建构主义学习理论特点范文1
学习理论揭示了人类活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理和学说。
从古至今的学习理论有很多，在这里我们主要介绍三大学习理论。
一、行为主义理论
行为主义学习理论可以用“刺激—反映—强化”来概括。认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，强调强化是学习成功的关键。行为主义学习理论把学习者当作一个“黑箱”，认为学习是一种可以观察到的行为变化，他们把观察、分析重点放在行为变化上，关心的是如何获得令人满意的输出，而输出是输入刺激的一种反应。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，安排刺激，观察学生的反应，对令人满意的反应予以加强，对令人不满意的反应予以补救或否定来纠正其反应；学生的任务则是做出反应，接受和消化知识。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，又是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。
二、认知主义理论
认知学习理论的基本观点是：人的认识不是外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程不是渐进的尝试错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，而不是依靠尝试错误实现的。学习是凭智力去理解，绝非盲目的尝试。强化并不是学习产生的必要因素。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（如教学内容）做出主动的、有选择的信息加工的过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
认知学习理论强调认知结构和内部心理表象，即学习的内部因素，这与行为主义学习理论只关注学习者的外显行为，忽视其内部心理过程有很大不同。认知主义学习理论突破了行为主义，仅从外部环境考察人的学习思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，而且抓住了人的思维活动的本质特征。 转贴于 但它片面脱离社会实践来研究人的认知活动，把它归结为单纯的内部过程和意识系统，把人的认知活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。
三、构建主义理论
构建主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论发展了早期认知学习理论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力求在更接近实际情况的情境学习活动中，以个人原有的经验、心理结构为基础来建构和理解新知识。建构是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由被动的接受者变成信息加工的主体，知识意义的主动建构者。相应的教学设计应围绕“自主学习策略，协作学习策略，学习环境”来设计，以促进学生主动建构知识意义。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性、探究性、创造性。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习即在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学理论要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要求教师在教学过程中采取全新的教育思想和教学模式。
建构主义的主要优点是，学生是学习意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养。这一理论的不足之处是，应用时容易忽视教师的主导作用，忽视师生间情感交流及情感因素在学习过程的重要作用，容易偏离教学目标要求。
但是在学习理论应用时应注意一些问题：
（1）不能“照搬”学习理论，要与实际联系
所谓“照搬”学习理论是将学习理论拿来，不分场合和条件而直接加以应用。这不是应用理论，而是糟蹋学习理论。因为，学习理论所揭示的都是学习过程的一般特点和规律，而应用学习理论有时要解决学习过程中的具体问题。从一般理论到具体应用尚有一段距离，需要应用者把一般理论的思想和方法具体化到实际问题上，才能发挥学习理论的作用。理论的作用在于给人们分析和解决实际问题提供一种指导思想和一般原则及方法。所以，掌握学习理论要掌握它的一般原理和思想实质，并根据实际问题提出解决问题的策略和方法。
建构主义学习理论特点范文2
论文摘要:建构主义提出了学习是学习者对信息主动的意义建构，对传统的教育理论提出了挑战。建构主义强调了学习过程中情境、协作、会话与意义建构的重要性。文章分析了远程教育的特点:教育对象和教育媒介的特殊性;分析了在英语远程教育过程中对建构主义学习理论的实践和应用:情绪化的学习环境、加强协作与会话、意义建构、学生自我评价与教师总结。
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。wWW.133229.COm首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供bbs留言板，e一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。
建构主义学习理论特点范文3
论文摘要：从建构主义学习理论及其教学设计角度，探讨其对武术教学的影响，并把它与武术教学结合，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．
0 前言
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域探求各种新型教学方法和教学模式的重要理论基础之一、建构主义理论自九十年代传人我国，人们通过对建构主义理论的不断实践与反思，现在这种理论已较广泛地应用于各种教学实践中、体育教学是众多教学中的一种，其教学特点是以课堂教学和实践教学两种主要的教学形式为主，课程本身的实践性很强．因此借鉴新型学习理论，挖掘、探求新的教学模式是体育与社会现代化可持续发展的必然趋势．本文试从建构主义学习理论及其教学设计出发，并把它与武术教学结合，探讨其对武术教学的影响，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．
