“那个亚历山大的老师”、“那个出生在斯塔吉斯的古希腊的哲学家”两个符号的差异不在它们所命名对象的不同，而在于由于命名者的语境(或背景知识)不同，在于对同一个对象的给出方式不同。可见，符号“a”和“b”的差异只是在对象给出的方式或语境方面。
由此，弗雷格认为，“必须区别涵义和指称”。弗雷格明确指出，专名的指称就是专名所命名的对象；概念词的指称是概念，概念的外延是对象；直陈句的指称是它的真值，直陈句的涵义是它包含的思想。但却没有明确指出专名和概念词的涵义是什么，如何定义“涵义”。
二、语言表达式的涵义在弗雷格系统中的功能
弗雷格首次区分了专名的涵义和指称，从此关于专名的意义问题便产生了两种对立的观点：第一，专名有指称无涵义；第二，专名有涵义而仅仅在下述条件下有指称：只有一个且仅有一个对象满足专名的涵义。由此看来，专名的涵义问题是两种对立观点争论的交点。专名，乃至语言表达式的涵义问题在弗雷格理论系统中具有重要的地位，这取决于涵义在弗雷格系统中的多种功能。
(一)涵义是给出表达式指称的媒介
根据弗雷格反对逻辑心理主义原则，必须把心 理学 的东西与逻辑的东西区别开，把主观的东西和客观的东西区别开。因而必须把语言表达式的指称与个别心灵的表象图像区别开。如上所述，专名的指称是它表示的对象，但是对于弗雷格来说，名字或符号并不能直接与其对象联系，需要借助于一定的语境，或者通过符号出现的方式与其表示的对象联系起来。当出现“亚里士多德”这个专名时，可能通过考察出生地，把那位古希腊人与这个专名所指的对象联系起来，也可能通过他与其他人的关系，把那位柏拉图大学生和亚历山大大帝的老师与这个专名的所指联系起来。如果把符号的给出方式理解为弗雷格意义上的专名的涵义，那么“专名通过涵义的媒介并且仅仅通过这种媒介与对象联系在一起”。
弗雷格指出，概念词的指称是概念，概念的外延是对象。在42＝4·4这个等式中，不是概念的简单相等，而是对象，即概念的外延之间的相等。所以可以断言，两个概念词的指称相同，且仅当其从属的概念的外延重合。那么概念词如何与其表示的对象联系起来呢?弗雷格虽未明确说明概念词的涵义是什么，但根据他“必须在句子联系中研究语词的指称，而不是个别地研究语词的指称”的基本原则，可以把概念词的涵义理解为(表达句子的)思想的一部分。这样便可以认为，概念词是通过它的涵义与它所属的概念的外延相联系的。正如弗雷格所说：“不仅对于专名，而且对于概念词，逻辑必须都有要求：从语词进到涵义，并且从涵义进到指称，这是毫无疑问的。否则就会根本无法谈论指称。”
从语词进到涵义，并从涵义进到指称的思想是否能推广到对直陈句的分析上呢?“晨星是一个被太阳照亮的物体”和“暮星是一个被太阳照亮的物体”这两个句子的思想是不同的，但如果我们知道晨星就是暮星，那么我们便知道这两句的真值是相同的。如果我们用“暮星”替换前一句中的一部分“晨星”，便得到与前一句具有同一关系的后一个句子。显然，这两句相同的是真值，而不是思想。所以弗雷格明确指出，直陈句的涵义是其思想，直陈句的指称是其真值，并由这个假设推导出两个重点结论：第一，如果一个句子的真值就是它的指称，那么所有真句子就有相同的指称，所有假句子也有相同的指称。第二，保真互换原则，即当句子的一部分被指称相同而涵义不同的一个表达式替代时，句子的真值保持不变。因此，“一个断定句含有一个思想做涵义(或者至少要求含有一个思想作涵义)；这个思想一般是真的或假的；就是说，它一般有一个真值。”这样，对于直陈句而言，仍然是从句子进到涵义，并从其涵义进到指称的。由此可见，涵义是联结语言表达式与其指称的认识论通道。
(二)涵义是间接指称的对象
与直陈句不同的是，间接引语的指称不是真值。在问接引语中，人们谈到的是另一个人某句话的涵义，所使用的语词在间接引语中没有通常意义上的指称，而是通常作为语词涵义的东西。比如，“哥白尼相信行星的轨道是圆形”，影响整个句子的真值的不是其中的从句“行星的轨道是圆形”的真值，而是哥白尼是否相信“行星的轨道是圆形这个思想”，可见，从句的指称不是其真值，而是其思想。由此弗雷格区别了语词的通常指称和间接指称，通常涵义和间接涵义。一个语词在间接引语中是被间接地使用，或者它具有间接的指称；类似地，也区别了一个语词的通常涵义和间接涵义。并指出，一个语词的间接指称是它的通常涵义。这样一来，对于间接引语，保真互换原则就应该修改为：当从句被与其通常涵义相同的一个表达式替代时，整个句子的真值保持不变。如上例，如果我们用“哥白尼认为太阳运动假象是由地球的真实运动造成”和“哥白尼认为行星的轨道是网形的”互相替代，不会影响整个句子的真值。
