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建构主义课程论主要观点范文1
知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。从知识观的演变历程来看，学者们对知识的探讨可分为两大部分：一是关于知识的本质、起源等问题的探讨；二是关于知识的获得、种类、范围等问题的探讨。第一方面的讨论主要集中在知识观的发展初期和19世纪末到20世纪初，学者们试图从“多”中探寻“一”(万物的本源)，从“个别”中探寻“一般”(事物的本质)。如哲学观认为实践是全部认识的最终来源，也是检验认识之真理的唯一标准；实用主义哲学家指出效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。第二方面的讨论主要集中在“文艺复兴”之后，如经验论和唯理论是18世纪末产生的两种观点相互对立的理论；二战之后，皮亚杰的发生认识论强调知识主体在认知过程中的建构作用，推动了建构主义的发展；现代认知心理学家把知识获得看作是信息加工的过程，安德森的陈述性知识和程序性知识表明了不同知识在人的头脑中具有不同的形式、表征、储存以及激活的性质和特点。
从学者们对知识的探讨中我们可以发现，对知识的起源与本质的不同理解导致人们对“知”的过程的不同理解，而对“知识是如何获得的”的不同理解造成了客观主义与建构主义的根本分歧。
客观主义根基于现实主义和实证主义，相信真实世界的客观实在，认为这个真实世界是存在于人的主体之外，不受人类经验所支配。由此理念出发，客观主义认为人通过学习能够认识至少是能够理解这个真实世界，知识就是对客观存在的世界的反映，它可以通过先知者传授给未知者，因而所有的人在知识上具有同一性、同步性和统一性。
建构主义的知识观并不排除一个真实世界的存在，但它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上与客观主义有所不同。建构主义认为学习者是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境相互作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。知识不可能由一部分人直接传递给另一部分人，而只能通过自己的积极建构获得意义。
由此看来，建构主义的“积极活动”与客观主义的“积极活动”并非所指的同一内涵。在客观主义知识观看来，一个学习者积极主动地与客观环境相互作用，在这个相互作用的过程中所获得的信息，是反映了一个真实的外部世界的观点，也就是说，人脑中的认知结构与外部世界的特征模式是一致的。不论是认知心理学派强调的“积极获取”还是行为主义心理学派所说的“被动接受”，其实质都是一样的，都是把客观存在输入人的大脑之中。
二、对传统教学设计理念的反思
传统的教学设计是基于客观主义知识观的理念之上，相信知识是以一定的结构而客观存在的，教育的作用是帮助学生把握真实世界。他们强调教学过程是一种特殊的认识活动，是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者，他根据一定的目标把知识传递给学生，知识就像河流一样从高地流向低地，学生就像容器一样接受、储存知识。
基于客观主义的教学设计的显著特点是，它把教学看成是具有同一起点、经历同一历程、达到同一目标的过程。如瓦根舍因的范例教学模式、沙塔洛夫的纲要信号教学模式、布鲁姆的掌握学习教学模式、布鲁纳的发现式教学模式、斯金纳的程序教学模式以及卢扎洛夫的暗示教学模式等，都是规定了同一的教学目标，实施既定的教学过程，寻求达成同一目标的行为结果的教学设计。这种教学设计有利于结构良好的知识领域中的学习，能够高质、有效地帮助学习者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比较适应工业化社会追求办事效率的价值观念。
当社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养创新人才为己任的知识社会转型之时，社会期望学生通过学校教育能够掌握适应性强的知识技能、学会识别、分析问题的方法和提高解决实际问题的能力，具有创新精神并且终身能为社会作贡献。这一新的教育目标要求学校教学实现最大程度的迁移，使学生能用已有的知识解决新情境中发生的新问题。这一新的视角和思维方式迫使我们重新审视教学设计的理念。
建构主义的知识观对教学设计产生了深刻而长远的影响。在建构主义看来，①知识是建构的，它是由认知主体通过新旧经验的积极互动建构起来的。学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生不是空着脑袋走进教室的，他们一开始就将自己的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习过程中建构自己的意义。因此，对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设是错误的，应该创设一种富有个性化的教学设计。②知识是情景性的，知识是因为应用而产生的，只有在应用中才能被确切理解。知识被应用地越多，越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。③知识是社会性的，是通过磋商和对理解的多角度展开的，社会交往有助于形成多种假设，从多种角度去理解问题。④知识是复杂的，复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的。教学设计要研究如何把知识组织成系统化的、网络化的形式，以便于学习者从多角度来学习知识。
三、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的不同功能
我国的教育教学有很大的变革，要求教学设计能解决一些实际问题。我们需要ID更靠近实际教学的目标和目的，接近实际教学如何组织和起作用的现实。而教学情境又是十分复杂的，它们为客观主义教学和建构主义教学开辟了广阔的用武之地。教师既可运用客观主义的教学原理教会学生必要的“双基”，也可以采纳建构主义的教学原理使学生学会协作学习，培养学生解决问题的能力。没有哪一种单一的教学模式能够满足所有学生的所有需求，解决所有的教学问题以及实现所有的教学目标。教学设计者和一线教师不仅要理解客观主义与建构主义的本质差异，还要弄清两者在教学中的不同功能。
1.两者在教学中的不同术语
对于实际的教学现象，倾向于不同理论的学者们喜欢使用不同的术语。这些术语都是在寻求有效方法以改进教学的过程中被提出来的，虽有分歧但不是互相褒贬的。
2.两者在教学中的不同功能
客观性教学可以满足以下教学需求：
1.在教师的指导有限或师资短缺的情况下，学生自定步调学习和计算机辅助个别学习。
2.对知识和技能进行矫正和检测学习。
3.选择最佳途径高效率地学习知识和技能。
4.以最经济的方式完成耗费时间和精力的教学任务，例如技能联系，以便有更多的时间用于更为复杂的学习任务。