1 对传统武术教学的审视
传统体育教学以客观主义思想为指导，随着现代教学理论的发展，学校体育教学思想产生了重大变革，以运动训练学为特征的学校体育教学逐步向以教育训练学为特征的学校体育教学方向发展，现代科学理论已成为体育教学理论的基础，武术教学是学校体育教学的重要组成部分，传统的教学思想是以行为主义学习理论为基础，教师知识技能传授为特征，学生模仿作为主要学习手段；和以认知主义学习理论为基础，把学生放在教学的主体地位，在教师起主导作用的同时，通过合理地简化与改造教材等手段，控制与调整学习过程．这两种教学理论一直主导着我国学校体育教学，也是武术教学活动的主要特征．前者以教师为中心，教师把正确的方法和答案告诉学生，学生进行模仿和练习，教师根据学生成绩的表现进行评价；后者是以计算机技术为支持的学习理论、能够较为准确的解释学生学习的内在结构和过程．这两种教学理论都忽视了影响学生学习的其它因素，如动机、师生以及学生之间的影响，学习环境的冈素以及社会文化背景的作用等，使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离．随着现代信息科学技术的突破和飞速发展，为建构主义学习理论的研究和应用提供了技术基础，建构主义学习理论现已较广泛地应用于各种教学实践中，也使武术教学思想、教学内容和方法受到冲击和变革．
2 建构主义学习理论及其教学设计
2．1建构主义的学习理论
建构主义的观点最早的提出者是瑞士心理学家让·皮亚杰，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究人类的认知发展．建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取，建构知识的过程．学习者不是知识的被接受者，而是知识的主动建构者，教师不是知识的传播者，而是学生学习活动的组织者．建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动．由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动构建新知识过程．
2．2建构主义的教学设计
建构主义学习理论提倡教师指导下的以学生为中心的学习，有效发挥学生的主动性，体现学生首创精神、自主学习、协作学习及新的评价方法等．建构主义学习环境包含情境、协作交流和意义建构等几大要素，因此，在建构主义学习理论指导下的教学模式可概括为：以学生为中心，在整过教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的．教师要为学生创造丰富而真实的学习坏境，给学生呈现真实可信又具有挑战性的学习任务，使学生主动探索并发展其解决问题的能力，采用一些开放性问题使学生展示学习的成果，并以此做为评价的依据。
3 建构主义学习理论对武术教学的影响
从传统的武术教学思想和模式来看，其优点是便于统一教学和教学组织的管理以及学生思想品德的培养，随着科技的发展和社会的进步，社会对人才的需求和培养标准都已发生根本的变化．其缺点日渐显现：传统的武术教学是“以课堂为中心”、“以教材为中心”、“以教师为中心”，整个教学过程始终处在教师指令性的教学中，学生没有尝试的机会．教师是知识的传播者，教师把学生当做统一规格的产品，每节课都要制定统一的教学目标，课中围绕教学目标传授知识，学习方式完全由教师决定．在传统的武术教学中学生虽然也学到了一定的技术动作知识，发展了分析性思维，但很少将知识运用于实际、创造性思维和实用性思维长期得不到发展．不利于学生在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，并赋予新知识某种意义，使原有知识经验不能同化新知识．
3．1建构主义学习理论不再拘泥于单纯的武术知识技能的传授，而渗透其中的是素质培养和学生能力发展的教学思想．在教学过程中，通过给学生一个积极思考、发现问题和解决问题、形成知识的自主思维空间，培养学生在掌握要点和规律之后，主动去形成知识，建构新知识的能力．
3．2武术作为一种教育手段，是我国各级各类学校体育课程最重要的教材之一．现在低层面的单纯的武术知识技能的教学已不能满足当前社会对人才培养的需求；现代教学理论，特别是建构主义学习理论，能充分挖掘武术运动对人的教育与发展的文化价值和意义．并把这种文化价值和意义深入到人的精神层面，对人的身心、行为产生积极的影响，使人终身受益．
3．3武术教学过程中，师生之间主要是知识信息的流动，通过追求其流动的速度、质量和互动的良好状态，达到教学过程优化．建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系．教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识的来源之一，从知识的传递者变为学生的学习促进者，体现了师生之间以平等为基础，以关爱为纽带的情感交融，对学习活动有很好的强化作用．
3．4学习情境，是指学习过程中所形成的氛围和环境是武术教学的重要影响因素．现代教学理论重视良好学习情境的形成．集体的学习氛围，同学之间的凝聚力，良好的师生关系构成了武术教学活动的微观社会环境．武术运动是集体和个人高度统一的项目，有别于其它的竞技运动，对学习情境有很高的要求，因此，在课堂学习中，应主动构建学习的情境因素，以建构主义学习理论为指导的合作学习模式正是优化学习情境的有效途径．武术运动具有高度的创新性、实践性、表演性和传统性，继承、创新和发展是其强大生命力的体现．
3．5以建构主义学习理论为指导的互动式学习模式要求师生之间、同学之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充．在教学过程中教师与学生、学生之间的思想相互磨擦，碰撞和交融，在这种互动中交流分享彼此的思考经验，情感、体验，丰富学习手段，求得新的发现，从而达到共享、共识、共进，实现教学相长和共同发展．
4 以建构主义学习理论指导武术教学
建构主义学习理论开辟了学习理论的新领域，丰富了教学理论，是形成新的教学模式的理论基础．运用建构主义学习理论指导教学实践，有助于实现武术教学中的知识、智力和非智力因素的有机结合．
4．1创设学习情境，开展“在练中学”
建构主义认为，学生的学习是与一定的情境相联系的，当新的情境与旧的结构相似时，在旧的情境中所学到的知识才有可能迁移到新的情境中去．这就要求教师把知识镶嵌在有意义的情境之中．例如：教师以“讲解员”的身份和学生一起观看武术教学片，或者介绍与学习内容相关的故事、传说以及相关拳种的历史典故，让学生在有意义的情境中学习会起到特别的效果．