弗雷格根据这个原则处理了命题态度的归属问题，例如，由“…认为”、“…相信”、“…推论”、“…认识到”、“…知道”、“…以为”、“看来…”、“指责”、“希望”、“害怕”、“同意”等所引导的名词性从句，其间接指称是其通常涵义。这样，在间接引语中，通常涵义就转变为间接指称的对象。
(三)涵义是语义理论的构成元素
弗雷格没有建立严格意义上的 现代 语义理论，因为他没有使用元理论为他的基本推理原则和规则辩护。但是他使用 自然 语言介绍和论证了他的形式系统的特征，从而建立了他的语义理论。
弗雷格有一个雄心勃勃的逻辑主义计划，即模仿算术语言构造一种纯思维的形式语言。因为他认为算术是进一步 发展 的逻辑，逻辑定律是严格论证算术定律的基础，这就要求算术符号语言必然扩展为一种逻辑符号语言。为了实现他的这个逻辑主义计划，他把函数概念扩展为逻辑概念，把含有空位的函数看作概念，用真值代替了作为自变元的函数值。真值是判断的可断定内容，“可断定内容”是弗雷格逻辑系统中很重要的语义概念。弗雷格把判断符号表示为上，他在《概念文字》中这样解释道：“水平线可以叫做内容线，竖杠可以叫做判断线。内容线通常也用来使任何一些符号与其后出现的符号整体联系起来。在内容线之后出现的东西必然总有可断定的内容。”在判断中可断定内容不仅具有概念(或函数)真值的功能，而且还具有另外两种功能，即指在一定背景中判断所能够表达的东西，以及断定的说服力。尽管我们断定某个东西时，我们实际上是说它是真的，但是我们所断定的不是真值。真值赋予句子并不是逻辑意义的全部内容，所以真值不能完全承担弗雷格所说的可断定内容的全部功能，仅仅满足了可断定内容的概念值的功能，而满足可断定内容后两种功能的东西，他称之为判断(即陈述句)的“思想”。而思想并不与他的逻辑中的函数和自变量直接联系，他给思想赋予了如下一些特殊的性质：
第一，思想不是思想者心理的对象，而是思想者思考的实体，或语言的实体。因为它们虽然是思想者断言或接受的东西，但却是独立于思想者的断言或接受而存在的。
第二，思想是公共的，可分享的，它的理解和识别是独立于思想者的。思想是或真或假的，思想的真就是与客观一致，所以思想依其断言为真必须是客观的。
第三，思想不等同于句子的意义，因为只有陈述句表达思想，非陈述句，如疑问句、祈使句等不表达思想，但非陈述句是有意义的句子。
第四，判断表达的思想独立于附加在句子上的语力。句子使用不同的语调，对句子的语力是有影响的，“他真会这么绝情”，用升调和用降调表达的语力是不同的。而且句子使用了不同修辞色彩的词也会影响句子的语力，用“战马”代替“那匹劣马是红色的”一句中的“劣马”，句子的语力就不同了。用“但是”和“并且”连接的句子语力不同。然而，判断表达的思想不涉及语力方面的东西，只涉及推理中与形式表达有关的东西。
第五，思想是对象。思想是作为具有真值的东西出现在判断中的，真值是句子的指称。另一方面，弗雷格把“p这个思想”这种表述看作构成对象的专名。在这个意义上，思想具有对象的特征。
一个句子代表或表示一个真值，它表达一个思想。真值是句子的指称，思想表达了句子的涵义。可以说，弗雷格把可断定内容的功能区分为两种，然后把这两种小同的功能指定为句子的真值和思想，即句子的指称和涵义。他的语义理论是以区分句子的涵义和指称为基础的，对涵义特征的论证是他的语义理论不可或缺的构成元素。
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地理知识涉及地球、宇宙、大洲、国家、地区等多方面内容。内容包罗万象，上至太空霄汉，下至千米岩层和近万米洋底以及各国概况，民风民俗。这些复杂的知识内容，要在有限的时间里客观地反映到课堂上，并使学生尽快掌握，这就必须充分发挥教师在地理教学中的主导作用。