建构性学习可以满足以下教学需求：
1.在学习资源丰富的、真实的、高度视觉化的情境中学习，使知识和技能更紧密地与学生的背景和经验建立联系。
2.通过交互式的活动促使学生积极主动地参与学习。
3.通过以小组为基础的合作学习，让学生学会怎样与他人相互配合解决问题。
4.在同时需要低层次先决技能和高层次技能的情况下自觉主动地学习。
3.两者不同的教学策略
客观性教学倾向于：
1.清楚地陈述与测验目标相联系的具体的学习目标。
2.由低层次认知技能到高层次认知技能按顺序进行教学。
3.强调个人独立学习(在班级教学或个别化学习环境中)。
4.采用传统的教学和评价方法(如讲授、讨论、书面作业、预期目标的测验等)。
建构性学习倾向于：
1.提出与一般能力相联系的整体性学习目标(如问题解决和研究技能)。
2.通过提出问题探索可能的答案，以及开发产品和写出研究报告来学习。
3.强调小组协作学习。
4.采用非传统的教学和评价方法(如探索开放性的问题和情境，无固定的或唯一的答案)，进行研究和开发产品；以学生的代表作品和活动行为记录作为评价对象，用开放性的问题进行测验；由教师给予描述性的评价等。
四、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的结合点及理论设想
客观主义和建构主义的学习理论与实践都是在社会需求的推动下形成和发展起来的。从目前到可预见的将来，社会和家庭都要求学生掌握必备的基础知识、基本技能，并且学生的学习时间是有限的，学习效率是一个永恒的问题。因而客观主义的指导性教学仍是一种基本的教学模式。然而，社会和时代的发展又要学校更多地关注学生的一般能力的培养，因此建构性学习将会成为教学的主流。从事实际教学的教师应该把二者融合起来，实现更全面的教育。在设计二者结合的方案时，应考虑以下几点：
1.较长期的课程计划(几周，一个学期，甚至一学年)
应该认识到高层次认知技能发展的长期性，要让学生在所计划期间内经历教师指导的学习和自主活动结合的过程，应留有机动时间以保证完成课程任务。
2.安排充分的时间
建构主义教学活动本身需要花费较多的时间，在教师与学生都还不熟悉建构主义学习模式的情况下，注意要留有师生的适应时间。
3.确定合适的评价方法
评价学生学业成绩的方法要与学习活动的性质相一致。例如，不能用通常的知识和技能测验方法去检测学生解决问题的能力。评价方法和要求在开始实施计划时就应该学生明白。
建构主义课程论主要观点范文2
关键词：《建筑构造与制图》；项目化课程；课程教学改革；
Abstract: Constructivism learning theory and situational learning theory have provided full theoretical basis for the curriculum reform of Building Construction and Mapping. Under the guidance of situational constructivism theory, two measures are taken to promote the curriculum reform: first, training and testing teachers’ vocational education proficiency to change the concept of vocational education of teachers and improve the project teaching level of teachers; second, developing thiscourse to build project oriented courses that is based on work process.
Key words: Building Construction and Mapping; project oriented course; curriculum reform
中图分类号：H191文献标识码：A 文章编号：2095-2104（2012）
当前，高职课程正处于两难境地，一些人批评高职课程不高，与中职课程没有太大区别；另一些人则批评高职课程简单沿用本科课程体系，是本科课程内容的压缩。这两个批评都是致命的，然而又是很难兼顾的。高职课程既要体现职业性，又要体现高等性，如何实现二者的融合是高职院校课程改革要解决的关键问题之一。依据建构主义学习理论和情境学习理论，借鉴国外职业教育课程开发经验，笔者认为项目化课程教学改革能够实现高职课程职业性与高等性的融合，培养出既高于中职学生，又有别于学术教育的高素质、高技能的技术应用性人才。本文探讨《建筑构造与制图》这门课程项目化教学改革的理论依据及途径。
一、《建筑构造与制图》项目化课程教学改革的理论依据
《建筑构造与制图》课程教学改革的理论基础是建构主义学习理论和情境学习理论。建构主义教学理论的核心观点是学习者从经验中积极地建构自己的知识和意义世界；情境学习理论的核心观点是学习者不能跨越情境边界，任何学习活动都是在一定的学校情境或社会情境中发生。
1．先实践后理论。以前《建筑制图》这门课程传统的教学模式遵循的学习逻辑是从理论到实践，其前提假设是只有具备了一定的理论知识才能够掌握相关的职业技能。这种逻辑在教学实践中的表现就是先学习理论知识，然后再进行实践教学。实践证明，这种教学模式的效果并不理想，甚至有可能让学生对专业学习产生厌恶感。情境建构主义教学理论主张将现有的理论与实践的位置颠倒过来，以“适应论”的逻辑来阐释理论与实践的关系。“适应论”认为个体的成长是与周围环境不断适应的过程，个体的学习动机只有在其感觉到自己的素质不足于应付环境时才会被激发出来。因此，素质本位的教学模式要求在教学中要实践在前，理论在后；先让学生参加实践，在实践中感到不足后再引导学生学习相关专业理论知识，最终实现实践与理论的一体化。《建筑构造与制图》就是将以前《建筑制图》、《房屋建筑学》、《建筑CAD》这几门结合起来，目的是打破传统的教学模式，采用机房教学，让学生在机房先实践，在实践中引导学生学习相关理论知识。
2．强调学生对知识、技能的主动建构。知识、技能本身有自己的逻辑，学习者也具有自己的学习逻辑。学习者自身有自己的知识和能力结构，任何外部的知识和技能只有经过学习者的“同化”和“顺应”才能够变得有意义。情境建构主义教学模式推崇学习者的主动性，强调学生对知识、技能的主动建构。因此，在《建筑构造与制图》教学过程中，要从一定的工作情境出发，教师应以前的课堂“主宰者”变成了课堂“引导者”，学生由被动的学习者变成了主动的探索者。这“两变”使得学生的兴趣得到激发，教学效果自然会得到保证。
3．教学应该尽可能在真实的职业环境中进行。高等职业技术教育培养的是生产、建设、管理、服务第一线的技术应用性人才，它侧重于与工作相关的知识、技能的逻辑性和完整性。据情境学习理论，高等职业技术教育的情境则是职业环境。因此，《建筑构造与制图》应该尽可能地在施工现场、机房中进行。尽一切可能把教学放到真实的职业环境中。