建构主义要求学生通过主动学习获得知识，在“练中学”．武术教学中教师要鼓励学生运用多种感觉器官．“手眼身法步，精神气力功”是武术运动的基本要素，学生在“练中学”，了解武术套路、动作技术和武术知识的形成过程，不仅知道结果，还亲历过程．从某种意义上来说，过程比结果更重要，因为武术运动发展过程本身就是知识，学生在亲历过程中进行知识建构，将来通过有关过程的回忆，使知识再现．例如，学生在学习武术技击动作及其攻防含意，多年后当他看到一场比赛或者表演时就会联想到当时的学习情境和有关知识．
武术教学应加强直观教学，实践探究活动等开展在“练中学”．武术直观教学除讲解示范外，包括运用人体模型、板图、投影片、图片、武术教学片、电子计算机等进行教学．直观教学不再仅仅由教师来操作，而是由学生参与完成甚至独立完成．运用直观方法学习不是验证知识而是发现知识，并建立起与此相应的知识和经验．
武术教学还要走出课堂到生活环境中去开展实践探究活动，包括实地观看比赛，参编各种武术团体操活动，应用自己所学知识和技术进行各种实践和指导，参与武术知识、武术文化背景的社会调查、统计分析等，以培养学生的实践性思维．学生在“练中学”，不再是死记硬背技术动作和套路，而是通过自己的理解建构，来获得真实有用的武术知识，并能将所学到的知识迁移到新的情境中去解决问题，使自己的身心得到发展．
4．2拓宽学习背景，运用实例教学
建构主义认为，学习者知识的建构应尽可能接近实际背景，脱离背景的知识是不真实的，没有意义的．武术运动是我国特有的传统体育项目，发生发展有上千年的历史(据史料记载，日本的空手道就是从我国五祖拳演变而来的)，在人们的生活中随处可见各种形式的武术活动，学生在这种生活环境和各种媒介中积累了大量的武术知识背景，广泛运用乡土武术资料就是武术教学的基本原则之一．在武术教学中联系学生已有的生活环境，武术知识经验等武术知识背景去进行武术知识建构，去理解武术概念所包涵的内容，去建构自己所能理解的武术概念，有利于知识的同化．当然，学生自己生成的经验和背景总是有限的，这就需要教师给学生提供一些范例，以范例作为学习背景，实施实例教学．“案例教学”义被称为“抛锚式教学”、“基于问题的教学”，是指教师在教学过程中创设含有真实事件或真实问题的情境．运用实例教学，学生在初始状态已有的认知图式不能同化新信息，产生认知不平衡，通过对案例的综合分析、修改或重建新的图式以达到新的平衡来提高认知水平．同时，学生对同一实例有不同的认知而引起争论，能发展创造性思维．将实例纳入自己的经验体系中，能发展实用性思维．武术运动的改革和发展给我们提供了大量的具有实际背景的实例和事实材料，这给我们运用案例教学方法提供了良好的条件．如当前媒介举办的各种太极拳、五祖拳实战擂台赛就是很好的实例．在使用实例时，要注重实效性、启发性、针对性和代表性．
4．3在武术教学实践中鼓励合作学习
社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略．建构主义者倡导通过建立学习小组、开展合作学习来更正学生个体学习中所产生的错误．学习中的错误是有意义的，只有当错误发生了，而且经讨论并被及时纠正了，学习小组的讨论才富有意义．研究表明，人若想将自己的体验与意义的内容传递给他人，他首先要对这一内容进行概括归类，而这个过程正是思维的产物．武术教学中建立学习小组，开展合作学习，以每组4—6人为宜．在课堂上，学习小组成员可以讨论本节课的学习目标、学习方法等问题，使每个学生成为学习活动的积极参与者．例如：学生在实践练习中分析体验太极拳与长拳的不同特性、技击运作与套路技术动作的区别等．让学生带着问题去学，学生之间通过提出问题、讨论问题、进行积极主动的思维和批判性思维，就能发展自己的思想和理论解释，从而形成共享的、学习过程的主动建构．
4．4用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，改进学习评价方式
武术教学传统的评价方式，建立在静态的对套路的掌握程度以及对结果的评价．当然这种评价有其合理性，但其局限性是显而易见的．建构主义认为，学习是对富有意义的解释进行构建，学习过程是审视知识建构的一面镜子，所以，建构主义教学评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境．学习者武术基础不同、起点不同、智力因素差异等，其学习结果肯定不同，因此我们不能静态地看待结果，应注重对每个学习者学习过程的评价，只要有进步，有自己的思想和观点，就值得肯定．只有用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，才能建构客观地、全面地、公正的评价体系，才能够更好地根据学习者的需要来设计教学，改进和优化教学策略，使学习者的知识建构过程更加有效和优化．
建构主义学习理论特点范文4
关键词:建构主义;体育课程;改革;适切性
中图分类号:G807.01
文献标识码:A
文章编 号:1007-3612(2010)06-0078-04
A Study on the Feasibility of Constructivism to Sports Curriculu m Reform in China
LIU Xin
(Beijing Sport University,Beijing 100084,China)
Abstract: Constructivism is booming in China. However,the complexity of its schools and limitation of its theory should not be ignored. The paper reviews the origin of constructivism and major ideas and analyzes its weakness. It reckons that the constructivism emphases on the concept of teacherstudent,focuses on the coope ration,communication and construction of subject value of students. These idea s are enlightened to the China’s sport curriculum reform. However,constructiv ism overlooks the objectivity of knowledge,dominance of teacher and social valu e of course which may mislead the sport course. Therefore,it is necessary to r ationally apply the theory to the practice to facilitate China’s sport curricul um reform.