地理教师在教学过程中，肩负的不只是“应该”传递知识的任务，而是担负着去“很好传递”的重任。这就要求地理教师在课堂教学中要突出地理学科的特点，不仅要自己善于归纳整理地理知识，更要注意训练学生学会归纳整理地理知识的方法与步骤——划分知识范围、明确知识组成、分析知识间的关系、形成知识结构。将原来看似孤立分散的知识进行归纳总结，使知识有系统、成体系，从而明确各知识点之间的逻辑联系和它在知识体系中的作用与地位。如分析“地球上的大气”知识间的关系，就应主要从知识间的逻辑联系入手。正是由于大气组成成分的分布特点和垂直分层的结构，才导致大气下层的热力状况；正是由于大气下层的热力状况分布不均衡，才导致大气中各种运动系统；同时也是因为有了这种热力状况和各种运动系统，才出现长期或短期的大气物理过程，即天气与气候。因此，这些知识之间保持着明显的因果关系。通过对知识的归纳整理，不仅可以突出地理规律、地理原理在地理知识体系中的地位，而且也有利于学生掌握以地理原理推导出的区域地理特征，使学生更好的理解和记忆区域地理特征，以便学生掌握系统的地理知识。
课堂教学中，除了使学生掌握系统的地理知识之外，还应注意有目的、有意识地发展学生的智力，培养学生的能力，使学生获得较高的发展水平，并掌握独立思考，独立研究的本领。这就要求在地理教学中教师要以地理原理中的规律性的知识来武装学生、学生掌握了规律，既可以发展智力，又可以提高能力。这是因为智力的发展是以思维能力的发展为核心，思维能力的发展又突出表现在思维的敏捷性、深刻性上，思维的敏捷性、深刻性又以思维的条理性为依据，而思维的条理性又以规律性的知识为基础。正如俄国教育家乌申斯基所说：“智慧不是别的，而是一种组织的很好的知识体系。”传统的地理教学比较重视知识的传授，而忽视学生智能的培养，学生往往只会死记硬背，而不善于积极主动的探求新知识。同时，传统的地理教学往往把教学过程的本质理解为解决从不知到知之，从知之不多到知之甚多的矛盾过程中，着眼于传授知识的数量，忽视通过教学改善学生的智能结构和智慧品质。因此，在地理教学中不能单纯的传授地理知识，而应在传授知识的同时，注意对学生智能的培养，学生各种智能的提高，是通过知识的掌握运用而得到发展的。所以说，知识是金子，智能是点金术。一般来说，地理教学中智能的培养主要是指对学生地理观察能力、地理思维能力、空间想象能力和记忆能力几方面的培养。
地理观察能力的培养认识始于观察。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考察和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。如讲到高中地理矿物的有关知识时，让学生对常见矿物进行观察和鉴定，从矿物的形状，颜色、硬度、透明度、条痕、解理、断口、磁性、自然延展性等方面进行观察比较，培养学生全面观察地理事物的能力。再如，在区域地理教学中，可通过对有关地区的自然、经济图表、图片、电视录像等观察，让学生分析比较不同地区的自然、经济地理的特征，从而使学生在分辨事物异同点的基础上，更好的把握不同地区地理事物的典型特征。在地理教学中，教师要创造条件，多让学生观察，使学生逐步学会观察的方法和养成善于观察的良好习惯，不断提高他们观察地理事物的能力。
地理思维能力的培养思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行地理思维时要符合地理思维的这些特点。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门而忘记其它要素和其它经济部门的顾此失彼的纰漏。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。此外，对于空间广阔的地理事象，在引导学生思维时，要将地理对象同它所处的空间位置和空间分布联系起来，借助地图，将地理现象联系地图进行思维，以便形成准确的空间概念。