二、《建筑构造与制图》项目化课程教学改革的路径
《建筑构造与制图》项目化课程改革的路径：一种路径是从课程的开发入手，先构建项目化课程，然后再进行教师职教能力培训和教学设计，最后付诸于教学实践；另一种路径与此正好相反，它从项目化课程教学设计入手，先培养教师的项目化课程教学设计能力，然后再进行项目化课程的开发。金华职业技术学院的《建筑制图与构造》项目化课程采取了第一种路径：第一步是进行《建筑构造与制图》这门课程的开发，将以前的《建筑制图》与《房屋建筑学》、《建筑CAD》结合起来，构建基于工作过程的系统化课程，第二步是进行教师职教能力培训与测试，转变教师职业教育观念，提高教师项目化教学水平；对教师采取暑期下工地实习、技能考核等模式结合起来。
1．转变观念，提升能力。如何转变高职教师的职教观念?如何提高高职教师的职教能力?金华职业技术学院在尊重和引导教师的主体需要的前提下，摸索出了一条能够职教探索与研究有效促进教师新经验系统重建的途径：每一位教师都要根据项目化课程教学的理念，按自己任教的课程进行教学内容与教学过程的重新设计，包括课程的单元设计和整体设计。聘请建筑企业的高级工程师担任兼职教师，学校年要求专任教师下工地实习，并组织检查、评价、考核。
2．《建筑构造与制图》课程开发。《建筑构造与制图》课程要根据社会经济发展需要、企业岗位需求和高职人才培养目标，通过校企双方合作，实施课程内容开发，有效地对课程的结构、内容、比例和总体课时作系统的安排、调整、更新和改造。按照工作过程本身的逻辑来重构课程。根据这一原则，《建筑构造与制图》可分为主要四个项目：识读与绘制传达室施工图、识读与绘制住宅楼施工图、识读与绘制办公楼施工图、识读与绘制工业建筑施工图。
参考文献：
[1] 徐国庆.高职课程的职业性与高等性[J].职教论坛，2007(22)
[2] 程凌.高职高专“项目课程”的开发设计[J].职业技术教育，2007 (20)
建构主义课程论主要观点范文3
论文摘要：建构主义理论的核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索。该理论是以学生为中心、以现代信息技术特别是网络技术为支撑的教学模式的主要理论依据之一。文章主要探讨了以建构主义学习理论为依据的现代英语教学模式在英语教学中所起的三大作用。
改革开放20余年来，在广大教师的共同努力下，我国高校英语教学取得了有目共睹的成绩，师资队伍的整体素质越来越高，学生的英语水平也在逐步提高。但是，社会的发展对学生的英语水平提出了更高的要求，教学中仅仅注重培养大学生的阅读能力而忽视听、说、写的教学已经不能适应新形势的需要了。《大学英语课程教学要求》指出，大学英语教学的目标是培养学生英语综合运用能力，尤其是听说能力，同时增强学生的自主学习能力。为了满足教学需要，我们不但需要改革教学模式，同时还需要提高学生的自主学习能力，以期提高大学英语教学效果。
一、传统大学英语教学模式存在的问题
传统教学模式一直遵循以教师为主的原则，教师备课认真、讲课内容丰富、讲课逻辑条理性强成为衡量教学效果的重要标志。当前大学英语教学仍以传授知识为主，课堂教学中的交际活动很少。调查表明，在大学英语教学中，传统的学习文化根深蒂固，教学指导思想观念陈旧;英语教学目的与语言作为交际工具的本质背道而驰:教材、教学内容远不能适应社会发展和实际运用要求;教学模式单调，教学方法陈旧，缺乏交际所需的环境;学习方法被动、机械。wWW.133229.Com首先，传统模式的大学英语教学以知识的传授为中心，课堂学生参与语言活动的机会很少，束缚了学生学习潜能的发挥。其次，传统模式下的英语教学不注重培养学生英语运用能力，忽视了学生是学习的主体、忽略了学习策略和语言技能的培养。大学英语是一门实践性很强的课程，传统的知识性教学造成的严重后果受到不少专家学者的批判。于是在高教司的倡导下，大学英语教学改革在全国各地高校纷纷展开。
二、现代大学英语教学模式的特点
大学英语教学改革必然会引起教学观念、教学方法、教学手段以及教学模式等一系列的变革。大学英语教学改革的一个重要目标就是要改革现行的教学模式，开展个性化的大学英语教学。创建以学生为中心的教学模式，即以教师为主导、以学生为主体的教学模式。《大学英语课程教学要求》提出:“采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。”适应新的教学模式的网络学习系统及教学软件的开发帮助师生实现情景教学，帮助学生充分利用现代信息技术，主动构建英语知识。新的教学模式以学生为中心，将教材与教学软件相结合、课堂教学与课外教学相结合，实现了人机互动、师生互动、生生互动等多种互动模式，重在培养综合应用能力，课堂教学尊重学生的个体差异，重在培养学生的自主学习能力。这样的教学模式改革抛开了传统教学中以阅读为主的教学思想，树立了以学生为中心的教学新理念，教学重点放在强化学生的语言综合运用能力上。现代教学模式主要特点是体现以学生为中心，这一模式的主要理论依据之一是教育心理学理论之建构主义学习理论。
三、建构主义学习理论是现代教学模式下大学英语自主学习的理论依据
建构主义的最早提出者是瑞士学者皮亚杰(jean.piaget)，他最先提出了以内因和外因相互作用的观点来研究人们认识事物的客观规律。之后，这一观点用于解释和探讨语言的学习过程。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程;知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理;学习是一个积极主动的过程，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。
1.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于增强学生学习的自主性。建构主义学习理论强调学生是认知的主体，是知识的主动构建者，教师只对学生意义建构起帮助和促进作用，学生是自主学习的知识建构者。学习在本质上是个人化、个性化的，在学习过程中，知识是认知主体通过主动建构获得的。建构主义教育学家认为，教育具有两种主要目的:一是赋予学习者独立思考的能力;二是使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。运用建构主义理论，在现代大学英语教学模式下，学生在教师的引导下运用多媒体及教学软件时会使他们深刻意识到他们是学习主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。以学生为中心的教学模式重视学生自主学习、协作学习，可以帮助学生利用各种信息资源来主动建构知识。笔者通过对大学英语课堂教学调查得知:对于“以学生为中心”建构主义大学英语教学理念的支持率都在72.4%以上，这说明学生对“以学生为中心”建构主义大学英语课堂教学理论的知识构建是认可的，态度是积极的。在新的教学模式下，在网络学习环境下学生会逐渐认识和具备“以学生为中心的建构主义大学英语教学观念，并且运用到学习当中，为他们提高学习效率奠定良好基础。