Key words: constructivism; sports curriculum; reform; feasibility
建构主义是近年来方针势头较为迅猛的一种学习理论。自上个世纪末进入我国以来,迅 速对我国的教育改革,乃至体育课程改革产生了重要的影响。但是,建构主义自身发展纷繁 芜杂,在美国的一些实践甚至遭遇低谷,加之建构主义更多地是针对高级思维学习活动而提 出的主张,其是否适合我国体育课程的实践需求,尚值得商榷。
1 建构主义学习理论的缘起
建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的 事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者 诺拉指出,“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”[1]按照建构主义 的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。
近代建构主义的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰。皮亚杰认为,学习是一种“自 我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中 获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。皮亚杰的发生认 识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建 构主义学习理论的重要基础之一。[2]
20世纪70年代末,前苏联教育心理学家维果茨基的思想被介绍到美国以后,对建构主义思想 的 发展起了极大的推动作用。维果茨基强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出 作用。另外,维果茨基的“最近发展区”理论,对正确理解教育与发展的关系有极其重要的 意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者 知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助 学习者建构知识的意义[3]。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善 ,也是早期 皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因评 论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主 义学习理论。”[4]
90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重 要理论基础”。
2 建构主义的一般观点
建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建 构主义理论。综观建构主义各家学派的观点,我们可将其主要观点归纳如下:
2.1 建构主义知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统都不是绝对真实的表 征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将 随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。因此,建构主 义知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于个体之外 。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习 活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。显然 ,这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。
2.2 建构主义学习观
建构主义认为,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自 己的背景知识,建构自己知识的过程。这种建构是无法由他人来代替的。在这个过程中,每 个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知 识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不简单是信息的量的积累,它同时包 含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
2.3 建构主义教学观
理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有 利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师 和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间 人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要 帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系 达到较深刻的理解。[2]
2.4 建构主义师生观
既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权 威的象征。学生必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看 法及现有的知识来直接教给学生,而是根植于学生的先前经验的教学,在这种教学模式下, 教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。
综上可见,建构主义在很大程度上是对传统教学理论的反叛,也正因如此,它迎合了美 国八九十年代教育改革渴望冲破传统、追求新的教学框架的需求,从而风靡一时,进而对我 国近年来的教育教学改革也带来不可避免的影响。从我国当前课改所倡导的教师角色的转型 、学习方式的转变、教学模式的重构等等,诸多方面都可以看出建构主义影响的痕迹。