由于地理教材具有不同的逻辑属性，因而在教学中必须采用不同的思维方法，引导学生进行地理思维。一般而论，地理观念材料的描述要运用形象思维，它主要是通过地理感性材料的描述和教师富有情感的生动讲述而进行的；地理概念、地理判断、地理推理多种材料的阐述，要运用逻辑思维，其基本过程和形式是分析综合、抽象概括和判断推理，它主要反映地理事物的本质属性，揭示地理事物的内在联系，是一种获得地理现象规律认识的思维方式，所以它是地理思维中最重要的形式；揭示地理事物之间、人地之间联系和关系，要运用辩证思维，如地球环境五大要素之间的相互影响、河流与气候、地形间的关系，人地之间的相互联系、相互制约等；揭示和沟通地理多要素，多层次间的联系与关系，要运用立体思维，如地理结构的六大同心圆层，天体系统的结构、水圈的构成等。在实际的教学中，教师要根据教材内容的不同属性，在上述不同思维形式中做出正确选择，以便发挥它们各自不同的作用与功效，使学生的思维能力得到培养与训练。
地理想象能力的培养想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于想象，想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过
观察太阳系的示意图，使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象，发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。
记忆能力的培养记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生记忆力，应注意抓住以下几个方面：
(1)启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。
(2)依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。既要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其它知识间的联系，地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。
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[论文关键词]弗雷格；涵义；指称
[论文摘要]区分语言表达式的涵义和指称是弗雷格意义理论的著名观点，但由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义，因而涵义问题至今仍然是哲学，尤其是语言哲学争论的焦点问题。从认知价值和同一关系两方面，弗雷格认为必须区分涵义和指称。涵义在弗雷格系统中主要有三种功能，由于概念模糊而功能广泛，弗雷格的涵义概念产生了诸多困惑。
区分语言表达式的指称和涵义是弗雷格意义理论的著名论点，弗雷格通过讨论专名、概念词和句子这三种语言表达式的涵义和指称及其区别阐释，他的意义理论的思想。但是，由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义，只是给出一些说明的例子，因而，弗雷格的“涵义”问题至今仍然是哲学家们争论的一个谜点。这个问题之所以仍然值得探讨，首先是因为哲学家们和语言学家们对弗雷格意义理论的基本教条的理解分歧无存；其次是因为对弗雷格“涵义”概念引起的问题的解决推动了当今意义理论的发展。
一、区分涵义和指称的理由
专名是指涉一个特定对象的符号或名称，相当于自然语言中的单独词项，逻辑中的个体常项，如，“晨星”、“暮星”等。在语句中起到专名作用的成分的是指称一个特定的对象的词组，如，“那个亚历山大的老师”。指称一个对象的名称、指称一个特定对象的词组，在弗雷格看来都是专名。他是从区分句子的指称和涵义，进而区分专名和概念词的指称和涵义的。归纳起来，他对涵义和指称的区分主要作了如下两方面论证：
(一)认知价值论证