2.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于学生主动构建英语知识。皮亚杰认为，语言知识结构包括三个特性:整体性、转换性和自身调整性。也就是说语言知识的结构是开放性的，输入向吸收的转化过程也就是学习者的主动建构知识的过程，吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新结构，语言知识的结构会随着输入的增加不断地改变原有的知识结构，形成新的知识结构，而产生的新结构又能参与下一次的知识建构，产生新结构，从而不断更新知识结构。网络教学模式为学生提供真实的语言学习环境，实现了情景教学，英语教学的内容与学生的生活和学习息息相关。由于学生总是不断地接触大量实用生动的语言材料，学生通过原有的英语知识系统与新的语言知识输入间的相互作用建构他的语言知识结构和能力，学生的英语语言学习就成了不断建构的过程。新的学习环境有利于学生自身主动选择、理解和吸收输入的信息，有助于英语学习者不断调整自己的语言知识结构，提高语言综合运用能力。
3.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于提高学生英语学习效率。建构主义认为学习过程是学习者主动建构的过程并强调学习过程中学习者的主动性、建构性。学生不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工;学生不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动建构意义的过程，这是个人建构的过程。建构主义教学观指导下的学生对学习具有积极主动性，每个学生都有自己获得知识的经验，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解决不了的问题，通过独立、相互沟通和交流合作的不同形式完成任务、解决问题。这样的学习方式使学生对语言学习产生兴趣，学生有了外语言的兴趣，就不再认为学习是一种负担，而是一种兴趣，越学越爱学。在现代教学模式下，教师退到了后台，给学习者更多练习英语以及新输入的机会，这样就能保证学生有了对输入的语言进行有效输出的机会;多种互动为学生练习使用语言提供了更多的机会，教师可以利用多种教学形式和手段，创造有利的语言环境，激发学习者的兴趣，充分调动学习者的参与积极性，引导学生尽可能多地开展互动活动，如学生作对话、报告、讲座、演讲，进行情境模拟、表演、辩论，还可以让学生组织教学等活动，教师可以促使他们最大限度地输入与输出。在新的教学模式下学生在学习时敢于活动、乐于活动，具有较大的思考和实践空间，学生可以尽量发挥自己的主观能动性，在教师指导下通过这些活动学生可以自觉、积极主动地获取语言知识，提高英语综合运用及交际能力，从而提高教学效率。
建构主义课程论主要观点范文4
论文摘要：建构主义学习理论认为知识是学习者主动建构的过程。运用此理论，结合大学美术各学科课程大纲的要求，针对信息时代大学生身心发展的特点和知识实际，指导大学美术教学，尊重学生独特体验，以学情定教法，加强协作交流，重视信息互生，创设问题情境，促进自主研究是其中的几种方法。
20世纪90年代以来，建构主义学习理论风靡全球。该理论认为，知识不是通过老师传授而得到的，而是学习者主动建构的过程。教师在这个过程中是组织者、帮助者、挖潜者，或是服务者、促进者、合作者，或是学习者、探索者、创造者。随着信息技术的飞速发展，知识的学习已经由原来单一的师生传递走向形式的复杂多样化，如果我们把学习者以外的因素全称为外部环境的话，那么建构主义学习理论认为知识不是学习者独自形成的，而是在学习者与外部环境的交互过程中形成的，学习者在这个过程中不是像行为主义理论倡导的“刺激一反应”模式而存在，也不是被灌输的对象。而是具有不同社会阅历、思想基础、个性的、具体的人，由他们自己去发现和转换复杂的信息，并不断地用新信息去检验已有的旧经验，当新旧经验不能融洽时，就会相互作用，要么同化要么顺应，从而生成一种新的意义，这个生成的过程也就是意义建构的过程。
在信息时代，知识的更新速度剧增，信息的来源呈现多渠道状态，传播变得立体和交叉化，表现在教育上是打破了信息的垄断和由教师向学生单向传递的方式，以电视媒体为主要载体的具有广泛群众基础的大众文化，对由权力阶层和话语霸权的掌控者所倡导的精英文化造成了巨大的冲击I。在这种背景下，当代美术文化凸现出更多的不确定性，非连续性，多元性等特征。例如大学美术课程内容和教材的版本很多，出现许多不确定的因素引导我们学习和探究。当代大学美术课程的非连续性可用多尔的一个形象的比喻来描述：“以往的课程是一种‘引进型’的，直线的前进，而现在是‘舞蹈型’的，是舞件之间——教师与教材、教师与学生、学生与教材——交互作用”。在这种变化中，教师与学生的关系不再是简单的老师传授知识，学生接受知识，而是他们共同构成了一种学习群体，在探讨一些课题的过程中互相影响。美术课程的多元性是指在学习的过程中承认和尊重美术价值观的多元化。教育家第斯多惠说：“一个坏的老师奉送真理，一个好的老师则教人发现真理。”-2新的美术课程观已经不再强调人成为积累知识的容器，而是让人发现和创造知识。这与建构主义学习理论所倡导的教育理念有异曲同工之妙。
在高等教育市场化、国际化、大众化的大环境下，大学艺术扩招处于“热烈”状态，美术学生中虽然不乏兴趣浓厚水平优秀的，但其中很大一部分却是由于高中文化成绩考大学无望，改行来学美术，目的是能在大学熏陶几年混文凭找工作的，并无真正的爱好和水平而言。虽然这不是扩招的本意，但却是实际现状。大学生的身心表现得比以往更复杂：从操作技能来讲，很多人是在高考前的一两年之内，有的甚至是几个月内，按照高考培训教师的某种程式化的教学快速“加工”的，因为他们目的就是一个——应考；从艺术修养来讲，很多学生除了在美术高考的熔炉里强化训练，平时根本没有上过美术欣赏课，在笔者曾做的384名中学生的调查中表明：仅有63％的学生所在中学按照国家教育标准开设了一周一节的美术课，而这之中仅有25％的时间真正上了美术课，且仅56％的老师是美术专业专职教师……这些情况都不能不让我们对美术专业学生的艺术修养产生疑问。由此看来美术学生的艺术修养和技能技巧相比略显薄弱，而且大多数学生两方面都不太强，这就使得他们还缺乏较强的美术鉴别能力。而在现代信息社会图像堆砌、视觉泛滥、知识突现网络结构的情况下，引导这些思想观念相对于中学生已经较为成熟的人来遴选、组织、重建艺术知识的结构就异常迫切。由此可知，为了适应当代社会及美术文化的发展，用建构主义学习理论指导大学美术教学已成为大学美术教师应研究的课题。
一、尊重独特体验，以学情定教法
建构主义学习理论使美术教师获得这样的基本观念：知识是灵活的，而不是死的教条，尤其在美术这样的人文学科上，更有其不确定性，美术更注重独创性的挖掘。也许其操作步骤要求讲求科学性，但是答案却不是唯一的，每个学习者都有丰富的心理世界和经验世界，其独特的经验世界总是渗透着自己的体验、个性、风格，对同一个问题的不同解决策略是自然而然的，也是美术学科提倡的。教师的答案、书本都不能成为解释学生心中情感的标尺，学生对美术知识的接受只能靠其自己的独特建构来完成。