3 对建构主义的反思与质疑
然而,“近年来从教育行政部门开始时是有些不同意见或颇有微词,以后则发展成愈来 愈尖锐的批评”[5],建构主义在教育实践中的此种际遇,是其倡导者始料未及的 。纵观近年 来人们对建构主义的反思与批判,主要集中于对其哲学基础的质疑,特别是建构主义否认知 识的客观性与可传授性、过分强调教学应“以学习者为中心”、过于夸大学生“意义建构” 的作用等观点,更是广受诟病。
因此,尽管建构主义所倡导的种种主张,在很大程度上迎合了我国当前课程改革的需要 ,使其在我国获得了迅速的发展,并对我国传统的体育教学观念带来较大的冲击,但是建构 主义就像一把双刃剑,在带给我们诸多启发的同时,其自身的局限和不完善也势必带给我们 诸多的误导:
3.1 运动技术还要不要传授
首先,建构主义对客观知识的否定,反映在体育课程中即为淡化运动技术。运动技术是 体育课程中最具学科特性的内容。淡化运动技术,其实就是削弱了体育课程的学科价值。事 实上,建构主义在美国的风行,已经不可避免地导致了美国基础教育质量的下降,为此2006 年9月问世的《幼儿园到八年级数学课程焦点:寻求一致性》[6]已明确提出,要加 强数学基础 知识和基本技能的学习,以突出数学课程的学科价值。美国的这一举措值得我们深思。任何 一门学科课程,首先要体现的应是其学科价值,在学科价值中,那些被视为“基础”和“基 本”的知识要素被视为学科的核心价值,如果核心价值被轻易否定,学科自身的存在意义恐 怕也值得质疑了。
其次,建构主义(特别是激进建构主义)否认知识的客观性,否认知识的可传授性,主 张学生完全通过“概念重建”、“自主探究”等主观建构的方式获得经验,这对一些以智力 学习为主的学科课程或许具有某种意义(按照建构主义主张,还要看这些知识是否是复杂高 级的知识,否则也不宜采纳“建构”、“探究”式的学习)。但对于以身体练习为主的体育 学习,则未免弊大于利了。体育课程教学既要遵循教学基本规律,也要遵循动作技能形成的 规律。多年实践经验证实,正确的动作示范、教师必要的技能讲解对于动作技能初学者而言 ,是保障教学质量和教学效率的重要手段。如果盲目照搬建构主义,全盘否定接受式学习, 也势必导致体育教学违背了体育课程的学科规律,从而导致教学效率与教学质量的下滑。
3.2 学生是学习的“主体”还是“中心”
许多学者在谈到建构主义对我国体育课程改革的影响时,都会把“尊重学生学习主体性 ”作为首要的可借鉴观点。但是,尊重学生学习主体性,强调教学中激发学生主动思考和积 极参与等观点,并非当代建构主义首创。古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”, 近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想,现代又以杜威、罗杰斯等人为代表,我国教育 家陶行知、叶圣陶等人也曾对此进行过论述,可见“尊重学生学习主体性”的观点是对教育 教学规律的反映,而“尊重学生主体性”是以“发挥教师主导性”为前提的,二者有机联系 ,不可分割。
而建构主义对学生学习主体地位的讨论,更多的是对学生作为学习主体,如何主观建构 意义的机制进行的阐述,由此引发的是另一个问题的争议,即知识究竟是主观与客观的统一 ,还是完全的主观建构。显然,建构主义的立场在后者(如激进建构主义)或倾向于后者( 如社会建构主义)。那么,如果依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色,将“尊重 学生主体性”建立在纯主观主义认识论基础上,就有可能滑向自由放任的“以学习者为中心 ”、忽略教师主导地位的极端,使课堂教学丧失了教育的标准,从而重蹈美国教育质量滑坡 之覆辙。事实上,早在20世纪中叶,杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论,已经导致 了美国教育史上的“滑铁卢”。在对教师、学生、知识三者关系的构建上,建构主义与杜威 有着许多相似之处,都过于强调学生通过亲身体验发现知识,否认或忽视知识的可传授性和 接受性学习,过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用,从而引发了教学效率的下降和 教育质量的下滑。而近年来建构主义为美国教育也并没有带来人们预期的质量提升,反而出 现了令人担忧的局面。例如Obsorne在《超越建构主义》一文中写到,由于前一时期激进建 构主义的盛行,在西方年轻一代人的心目中已经形成了一些反科学的极左观念。基于此,美 国于1995年颁布《国家科学教育标准》,其中“已完全抛弃”了1993年版中的建构主义观点 ,而是采取“科学的探究”作为科学教育的基本理念和方法,明确表示要重塑教师的权威。 [7]
3.3 课程是主观“生成”还是“预先设定”
建构主义课程观认为,课程是学生自身经验的“生成”,而不能由教育者“预先设定” 。受此观念的影响,在我国体育课程实践中也出现了一些错误的导向,如机械地将课堂还原 成“生活”场景,将扁担、南瓜搬进课堂,既符合了建构主义对“情境”的要求,也体现了 学生对课程的自我“生成”,但体育教学却失之滑稽和无效。
导致这种现象的原因,一方面缘于人们对“生成”课程理解的讹误,而另一方面,“生 成”课程自身理论的不完善也是一个重要原因。如果仅仅将知识的来源限定为学生“个体经 验”,则未免封闭了个体获取知识的诸多途径。事实上,个体认识世界的过程就是个体与外 在世界互动的过程,个体学习既包含学习者个体经验的主动建构的部分,也应包括从外界吸 收的部分。因此,教育者基于社会需求和教育规律,将人类已有的文化遗产经由“预先设定 ”、合理的“传授”,以使学习者获得必要的知识体系,同样是教学的基本形式。因此,强 调教学与学生生活经验的契合是必要的,但若就此矫枉过正,完全否定课程的“预先设定” ,则可能过犹不及了。
4 建构主义对于我国体育课程改革之可为性
当然,建构主义作为当代学习心理学的重大发展,它所倡导的合理的观点与我国当前的 体育课程改革仍具有一定的适应性。