弗雷格根据康德关于分析陈述和综合陈述区分的观点，分析了a=a和a＝b两个句子认知意义的识别。如，“晨星是晨星”，“晨星是暮星”，这两个句子虽然都体现了一种关系，但它们在认知上的价值是不同的。a＝a的有效性是先验地可识别的，是分析的。即使不能识别晨星的人，也能证明“晨星是晨星”是有效的。a＝b则包含了知识的扩展，其有效性是经验地可识别的，是综合的。即使是在今天，要辨认a和b两个名字或符号标志的是同一颗行星也是需要经验验证的。
“22=4”和“2·2＝4”这两个等式表达的是不同的思想，但是这两个等式的左边“22”和“2·2”可以互相替代，因为这两个符号有相同的指称。因此，“22＝4”和“2·2＝4”这两个思想不同的等式有相同的指称。同样，“晨星是一颗行星”，“暮星是一颗行星”，虽然这两个句子由于“晨星”和“暮星”的指称相同而真值相同，但是它们所表达的思想是不同的，因为不知道晨星就是暮星的人，会以为这两个句子中一个是真的，而另一句是假的。因此，对于认知者而言，a＝a和a＝b两个句子认知意义是不同的。
(二)同一关系论证
a＝b要表达的似乎是“a”和“b”这两个符号或名字所命名的同一事物，从这个意义上说，如果a=b是真的，那么a＝a和a＝b的认知价值就基本相同了。但既然用了a和b两个不同的名字，显然两个名字的意义除了对象以外，还有其他未尽之意。这未尽之意就是用不同的方式来命名同一个对象。“那个亚历山大的老师”、“那个出生在斯塔吉斯的古希腊的哲学家”两个符号的差异不在它们所命名对象的不同，而在于由于命名者的语境(或背景知识)不同，在于对同一个对象的给出方式不同。可见，符号“a”和“b”的差异只是在对象给出的方式或语境方面。
由此，弗雷格认为，“必须区别涵义和指称”。弗雷格明确指出，专名的指称就是专名所命名的对象；概念词的指称是概念，概念的外延是对象；直陈句的指称是它的真值，直陈句的涵义是它包含的思想。但却没有明确指出专名和概念词的涵义是什么，如何定义“涵义”。
二、语言表达式的涵义在弗雷格系统中的功能
弗雷格首次区分了专名的涵义和指称，从此关于专名的意义问题便产生了两种对立的观点：第一，专名有指称无涵义；第二，专名有涵义而仅仅在下述条件下有指称：只有一个且仅有一个对象满足专名的涵义。由此看来，专名的涵义问题是两种对立观点争论的交点。专名，乃至语言表达式的涵义问题在弗雷格理论系统中具有重要的地位，这取决于涵义在弗雷格系统中的多种功能。
(一)涵义是给出表达式指称的媒介
根据弗雷格反对逻辑心理主义原则，必须把心理学的东西与逻辑的东西区别开，把主观的东西和客观的东西区别开。因而必须把语言表达式的指称与个别心灵的表象图像区别开。如上所述，专名的指称是它表示的对象，但是对于弗雷格来说，名字或符号并不能直接与其对象联系，需要借助于一定的语境，或者通过符号出现的方式与其表示的对象联系起来。当出现“亚里士多德”这个专名时，可能通过考察出生地，把那位古希腊人与这个专名所指的对象联系起来，也可能通过他与其他人的关系，把那位柏拉图大学生和亚历山大大帝的老师与这个专名的所指联系起来。如果把符号的给出方式理解为弗雷格意义上的专名的涵义，那么“专名通过涵义的媒介并且仅仅通过这种媒介与对象联系在一起”。
弗雷格指出，概念词的指称是概念，概念的外延是对象。在42＝4·4这个等式中，不是概念的简单相等，而是对象，即概念的外延之间的相等。所以可以断言，两个概念词的指称相同，且仅当其从属的概念的外延重合。那么概念词如何与其表示的对象联系起来呢?弗雷格虽未明确说明概念词的涵义是什么，但根据他“必须在句子联系中研究语词的指称，而不是个别地研究语词的指称”的基本原则，可以把概念词的涵义理解为(表达句子的)思想的一部分。这样便可以认为，概念词是通过它的涵义与它所属的概念的外延相联系的。正如弗雷格所说：“不仅对于专名，而且对于概念词，逻辑必须都有要求：从语词进到涵义，并且从涵义进到指称，这是毫无疑问的。否则就会根本无法谈论指称。” "