建构主义学习理论首先引发我们对传统美术教学的教师中心、书本中心、课堂中心的思维定势进行反思与质疑，传统的美术课堂教学是教师以书本为教学内容，经过精心准备，由教师先示范，讲解，再由学生照葫芦画瓢。一节美术技法课中，学生正在画大卫石膏，教师巡回辅导，发现某学生虽然认真修改，但形体老是把握不准，老师着急了，亲自动手帮学生改画，由于修改是个漫长的过程，教师改了一部分就放下去辅导别的学生了，到了学生自己来接着完成这张画时，又按照自己的观察方式继续，画面效果可想而知，老师发现时感到自己的修改工夫是白花了……分析这个例子：虽然技法的提高不是一朝一夕的事情，但老师的教法可能值得商榷，学生的手上工夫还得有理论观念的指导。
试想：如果老师引导学生分析造成形体不准的原因，花几分钟的时间演示整体观察、构图、找形体的方法，再让学生自己来修改，学生也许一次达不到很准确的水平，但让他以自己接受到的老师教给他的新方法和自己以前的方法去比较、碰撞，构建一种新的思维去指导他的绘画，也许不太成熟，但总是他自己的……多次反复应该能达到进步显著的效果。而教师按照自己的方法和程式修改学生的画面，也许局部画得很到位，但由于时间关系，总不能为某一学生完成。何况，大学生有了自己的想法，并不一定愿意老师随便动他的画面……如果教师把自己的方法、知识当成定论和真理，把学生知识的增长当成由自己向学生传授的输入过程，对学生的心理世界的差异视而不见，那么只能使得其教学过于简单化。建构主义学习理论认为学习是主动的加工过程，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。知识或意义不是由简单的外部信息(如教师的示范、指令)决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的。这个学生虽然看到了教师修改画面的方法，但他是一个有别于其他人生活经历和知识基础的人，他对大卫石膏绘画的意义构建结果就是他目前的水平。一个美术教师如果不能洞察这种个别差异，不能理解每个学生所经历的社会情境，学生对美术的兴趣就会被扼杀在这种状态，或者产生灰心丧气，或者反感教师代替自己绘画的行为。从这个角度上讲，深入了解学生的认知基础，依据学生已有的经验组织新的教学活动是建构主义教学的前提。教师不能把学生当成一块白板和容器，知识是由他们自己构建的，教师在这个过程中只是一个教学目标的引航人，是学生学习新知识的促进者。具有包容性的教师才有可能教出具有包容心理的学生。教师要敢于放弃自己的权威，这既是美术教学的需要，也是尊重多元文化的需要。
二、加强协作交流。重视信息互生
协作、交流是建构主义学习理论中强调学习的过程和方法的两个重要因素。实际上，建构主义认为知识不仅仅是在个体与物理环境的相互作用中建构起来的，而且通过社会成员之间的相互作用对知识的建构具有更加重要的作用，因此，在课堂这个美术文化信息传播、交流、生成的场所，协作、交流式的合作学习是一种主要的学习策略。
美术的教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕美术教学内容共同参与，通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方法推进教学的活动过程。虽然建构主义以学生为中心，但其实质是“把学生的利益放于第一位”。在课堂上，教学过程的基本单位既不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”，是各种信息在这里的共存互生。互动可能是“一对一”，“一对多”(全体或小组)，或是“多对多”，是一种共同参与的网络式互动，作为网络节点中的每个学生既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者；老师呢，不仅是学生资源的激发者，更要成为课堂过程生成的重组者和动态生成的推进者。在师与生、生与生传递信息的过程中，美术知识成了活动、情境、文化的产物，是学习者相互对话与协商的产物。 美术教师要注意主动将“时间…‘空间”“工具…提问权”“评议权”民主下放，不然，交流学习也只是流于形式，并没有达到真正地让学生主动构建新知识的目的。在美术教学中，合作交流不同于一般小组学习，它是一个异质小组，即将不同兴趣、学习态度、学习能力、性别、性格的学生分到一组。分组的目的是交流成长，分享经验，达成学习目标，而不是为了分层教学。例如，在教中国美术史的课程时，可以不完全由老师讲解，而将学生分成了几个组间同质，组内异质的小组，围绕所教课程出示相关的思考题，然后让他们带着老师提的问题分头查阅相关资料，分组讨论并进行总结，教师也可以随意参与一些组倾听他们的意见，并适时对他们的讨论给予及时的肯定。对于有争议的话题，再拿到班上或组问讨论，并激化学生平时去研究它。在这个过程中，学生学得主动，而且有好多新的、老师事先并没有想到的新资源生成，这对老师的教学也是一个促进，即“教学相长”。
这种方法，我们在进行具有复杂情境的美术教学时可以运用。由于每个人对事物的理解方式不同，不同的人看到的是事物的不同侧面学生意义建构的方式也不同，通过学习者的合作可以使他们理解得更加丰富，全面，深刻。从另一个角度看，这也培养了学生善于倾听别人意见，与他人合作相处的能力，增强了学生的包容性。在当今这个现代工业和信息社会里，多元性、民主意识也从这里开始培养了。从这个意义上说，“教育即生长。”
三、创设问题情境，促进自主学习
建构主义学习理论强调情境是学习的条件，它认为真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度的激发J，由此我们有理由认为真实而复杂的问题情境设计成为建构主义教学的起点。因为任何知识最初的产生都是为了满足人类的某种需要而构建的，换句话说，兴趣是最好的老师。在教《艺术概论》第一节课时候，为了激发学生的学习兴趣，我引用了一个现代寓言：“一个画家在野外画画，一个农民在一旁看着。
画家天天来画，农民天天来看。终于，有一天，农民忍不住了，问画家：你每天到这里来究竟是干什么呢?画家心里好笑，嘴上回答：难道你看不出来我是画画?农民点头：我知道，可你画什么呢?画家这时觉得奇怪了：你没看见我在画棵树吗?于是，农民更加奇怪地说：是呀，那棵树好好地长在那里，你画它做什么?闻言，画家愣住了，一时无语……”在农民的眼里，画家是在“没事找事”。这就引发了一个问题，什么是艺术?为什么要进行艺术活动?它的本质又是什么?……可以说，这则寓言为学生创造了一个“真实和复杂的情境起点”，很好地激发了学生学习艺术概论的兴趣。另外，建构主义学习理论主张设计问题情境要根据学生“最近发展区”的观点，关照了学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。建构主义学习理论中情境设置的“真实”二字透射出课本知识与实际生活的联系。这也与大学教育为社会服务的宗旨完全合拍。真实的情境教学不仅强化了学生学习的兴趣，也让他们亲身经历对解决他们的实践问题有帮助的事情，使得学校知识与学生的发展需要相联系，从这个意义上说“教育即生活”，不至于使得他们获得知识只是为了应付考试，而是带给他们精神的愉悦和无限的回味。