建构主义认为,学习是一个积极主动的建构过程,而不是教师对学生进行灌输知识、学 生被动接受知识的过程;是学习成员之间相互合作、沟通、构建知识的过程,而不是个体孤 军奋战的过程;是学习者根据已有的知识经验进行探究的过程,而不是对周围世界进行原封 不动迁移的过程。上述观点强调了三个关键语汇,即“主体”、“合作”、“探究”。可以 说,我国当前体育与健康课程改革所倡导的主体-合作-探究三大学习方式的变革,在很大 程度上是受到建构主义学习理论启示与影响的。因此,从这个意义上说,建构主义为我们拓 展更多的学习方式提供了更为广阔的理论视域,使我们有可能从传统学习理论的限囿中得以 挣脱,为建构新型学习方式找到理论依据。但需要强调的是,建构主义只是为我们拓展了学 习方式选择的空间,但并不意味着我们将据此取代原有的有效的学习方式。
体育与健康课程改革对传统的教师角色也提出了挑战,提倡教师应成为学生学习的引导 者、合作者,成为学校课程的开发者。建构主义认为,教师应成为学生意义建构的帮助者、 促进者与合作者,而不是知识的传授者与灌输者。在教学过程中,教师需要围绕学习内容设 计出有探究价值、有意义的问题,引导学生通过持续的概括、分析、推理、假设、检验等思 维活动,来建构起与此相关的知识。教师可通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知 识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为了促进学习者对知识意义的建构 ,教师应创设平等、自由、相互接纳的学习气氛,在师生之间与生生之间展开充分的交流、 讨论、辩论与合作。教师应尊重学生的话语权,允许并耐心聆听学生表达自己的观点,以便 提供有针对性的引导,使之朝向有利于意义建构的方向发展。可见,建构主义为我们转变传 统的教师角色也提供了理论依据。
5 建构主义在体育教学实践中需注意的问题
应用建构主义指导体育教学实践时,还需立足于理智、辩证的原则,注意以下一些问题:
5.1 正确区分“以学生的发展为中心”和“以学生为中心”
近年来,“放羊式”教学在体育课程实践中再度复苏,而且都打着“以学生发展为中心 ”的旗号。显然,这是对“以学生发展为中心”的曲解,将其混同于“以学生为中心”。
以学生发展为中心,重在发展,即学生从现有发展水平向潜在发展水平的动态飞跃,其 发展的维度包含了学习态度、学习兴趣、动作技能、身体健康、心理健康等等多元维度。在 此过程中,学生需要获得来自教师的引导、帮助和传授,需要获得来自学习同伴之间的协作 与互助,也需要自身的主动参与和积极投入。教师的全部教学设计,包括教学目标的制定、 教学内容的选择、教学策略和学习方式的设计、教学评价的实施都要以促进学生的发展为核 心。体育教学是否有效也应以此为依据。
而以学生为中心,极易因为人们的误读,而导致放任式教学,从而重蹈杜威教学改革失 败之覆辙。因此,在教学中一定要正确区分二者的意义,确保体育教学的有效性。
5.2 避免“非此即彼”的二元论主张
人们在实践中总是习惯于“非此即彼”的二元论选择,当建构主义作为一种新型思潮广 为流传时,人们就惯性地认定建构主义之“完美”,之“包治百病”,而对多年来一直坚持 的教学主张――如“接受式学习”――则斥为传统、保守而大加否定。
事实上,传统的“接受式”学习方式对于学生在短时间内掌握大量的间接经验等具有重 要的意义。正如奥苏伯尔所言,学校教育的主要任务是向学生传授人类文化知识,而接受学 习则是学校中最基本的学习方式。当然,奥苏伯尔所认为的作为学校中最基本的学习方式的 接受学习是有意义接受式学习,即学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内 化,通过把新知识纳入到原有的认知结构中,从而实现对新知识的掌握和理解,它应该是一 个主动学习的过程[8]。因此,笔者以为,中小学的体育学习方式应该是以有意义 的、主动的 接受式学习为主,因为学生作为受教育的对象,作为成长中的个体,具有受动性、依附性和 模仿性等被动性特征,这些特征也使得有意义的接受式学习必然成为最有效的、最主要的促 进学生发展的学习方式。
而建构主义的主张有利于调动学生学习的积极性,培养学生的创新精神和实践能力等等 ,这些对于补充接受式学习的某些不足也具有一定的意义。但建构主义并非万能的,它只是 众多学术流派中的一支,而不宜凌驾于一切教育教学思想之上。因此,教学中应把情境、协 作、意义建构和“接受式”以及其他学习方式有机地结合起来,形成优势互补。决定学习是 否有意义、是否有效的关键因素并非学习方式本身,而是学习者的态度、方法、认知基础和 学习条件等,教师应善于依据教学的实际情况选择适合的教学策略与学习方式。
5.3 理性定位建构主义的性质
福斯纳特曾指出,“建构主义不是一种教学理论,它是关于知识与学习的理论”。“那 种大全式的教学风格,或者一整套适时的教学技术,既不能从这种理论中提炼出来,也不能 被视之为一种建构主义的教学方法。不过,当我们反思并改革我们的教育实践的时候,记住 一些由建构主义推演出来的普遍原则却是有益的。”[9]
作为建构主义的一派首领,乔纳森也力图从理论高度“拨乱反正”,他特别强调:建 构主义是一种哲学理论,而不是某种具体的教育教学方法;建构主义是关于“现实”“知识 ”“智力”“思想”“意义”等概念的认识论、本体论观念;建构主义不是一种学习理论, 而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论[10]。
福斯纳特和乔纳斯的观点使我们对建构主义的性质进行定位有了依据,也使我们更加 清晰地意识到,简单机械地移植建构主义的某些做法是不切实际的。事实上,建构主义只是 为我们提供了一个崭新视角的认识论,它从本质上要求摒弃传统的以传递为主要导向的学习 观点,从这个意义上说,它或许为我们打破一直固守的教育哲学立场开启了一扇窗户,使我 们有机会另辟蹊径,当然也可能这扇窗户会将我们引入歧途。因此最重要的,是保持我们全 方位的审视和理性的判别,从教学实践出发,将建构主义合理的元素创造性地运用于我们的 教学设计中,使之真正为我所用。
参考文献:
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[6] 李茂.“数学战”停火 基础重获重视 美国数学“课程焦点”出炉[N].中国教师报 ,2006-9-20(第四版).
[7] 张红霞.我国课程与教学研究的困境与出路[J].教育发展研究,2005(3).