从语词进到涵义，并从涵义进到指称的思想是否能推广到对直陈句的分析上呢?“晨星是一个被太阳照亮的物体”和“暮星是一个被太阳照亮的物体”这两个句子的思想是不同的，但如果我们知道晨星就是暮星，那么我们便知道这两句的真值是相同的。如果我们用“暮星”替换前一句中的一部分“晨星”，便得到与前一句具有同一关系的后一个句子。显然，这两句相同的是真值，而不是思想。所以弗雷格明确指出，直陈句的涵义是其思想，直陈句的指称是其真值，并由这个假设推导出两个重点结论：第一，如果一个句子的真值就是它的指称，那么所有真句子就有相同的指称，所有假句子也有相同的指称。第二，保真互换原则，即当句子的一部分被指称相同而涵义不同的一个表达式替代时，句子的真值保持不变。因此，“一个断定句含有一个思想做涵义(或者至少要求含有一个思想作涵义)；这个思想一般是真的或假的；就是说，它一般有一个真值。”这样，对于直陈句而言，仍然是从句子进到涵义，并从其涵义进到指称的。由此可见，涵义是联结语言表达式与其指称的认识论通道。
(二)涵义是间接指称的对象
与直陈句不同的是，间接引语的指称不是真值。在问接引语中，人们谈到的是另一个人某句话的涵义，所使用的语词在间接引语中没有通常意义上的指称，而是通常作为语词涵义的东西。比如，“哥白尼相信行星的轨道是圆形”，影响整个句子的真值的不是其中的从句“行星的轨道是圆形”的真值，而是哥白尼是否相信“行星的轨道是圆形这个思想”，可见，从句的指称不是其真值，而是其思想。由此弗雷格区别了语词的通常指称和间接指称，通常涵义和间接涵义。一个语词在间接引语中是被间接地使用，或者它具有间接的指称；类似地，也区别了一个语词的通常涵义和间接涵义。并指出，一个语词的间接指称是它的通常涵义。这样一来，对于间接引语，保真互换原则就应该修改为：当从句被与其通常涵义相同的一个表达式替代时，整个句子的真值保持不变。如上例，如果我们用“哥白尼认为太阳运动假象是由地球的真实运动造成”和“哥白尼认为行星的轨道是网形的”互相替代，不会影响整个句子的真值。
弗雷格根据这个原则处理了命题态度的归属问题，例如，由“…认为”、“…相信”、“…推论”、“…认识到”、“…知道”、“…以为”、“看来…”、“指责”、“希望”、“害怕”、“同意”等所引导的名词性从句，其间接指称是其通常涵义。这样，在间接引语中，通常涵义就转变为间接指称的对象。
(三)涵义是语义理论的构成元素
弗雷格没有建立严格意义上的现代语义理论，因为他没有使用元理论为他的基本推理原则和规则辩护。但是他使用自然语言介绍和论证了他的形式系统的特征，从而建立了他的语义理论。
弗雷格有一个雄心勃勃的逻辑主义计划，即模仿算术语言构造一种纯思维的形式语言。因为他认为算术是进一步发展的逻辑，逻辑定律是严格论证算术定律的基础，这就要求算术符号语言必然扩展为一种逻辑符号语言。为了实现他的这个逻辑主义计划，他把函数概念扩展为逻辑概念，把含有空位的函数看作概念，用真值代替了作为自变元的函数值。真值是判断的可断定内容，“可断定内容”是弗雷格逻辑系统中很重要的语义概念。弗雷格把判断符号表示为上，他在《概念文字》中这样解释道：“水平线可以叫做内容线，竖杠可以叫做判断线。内容线通常也用来使任何一些符号与其后出现的符号整体联系起来。在内容线之后出现的东西必然总有可断定的内容。”在判断中可断定内容不仅具有概念(或函数)真值的功能，而且还具有另外两种功能，即指在一定背景中判断所能够表达的东西，以及断定的说服力。尽管我们断定某个东西时，我们实际上是说它是真的，但是我们所断定的不是真值。真值赋予句子并不是逻辑意义的全部内容，所以真值不能完全承担弗雷格所说的可断定内容的全部功能，仅仅满足了可断定内容的概念值的功能，而满足可断定内容后两种功能的东西，他称之为判断(即陈述句)的“思想”。而思想并不与他的逻辑中的函数和自变量直接联系，他给思想赋予了如下一些特殊的性质：
第一，思想不是思想者心理的对象，而是思想者思考的实体，或语言的实体。因为它们虽然是思想者断言或接受的东西，但却是独立于思想者的断言或接受而存在的。
第二，思想是公共的，可分享的，它的理解和识别是独立于思想者的。思想是或真或假的，思想的真就是与客观一致，所以思想依其断言为真必须是客观的。
第三，思想不等同于句子的意义，因为只有陈述句表达思想，非陈述句，如疑问句、祈使句等不表达思想，但非陈述句是有意义的句子。