建构主义学习理论认为：学习者主观的自我反省被理解为教学的中心，这就促使学生的学习方式发生转变。与问题情景关系密切的自主学习符合建构主义学习理论。美术教育中的自主学习可以这样尝试：(1)创设问题情境。让学生发现问题，提出问题，向学生提供空间和概念框架，鼓励学生自主性学习。(2)全员参与到分析问题和解决问题的过程中去，交流使问题的不同侧面得以呈现，丰富认识。(3)归纳、总结，完善知识结构。拓展知识，并对自主学习能力，对小组学习作出的贡献，是否完成所学知识的意义建构作出效果评价。
建构主义课程论主要观点范文5
建构主义理论的兴起是在近一二十年,其思想渊源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前该理论流派众多,正如有人所言:有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。从美国乔治亚大学教育学院组织的、有许多建构主义领域著名学者参加的“教育中的新认识论”系列研讨会中可以看出,目前建构主义理论的主要流派有:激进建构主义、社会性建构主义、社会文认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统,这些流派至少在以下三个方面有共同的观点:第一,知识是主动建构的,而不是被动接受的;第二,知识只是个人经验的合理化;第三,知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
首先,建构主义理论认为,知识是个体主动建构的,而不是被动接受的。早在公元前六世纪,希腊哲学家芝诺芬尼(Xenophanes)就已认识到人不可能得到真知(有关上帝或世界的真理),因为人的所有知觉与判断都会受到个人生活经验和态度的影响;现代美国教育心理学家奥苏倍尔(D.P.Ausubel,1978)也非常强调学习者先前知识经验的作用,认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此,如果没有主体的主动建构,知识是不可能由别人传递给主体的,主体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。主动的关键就在于主体会根据自己先前的知识经验来衡量他人所提供的各种知识并赋予其意义,因而在教学活动中,传统教学所认为的,可以通过教师的讲解把知识的意义直接传输给学生是不可能的,知识的意义必须要靠学生根据其个人经验主动建构。由此可看出,建构主义理论的这一观点,颇具辩证法的思想,它非常强调人的主动性,同时由此也引伸出第二个观点。因为个体先前的知识经验毕竟是十分有限的,也就是说,我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义,因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的真理,而是个人经验的合理化。
其次,建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
二、建构主义的学习观与教学观
(一)建构主义学习观
1.强调学习者的经验。前文所及,建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化,因而学习过程中,学习者先前的知识经验是至关重要的;同时学习者也不是空着脑袋走进教室的,他们在日常生活中,在以往的学习中,已经形成了比较丰富的经验,而且,有些问题他们即使还没有接触过,没有现成的经验,但当一旦接触到这些问题,他们往往也会从有关的经验出发,形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。
2.注重以学习者为中心。既然知识是个体主动建构的,无法通过教师的讲解直接传输给学生,因此,学生必须主动地参与到整个学习过程,要根据自己先前的经验来建构新知识的意义,这样,传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。
3.尊重个人意见。既然知识并不是说明世界的真理,只是个人经验的合理化,因而建构主义理论主张不以正确错误来区分人们不同的知识概念。
4.注重互动的学习方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构,因此,科学的学习必须透过对话、沟通的方式,大家提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑,逐渐形成正式的科学知识。
(二)建构主义教学观
1.从学习者的经验出发。教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者先前的(原有的)知识经验,使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内,并与学生的经验紧密结合,只有这样,才能引起学习者有意义的学习。
2.角色的调整。教师在教学过程中不再是知识的提供者,而是一个“协助者”,要适时给学生机会,由学生自己去组合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、旧知识的差异,进而再搭建起自己新的认知结构。
3.布置良好的学习情境。教师是学习环境的建构者,在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境,制造学习者在认知上的冲突以引起学习者的反省及思考出解决问题的方法,不能只是照本宣科。
4.鼓励学习者反省和思考。以建构主义理论为指导的教学应该鼓励学习者对过去一直被认为是理所当然的知识,能够再加以思考。在教学中则要提供适合学生经验背景的教学顺序以促使学习者对学习内容有建设性的理解。
5.重视合作的学习方式。以建构主义理论为指导的教学方式应该是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程来使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识,尽管整个教学过程可能要花费相当多的时间让学习者自己去建构知识。
综上所述,在以建构主义理论为指导的教与学过程中,学习者必须自己通过主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生,而是植根于学生的先前经验的教学;而且,在建构主义理论的教学活动中,知识的建构并不只是发生在学生身上,老师同时也在建构自己的知识,在整个教学过程中,教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习,此间,师生之间的情感、心智的学习活动彼此交融着。因此,以建构主义理论为指导的教师本身除了是教学者之外,同时也是一位学习者,这与我国教育传统上所说的“教学相长”的观点不谋而合。