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建构主义学习理论特点范文5
当前，传统的高职英语教学已经无法满足社会的发展需要，高职院校在英语教学的过程中应该更加注重教学组织形式的创新，通过一系列的创新措施，让学生能够在一个良好的学习氛围和语言环境中学习英语，同时高职院校应积极主动地对教学模式进行改革，重视对学生兴趣及能力的培养，通过转变传统教学模式来提高学生英语学习的兴趣和效果。
二、建构主义的定义
建构主义是一种新的教学理论，在国际教育中有着举足轻重的地位，极大的推动了国际教学改革的发展。建构主义理论的提出者是皮亚杰，他在19世纪就提出了这一概念，经过后来的教育者不断发展完善，逐渐形成了一个完整的教育理论。在建构主义理论中，主张改变以往的由老师进行知识灌输式的教育模式，而是主张学习要以学生为中心，让学生在大脑中自由构建出一个知识结构出来，让学生可以在特殊的情景中进行主动学习，主动建构知识体系。并适当发展学生的探究能力和合作能力，提高学生的综合素质。
三、建构主义理论的指导作用
将建构主义理论和高职英语改革融合起来，可以对教师的教学方法和教学理念以及学生的学习意识产生指导作用，引导教师采用更先进、更符合社会需求的教学方法，可以帮助学生建立起自己的知识结构，提高教学质量。
（一）对教师树立新型教师观指导
在传统的教学模式中，教师的主要职责就是将知识传授给学生，只要让学生充分理解并能够熟练在考试中应用就可以了。在建构主义理论中，有不同的观点。建构主义理论主张教师除了传授知识外，还需要成为学生学习的指导者，引导学生对知识进行深入探究。在英语的教学活动中，高职学院的教师除了教授必要的语法结构和单词外，还需要对相关的背景知识和应用环境进行介绍，努力创造一个与英语学习内容相适应的环境，让学生在特定的环境中对学习的内容进行探究和实践，并对学生的表现进行评价，支出闪光点和不足。提高学生学习的兴趣和信心。
（二）对学生的学习观的指导作用
在现代教育中，一定要把学生放在教育的中心地位，特别是在英语教学这种实践性较高的课程中，更需要发挥学生的主体作用。建构主义理论对于学生的学习观也有一定的指导作用，帮助学生树立正确的英语学习观。建构主义改变了以往知识从教师向学生的单向传输方式，增加了学生与学生、学生与教师之间的互动，让学生充分发挥自身的主观能动性，让学生树立主动学习和探究的观念，提高英语自主学习能力。
（三）帮助学生进行知识结构梳理
在英语教学活动中，随着学习的不断深入，学生所需要掌握的语法结构和时态语态也越来越多，学生如果不能及时进行细致梳理，就会导致知识点的混乱，影响后续的学习。建构主义理论的重要观点就是让学生树立系统的认知结构，通过让学生对知识点进行自主探究，让学生可以通过自己方式构建英语学习的结构，对新旧知识有系统的认知。对知识点进行系统架构，可以避免因为知识混乱而导致错误应用，对相似的结构也可以正确区分
四、高职院校英语教学中建构主义教学理论的应用
建构主义理论的教学原则主要强调的是因材施教，它明显区别于以往的“一视同仁”式的教学模式。因此，在高职院校英语教学中应用建构主义教学理论的过程中，要做到以下几点：
第一，教师应该根据不同学生的不同特点，为每位学生设定学习目标，让学生能够根据自己的学习目标制定学习任务。教师在教学中为每位学生确定学习目标，学生会逐渐发现教师为自己定的目标是自己经过努力后所能达到的，而教师在课堂上提出的问题也是自己确实存在的。
第二，教师应该针对不同学生的学习目标，为学生制定学习任务。学习任务是在学习目标制定后，教师根据不同学生的具体情况而设计的。教师在为学生设定好学习目标后，结合不同阶段的学习任务，运用高科技教学设备，让学生完成学习任务，做到寓教于乐。
第三，激发学生主动学习的欲望，让他们能够积极主动地去探究知识。教师在教学的过程中，只是告诉他们目标和任务，而怎样完成任务达到目标，需要学生自己决定。教师只是一个引导者和旁观者，学生一旦遇到问题，则需要自己主动去思索解决问题的办法。在解决问题的过程中，真正学会独立思考，从而提高自己解决问题的能力。
第四，教师根据实际情况改变教学目标、任务、方法。建构主义强调学生的主动性，但并没有弱化教师的作用。在英语教学中，随着教学任务的进度，教师应该有不同的教学目标。同时，教师还应该不断提高自身素质，以此来不断满足教学的要求。
建构主义学习理论特点范文6
关键词：英语听力; 建构主义; 教学方法
一、引言
视听说的重要性不言而喻，而目前的教学模式不利于学生听力水平的提高，并严重影响学生对视听说的兴趣。以建构主义理论学习观为基础，视听说课程倡导以学生为中心、教师为主导的课堂教学模式。
二、建构主义理论简析
建构主义理论的实质和特点为我们从根本上改善传统的英语视听说课程缺陷，开发能更好培养学生的实际话语能力的英语视听说课程提供了重要的理论支持。
（一）建构主义最早是由瑞士的皮亚杰(J.Piaget)提出。该理论源于儿童心理发展观，认为新经验是基于原有经验与新环境的相互作用，使原有经验不断丰富、深化。知识的获取是主体与客体之间相互作用的过程，学习的实质与主体的自我建构密切相关。随后，科恩伯格(O.Kernberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等学者相继完善了该理论。其中，最重要的是维果斯基的“文化历史发展理论”，认为个体的学习是在一定的社会历史背景下进行的，社会环境在个体的学习中发挥重大作用，强调个体知识的习得在与环境的互动环节中完成自我构建。