第四，判断表达的思想独立于附加在句子上的语力。句子使用不同的语调，对句子的语力是有影响的，“他真会这么绝情”，用升调和用降调表达的语力是不同的。而且句子使用了不同修辞色彩的词也会影响句子的语力，用“战马”代替“那匹劣马是红色的”一句中的“劣马”，句子的语力就不同了。用“但是”和“并且”连接的句子语力不同。然而，判断表达的思想不涉及语力方面的东西，只涉及推理中与形式表达有关的东西。
第五，思想是对象。思想是作为具有真值的东西出现在判断中的，真值是句子的指称。另一方面，弗雷格把“p这个思想”这种表述看作构成对象的专名。在这个意义上，思想具有对象的特征。
一个句子代表或表示一个真值，它表达一个思想。真值是句子的指称，思想表达了句子的涵义。可以说，弗雷格把可断定内容的功能区分为两种，然后把这两种小同的功能指定为句子的真值和思想，即句子的指称和涵义。他的语义理论是以区分句子的涵义和指称为基础的，对涵义特征的论证是他的语义理论不可或缺的构成元素。
三、弗雷格“涵义”的困惑
弗雷格把语言表达式的涵义与其指称区分开对于实施他的逻辑主义计划是十分必要的，因为首先，保证了语言交流中，不论是一致或不一致的看法都具有公共的对象，因为尽管不同的认知者对同一个专名涵义的看法可能有分歧，但是由于涵义是非心理的对象，是语言实体，所以，只要专名有指称，那么最终总能达到同一指称。这样避免了考虑认知中不可断定内容的私人(主观)对象的尴尬。 "
其次，把语言表达式的涵义与其指称区分开，使得我们区分一个句子表达一个思想(即句子的涵义)和指称一个思想(即句子的指称)成为可能。这一方面使我们能识别a＝b这类句子中有相同指称的名字在认知意义上的区别所在；另一方而，使我们能在不违反直觉的条件下，论证保真互换原则。
另外，把涵义与指称的区分开使得用纯逻辑规律精确地计算从句(可以视为复杂)的真值成为可能。尽管名词性从句、条件从句等从句的结构比直陈句的结构复杂，但是按照弗雷格的句子的涵义是其思想，句子的指称是其真值的原则，仍然有可能对这些句子做逻辑上的分析。
涵义与指称的区分使我们可以在逻辑主义原则下认识空专名的逻辑性质。在自然语言中，诸如“离地球最远的天体”、“收敛最慢的级数”、“孙悟空”、“圆的方”这些不指谓任何东西的语同，有了涵义和指称的区分，这类名字被允许看作其可断定内容是表达思想但不代表任何东西，即它们有涵义而无指称。
弗雷格的涵义与指称的区分在解决以上问题中显示了一定的优势。然而，他的“涵义”的功能和特征也引出了不少令人困惑的问题。
根据弗雷格涵义的第二种功能，在间接引语中，一个语词的间接指称是它的通常涵义，这将得出一个结论：某人相信的东西和他表达出来的东西不可能是同一的东西。哥白尼认为行星的轨道是圆形，这意味着，他相信“行星的轨道是圆形”是真的(指称)。但如果用间接引语把他的信念表达出来：“哥白尼认为行星的轨道是圆形”，按弗雷格的分析则意味着，他相信“行星的轨道是圆形”这个思想(涵义)，这就使得哥白尼相信的东西与通过涵义表达的东西相分离了。这足一个不能接受的结论。而且，间接指称取决于通常涵义，而“涵义”概念未被精确定义，以至于弗雷格不能处理间接引语中的命题态度问题。
弗雷格关于空专名有涵义而无指称的结论源于他对完善的符号系统要求的分析。他认为完善的符号系统要求，相应于每个表达式一定有一种确定的涵义。但自然语言达不到这个要求。于是他给出完善符号系统的弱要求，即在相同的语境中同一语词具有相同的涵义。按照这个要求，如果一个表达式在结构上符合语法，并且在语句中充当专名的作用，那么它就具有涵义。但却不一定存在与涵义相应的指称，如“离地球最远的天体”和“最慢收敛级数”。弗雷格赋予了“指称”概念本体论上的实在性。但是这样一来，专名就可以在没有证明指称的情况下允许进入符号系统，这就使得专名的真是独立于系统的其他命题的真，或者说独立于前提和结论的真。而这是弗雷格的指称的实在性预设所不允许的。
第三，弗雷格给句子的涵义——思想赋予了实在性、客观性和确定性的特征，然而，在对“涵义”概念的其他描述中则显示了与此不一致的特征。弗雷格用一个人用望远镜观察月亮的的关系来作比喻：月亮本身比作指称，望远镜内的物镜上所呈现的真实图像比作涵义，观察者视网膜上的图像比作表象(或心理学意义上的意象)。望远镜中的图像虽然是片面的，但却是客观的；视网膜上的图像却是因人而异。专名的指称就是名称所表示的对象本身，表象则是完全主观的，涵义处在两者之间。也就是说，涵义并非纯粹客观或完全主观，就人们常会对同一真正专名的涵义产生分歧而言，涵义是有主观性的。