三、建构主义理论的启示
随着国际竞争的日趋激烈,各国经济、科技及至军事的竞争,最终都将集中在人才的竞争,特别是创造性人才的竞争。创造性人才的培养与造就,靠的是教育,尤其是创造性的教育;也只有创造性的教育,才有可能培养出创造性的人才。因而教育最根本的目的应该是创新人才的培养,正如法国教育家斯普朗格所说的,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒,一直到精神生活运动的根。所谓的创造性教育,指的是在创造型学校管理和学校环境中,由创造型教师通过创造型教学方法培养出创造型学生的过程(林祟德,1999)。因此,创造性教育并不是专门设置的课程形式,而是渗透融合在教育思想、教育内容与教育方法中,通过对现有教育观念、教育方法的改革来实现。
(一)创造性的人才要靠创造型的教师和创造型的教学方法来培养与造就。应该看到,我们的教师在工作中是非常认真负责的,在教学方法的改革、教学内容的发展以及教育技术手段的革新上,不能不说是非常努力的,但教学效果却收效甚微,尤其是在培养学生的创新意识方面尤为薄弱。根本的原因还是在于,在许多教师的心目中,知识是可以通过教师的讲解直接传递的,学生只是知识的被动接受者;而且,他们的教学活动是以行为主义理论为指导的。
在行为主义学派的学者们眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),学习就是环境的刺激引发行为上的反应,并通过反复的尝试错误最终在刺激与反应之间形成联结的过程,而且人的行为可以分解为几个主要成分并以量化的方式加以界定、观察和测量。在这种思想指导下的教学,必然就是老师讲解和学生听讲与练习的教学,因此,在教学活动中,教师按照教学进度的安排,把课本内容依次讲解给学生听,学生则通过上课专心听讲和课堂练习,以及课后作业来熟悉老师所讲授的知识内容,而且在教师认为必要时,还会补充许多课外辅导材料和增加考试次数来提供大量的练习机会。因而,教师的任务就是如何通过自己的讲解把知识传递给学生,也就是说,在教师的心目中,知识就是可以通过自己的讲解直接传输给学生的(因此才会要求学生在课堂中要安静、认真听讲);学生的任务就是除上课要认真听老师讲解外,还要通过大量的练习来熟悉老师所讲授的知识内容(但这实际上从另一角度为“知识是不能直接传递”的论点提供佐证,试想,如果知识真的可以通过讲解直接传递,为何还要大量的练习呢?),在这种教学方法下学生何来的创造性。因此,要培养学生的创造性,首先教师的科学哲学观必须转变,同时在教学方法上也要进行革新,在这方面,建构主义理论至少在以下几个方面都是值得我们借鉴的。
1·首先是教师角色的定位,教师不再是知识的灌输者,应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者,要从台前退到幕后,从“演员”转为“导演”。在建构主义理论中,教师被要求要以更宽广的心胸、更圆融的沟通、更高超的教学技巧来协助学生主动建构自己的知识意义。
2·在教学方法上,教师要运用各种方法,如:支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法等,来促成学生主动建构的发生。
3·在对学生学习成绩的评价方面,在形式上不能只以纸笔测验为主,除纸笔测验外,还应采用学生日记档案、观察与讨论记录、小论文、实践活动等评价方式,同时在评价的过程中师生之间也应就评价的内容、程序和标准等进行讨论协商,使师生之间形成一种平等的合作关系,而非以往那种“裁判与运动员”的关系。
建构主义课程论主要观点范文6
关键词： 教师成长档案袋 建构主义 反思型教师 真实性评价
“档案袋”又称卷宗，从语义上分析有“代表作选集”的意思。最初使用这种形式的是画家、摄影家等人，他们把自己的代表性作品汇集起来，收入最佳作品和准备参展或参赛的作品来向委托人展示。[1]根据美国著名学者坎贝尔（Campbell）的《如何开发专业档案袋：教师手册》中的理解，教师成长档案袋评价主要是指：“不只是课程项目和作业的文件夹，也非是教学记事剪贴簿。它是一个有组织的、目标驱动的、个体在复杂的学习和教学活动中表现出来的作品编集，不但是一个作品编集，更是一个正在成长着的专业人员所拥有的大量知识、技能和性向的有形证据。并且，档案袋作品记录是自我选择的、反思性的……体现着个性特征和自主性。”[2]因此，我们可以把“教师专业发展档案袋”理解为一套反映教师专业成长过程中实施的专业发展档案袋，是教师获得的专业知识、技能、性向，以及作为一个“学习者为中心”的探究性专业教师的自我意识发展过程的作品代表集。深刻理解其建构主义教育观、反思型教师和真实性评价观的思想基础，使我们对实施教师专业发展档案袋评价有一个科学的认识。
一、建构主义教师专业发展观与档案袋评价
从20世纪80年代开始，建构主义学习理论取代行为主义，开始成为一项世界主流教育思想。建构主义教学和学习观对世界教育改革和发展起到了一定的指导作用，并对教师专业发展产生了深刻影响，成为当前教师专业发展的最基本的哲学信念。
建构主义学习理论主要包括三大派别：以杜威为代表的经验建构主义思想，以俄国杰出的心理学家维果斯基为代表的社会建构主义思想；以瑞士心理学家皮亚杰为代表的认知建构主义思想。这三者从整体看，其核心思想是：知识是学习者基于个体经验的产物，是在不断变化的社会情境中形成的；学习者不是单纯知识的接受者，而是活动探究者、意义和知识的建构者。学习者拥有自己的兴趣爱好、心理状态、学习风格和能力、动机、情感等，是千差万别的；知识是建构的，学习是建构知识、意义与理解的建构式过程；同时学习是在积极的交往与合作中进行的，是动态的、策略性过程；学习具有情境化的连续性与情境依存性。
随着建构主义学习论对世界各国教育教学的影响不断深入，培养建构主义型教师成为当前世界教师培养的主要目标，于是纷纷把建构主义教育思想引入教师专业发展项目。其基本特征主要表现为如下方面：[3]
第一，以学习者为中心（learner-centered）。在教师专业发展中，教师是学习的主体，通过创建宽松的教育环境，在尊重学生个体兴趣和特长基础上，充分调动教师专业学习的积极性和自主性，建构自身的专业知识、技能、态度和性向，教师教育者则作为学员专业学习的参与者和指导者。因此，教师学员在其专业学习过程中，把自身作为学习和发展的主体，教师教育者和其他人的促进与协助作用的发挥，都要以教师学员为出发点，而不是以本身的立场或学科知识体系为出发点。
第二，注重协作学习。建构主义教育观重视发挥教师教育者和教师学员的共同参与性。教师学员在教师教育者和同伴的协助、支持和批判下建构自己的专业知识和技能，在真诚的合作和民主的课堂情境中学习，并通过协作、交流、民主参与等活动，最大限度地促进其在真实情境中协同学习和专业发展。