（二）有关建构主义理论的教学思想还体现在其学生观与学习观。建构主义学生观重视学生的原有知识与经验基础，以学生原有知识结构为切入点，不断激发学生的学习兴趣和积极性。就学习观而言，知识不再仅是从教师到学生的单向传递过程，而是在学生之间、学生与场景中的客体之间的互动过程中完成相关知识的构建，真正实现由教师为课堂中心向以学生为中心的课堂转变；同时，学生不再是被动吸取知识的对象，而是信息知识传播的参与者，主动完成相关知识的同化(assimilation)、顺应(accommodation)与平衡(equilibration)过程。
（三）建构主义学习理论还强调学习环境中的四大要素：一是情境，学习环境中的情境必须有利于学生所学内容的构建；二是协作，该环节贯穿学习过程的始终；三是会话，充分发挥团队合作的优势；四是意义建构，从而达到对所学内容的深刻理解达到融会贯通运用自如的境界。
三、基于建构主义学习理论的听力教学方法
建构主义学习理论强调学习环境中的四大要素： 情境、协作、会话、意义建构，下面针对四要素提出了在视听说中的听力教学方法：
（一）情境创设
目前的视听说课主要是在语音室或者多媒体教室里进行，教师可以有效利用多媒体资源为学生营造真实的语言场景，淋漓尽致地体现原汁原味的英语与英语国家丰富的文化，充分调动学生语言学习的兴趣与积极性。情境创设的目的是让学生在听前建构与听力材料主题相关的信息，激活学生相关的词汇和文化背景知识，以此来减少学生在听力中的焦虑情绪。
可以通过以下几种方式创设情境：
1. 教师presentation，将在网络上所搜集到的一些图片、动画、录像、影视片断等与本单元主题相关的精选材料经过加工整理后通过多媒体大屏幕一一展示给学生。
2. 学生presentation，教师指定相关的主题，围绕主题指导几个学生合作制作英语课件、动画、或者英语视频，让学生们在准备的过程中建构与主题相关的知识。
以上的几种情景的创设方式可任选其一，或者两种方式结合，要根据主题和学生的程度进行设计。这样的内容铺垫对后面学生所要听到的内容十分有用，教师给了学生指导和帮助，学生不会像传统听力教学那样感到措手不及。学生在听的过程中，要根据教师所创设的情境提示，以及自己的经验来理解听力内容、建构意义。
（二）协作
运用支架式教学模式中搭脚手架的方式引导学生积极、主动参与学习，教师提出基于听力内容的问题使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动，这体现出协作学习特点。在这个过程中，教师起主导作用，参与协商、鼓励和监控学生的讨论和练习等。教师要为学生的主动建构提供一定的学习材料、设计出相应问题情境、启发学生的思维、给学生提供必要的线索，促进学生知识的建构，帮助学生进行有意义的学习。在此教学活动中，教师既要调动学生个体学习的积极性，又要督促小组组员间的合作，学生与学生之间应建立互帮互助的学习环境。在这样的学习环境中互相交流信息、观点，积极探讨，这样的协作学习培养了学生的合作能力和团体意识。 转贴于
（三）会话
在视听说教学中，听是贯穿始终的。在视听过程中，让学生建构具体语境的语言文化知识，以达到相关主题自如表达的目的。因此在视听说的教学过程中，会话是检验学生视听的有效方式之一。针对学生不同的英语水平可以选择以下几种方式进行会话：
1. 模拟会话，完成短对话听力之后，可以选择1-2组学生给对话进行配音或者模仿对话，通过模仿对话中的内容和语音特点，让学生建构在相同情境中的语言表达方式和语音特点包括语气，声调，重音等。
2. 角色扮演，完成所有听力内容之后，教师让学生组合成不同的学习小组，扮演不同的角色，亲身体验主题的情境。把自己听到的表达出来，运用自己所学的知识，使听说融为一体。角色扮演能创设接近真实的语言环境。
3. 小组讨论，小组讨论分为结论性讨论和拓展性讨论，结论性讨论是关于对话或篇章的结论进行讨论，拓展性讨论是对没有给出结论的对话和篇章进行总结性的讨论。让学生们对听到的知识点进行综合分析，然后公布小组讨论之后的结论。让学生在协作学习中建构主题相关的英语知识。这样，学生既学到语言知识，又提高了听说能力以及参加交际活动的胆量和能力。
4. 小组辩论，针对主题相关的个别听力材料，可以组织学生进行小组辩论，在进行辩论之前，教师应展现给学生相关的语言文化背景知识。这一点也是建构主义所强调的，即社会性相互作用在学习中具有重要意义，要关注社会化的学习，注重学习的社会性和文化性。通过背景知识的了解，让学生能设身处地的对问题进行讨论分析，辩论促进建构系统的语言文化知识。
（四）意义建构， 意义建构贯穿视听说的全过程，情境的创设充分利用学生原有的语言基础知识，即在课程的导入环节中通过图片、视频或问题挖掘学生潜在的语言基础知识， 在听前让学生主动建构与听力主题相关的语言知识，为后期新教学内容做好铺垫。协作和会话更注重学生在视听说中的核心地位，让学生在交流中建构英语国家的语言文化知识。
四、小结
针对建构主义学习理论，借助多媒体教学手段，使学生处于一种积极、主动的英语语言学习状态中，体现了建构主义以学生为中心的教学思想。在视听说过程中，学生在情景创设中建构主题相关的基础知识，在会话和协作中建构了与主题相关语言文化知识。学生的“学”体现在不断地、积极主动地建构知识的过程，教师的“教”是一个必要地脚手架，支持学生不断地建构知识，不断地形成新的能力。
参考文献