弗雷格这样描述符号、符号的涵义和指称之间联系的规律：相应于符号，有确定的涵义；相应于一个涵义，有某一指称；而一个指称不仅有一个符号。由于弗雷格列举的几乎都是读者熟悉的例子，所以这种预设容易被接受。但这种有规律的联系在实际的识别中很不确定，因为相同的涵义在不同的语言中，甚至在同一种语言中有不同的表达。选择哪·种表达，无不与语言使用者的认知水平密切相关。
联想和想象的区别范文6
首先，我们教给学生创造性思维方式
钱学森认为，思维科学作为一门基础学科，可以将其分为抽象(逻辑)思维、形象(直感)思维、灵感(顿悟)思维和集体思维。当前还有各种各样的提法，如求同思维和求异思维(批判思维)，收敛思维和发散思维，经验思维和理论思维，精确思维和模糊思维，折线思维和直线思维等等，实际上是从不同研究角度出发对思维形式的另一种分类方法。创造性思维，就其过程而言，常常需要综合运用上述思维过程，但其关键之处在于突出一个“创”字，从思维形式来讲，突出求异思维(包括批判思维、发散思维)、想象思维。
在写作中，要想求异，关键是要平时勤于思考，敢于质疑。学起于思，思源于疑，疑来于异。循规蹈矩，步人后尘，蹈袭陈言，是不可能在写作上有创新的。求异又是多方面的，可以从写作形式上求异，也可以从事物自身发展趋势、结果、影响上求异。我们特别强调文章主题立意上的求异，发掘材料主题和表现技法上的求异。比如，针对当前社会上的腐败现象，我们就可以选择廉洁的材料去歌颂正面人物。二是正面文章反面做，从经验中去找问题，来个反弹琵琶。比如，某校强化素质教育，开办特长班，利用星期六给学生上课。这个材料如果反弹琵琶，就可从学生和学生家长的角度去获取材料，暴露该校以“素质教育”之名行捞钱之实、挂羊头卖狗肉的伎俩。这就有鲜明的逆反性，自然文章也就有了很强的个性。
其次，我们注意培养学生的想象思维
想象思维包括想象和联想。
想象，是人们在头脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的心理过程。综合性与预见性是想象的两大特征。想象能对表象进行加工改造以形成新形象，正如孙悟空这个形象便是人与猴的各种特点的综合一样，是作者对头脑中多种感性形象(表象)的重新分解与综合的产物；想象还能对客观现实超前反映，想象的内容往往出现于现实生活之前，是对未来的预测。
任何想象都不是凭空产生的，构成新形象的一切材料都来自生活，取自过去的经验。人如果离开对客观事物的感知，想象是无从形成的。这正如同先天的盲人决不能想象出五彩斑斓的色彩一样，人的想象依赖于实践，在实践中发生与发展，它的正确性也要受到实践的检验。
联想，是由一事物想到另一事物的心理过程。联想是客观事物普遍联系的规律和大脑的联结功能在心理活动中的反映。人们由当前的事物回忆起有关的另一事物，譬如从天空想到太阳(相近)，从葡萄想到珍珠(相似)，从烈日当顶想到风雨如晦(相反)，从吴运铎想到奥斯特洛夫斯基(质同)；人们由想起一件事物又想到相关的另一件事物，譬如由花朵想到果实，再由果实想到丰收，从丰收想到劳动(相关)等等。这都是联想。联想可以揭示客观事物的各个方面，使人的认识由此及彼，由点到而，由浅入深，由现象到本质。
写作是一种复杂的思维活动，它离不开想象与联想。想象力、联想力是作者构思文章，反映生活的强有力的手段，没有想象、联想的能力，就没有作品的产生。
当想象和联想参与作者构思文章时，就把感性形象带人构思之中，这样，促进思维的活跃与豁通，使人浮想联翩，从而为灵活构思、开拓思路创造了条件。想象、联想具有沟通、综合记忆表象的突出功能，这使作者能跨越时间的限制，冲破空间的阻隔，“思接千载”，“视通万里”，进入“笼天地于形内，措万物于笔端”的写作境界。
在奔放的想象与联想之中，作者不仅能为文章编织出多姿多彩的生活画面，融人深刻、闪光的思想，而且还能驾驭多种多样的表现手法，改变平直呆板的形式，以适应文章内容表达的需要。