第三，重视实地经验。教师专业发展项目重视教师学员的实地经验学习，特别是在实习期间，教师教育者通常要指导教师学员帮助其制订教学实习计划，并经常开展实习研讨，实习生通过实地经验的精心观察、交流和反思，建构他们自己的教学理论和专业技能。同时通过在不同场地和环境中实习，帮助他们建构教学理论和实践的多元联系。另外，重视教师学员的行动研究、专业探究和问题解决等能力培养，也是建构主义教育观在教师专业发展中的重要体现。
总之，“建构主义教师专业发展不仅关注教师学员的专业知识和技能，而且关注他们对专业知识、教学和学习的信仰、概念和个人理解”。建构主义教育观运用于教师专业发展，就意味着必须从建构主义教育观的视角对教师学员的专业发展进行评价。首先建构主义教育观要求采取综合性评价方法，强调“学习者为中心”的学习过程，将他们新的专业信息以有意义的方式与先前知识和经验整合起来；其次要求在真实情景中评价教师学员的专业学习和实践表现；再次评价应该是一个发展性过程，能够通过评价促进教师学员进一步学习和持续的专业成长；最后要求评价是多元的，从广阔的脉络与范围把握他们的专业成长过程，关注他们的各自差异，鼓励其自我评价。
二、反思型教师教育观与档案袋评价
20世纪80年代以来，随着人们对技术型教师观和能力为本的教师专业发展模式的不满和反对，在世界教师教育界兴起了反思型教师专业发展思潮。另外，教师专业化运动也推动了反思型教师教育的产生。世界教师专业化运动兴起于20世纪60年代，到80年代开始关注于教师专业发展和教师专业知识与实践的结合，教师专业化运动逐渐成熟。在美国，《明日之教师》和《为了21世纪的教师》两份国家政策报告，标志着美国以教师专业化为导向的教师专业发展改革兴起，这次改革的主题就是把“教学”看作一种类似于法律和医学的专门化职业，特别注重加强师范生的临床实习经验。此后，美国霍姆斯小组又发表了《明天之学校》和《明天之教育学院》两份咨询报告，其中，在《明天之学校》报告中，深刻阐释了建立教师专业发展学校和进行教师教育改革的六项原则，其中第五项原则是：新时期的教师应该能够进行研究，成为研究型教师或反思型教师。另外，认知心理学和教师思维研究运动的兴起也为反思型教师专业发展运动提供了心理学背景；早在20世纪50年代美国教育界兴起的行动研究为反思型教师教育提供了前提方法论准备和时间探索工作。
反思型教师教育又称“研究为本”或“探究型”教师教育，其核心思想是：关注师范生如何成功思维，培养其观察、分析、解释和决策反思力，教师教育者的核心目标就是培养具有反思型的专业化教师；不断对所学的理论、所持有的信念、所面对的经验及所实施的教学实践进行深入的省察与分析，超越理论的局限、观念的偏颇，发掘经验中促进个人成长潜能的特性，将其精华纳入个人知识体系中来，使他们在专业理论与经验的碰撞与互动中不断提升自己的专业内涵，成长为一名反思型教育实践者。[4]
反思型教师教育观不但要求有效地培养反思型教师，而且要转变教师成长的评价观，即应该以探究过程为中心，以自我反思为指导，以专业发展为目的，强调描述和反馈而不是终结性的评判，鼓励他们对自己专业成长进行自我评价和真实性评价，消除传统的笔纸式的标准化考试。教师专业发展档案袋评价是一种促进师范生自我反思，培养反思型教师的有效工具和方式。
三、教师专业发展真实性评价观与档案袋评价
档案袋评价另一个思想基础是当代教育领域的真实性评价观。20世纪90年代以来，世界范围内兴起了“评价改革运动”。其基本思想是：以质性评定取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视被评价者的个性化特征，又倡导其在评定中学会合作；强调评定问题的真实性与情境性；评定不仅重视学习者解决问题的结论，更要重视得出结论的过程。
真实性评价源于对标准化考试的批判。20世纪七、八十年代，由于美国教师学科知识能力普遍下降，为了保证教师知识能力达标，在美国掀起了一场“教师能力测试”或“以能力为本”的教师评价运动，要求国家和州对教师最基本知识技能进行测试。教师能力测试“直接影响到教师教育项目、教育理念和课程内容，将教学内容和方法与教师能力考试相结合，教师教育者只关注师范生的考试技能，而不注重学生专业素质的全面培养”。一些批评家也认为，标准化考试本身的科学性和客观性就值得怀疑，其结果经常是不精确和有偏见的；除了对被测验者基本专业知识能力进行测量外，不能对师范生的专业学习和教学过程进行有效预测，也不能对他们的专业知识、能力、性向、思维推理和价值观等进行有效评价，因此不利于其专业成长和反思性教师的培养，而这是恰恰是建构主义教师教育、反思性教师教育和教师专业化的核心要求。
基于对标准化考试的批评，真实性评价观开始在美国教师专业发展中兴起。《明天的教师》和《为了21世纪的教师》报告，标志着“教师作为一门专业”的教师专业化改革运动开始展开，改革要求扩大教师的专业自，采用有益于教师专业发展的发展性教师评价制度。在霍姆斯《明天的教师》中的五项目标中第三项就规定“制定进入教师专业的标准—专业相关性的、能力防护性的和富有创新性评价体系”。另外，1986-1990年斯坦福大学教育学院进行的“教师评价项目”研究结果显示，在教师专业发展过程中实施档案袋评价是最佳选择。该项目研究的第一阶段主要是探索针对标准化教师能力测试的“另类评价”，并提出了“教师评价不限于考试，应该包括教师各方面的专业知识和真实性的工作、学习表现”的观点，这一观点直接影响了美国教师和教师专业发展项目标准的制定。项目研究的第二阶段主要是对档案袋在教师专业发展评价中的功能研究，结果发现“档案袋是一种具有高度情境化的评价工具，而多项选择标准化考试是最不具有情境性的测试”。“教师评价项目”研究结果要求“教师评价应该是真实的、多维的，应该与课程、教学观相统一，同时应该以表现为本”。[5]
基于以上原因，自20世纪90年代初，真实性评价观开始在教师专业发展中应运而生。真实性评价观认为，应对良好的教育目的相关的学习者的学习表现进行真实评价，准确反映学习者当前学习情况；同时真实性评价应该是一种多维评价方式，能够对学习者的知识、技能、态度和价值观各方面进行综合评价；真实性评价的基本原理就是学习者需要展示、而不是告诉和提问他们知道什么和能够做什么，因此真实性评价也叫表现性评价。真实性评价与当前建构主义教学和学习观、社会协商、最近发展区理论、基于图式的学习发展观和反思性实践者理论相吻合，在实践中产生的档案袋评价迎合了这些新的理念，即要求师范生证实自己专业特性的意义建构的表现，要求与他人相互合作和交流，师范生应该成为知识探究者，并展示其最优作品证实他们一定时段内的专业进步情况，同时需要他们自我反思和自我评价，最终促进其专业学习和成长。
参考文献：
[1]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002：208.
[2]Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman.How to develop a professional portfolio：A Manual for teachers[Z].Boston：Allyn Bacon，2009：3.
[3]任金杰，周成海.建构主义教师教育范式的特征及其理论基础[J].通化师范学院学报，2010（09）：29-31.
