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师范生教育研究报告范文1
关键词：教师教育项目 有效教师 特征
中图分类号：G5 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2010)011-149-02
如何培养有效的教师以支持美国学生在课堂内外的发展，使他们能适应这个瞬息万变的世界，是教师教育工作者、政府、家长包括教师自身在一直关注的话题，毫无疑问，职前的教师教育项目是师范生向有效教师转变的第一步(不包括以选择性途径进入教师领域的人)，因此，一个好的教师教育项目就成为了师范生良好的起跑线，在其教师生涯中扮演着重要的角色，它不仅使师范生提前适应教师的身份，掌握必备的技能，更为有效教师的专业化过程打下良好的基础。
无论是何种类型的教师教育项目，其最终目的是要培养出有效教师，从而促进学生的发展，他们之间的差异在于如何培养出有效的教师，这也就归结到最初“究竟怎样的教师教育项目能够培养出有效教师”这一问题，是侧重学科知识、教师技术、专业责任还是各要素的融合?
1 关于教师教育项目的研究
2001年，美国华盛顿大学教学和政策研究中心了一份关于教师准备的研究报告，在这份报告中，作者们提出了对于教师教育项目，政策的制定者、教师教育工作者和公众所关心的几个问题。首先关注的就是教师教育项目的组成部分：学科的研究和教育课程。这一方面的问题包括：(1)职前教师需要何种类型及何种程度的学科知识培训?不同的年纪和不同的学科领域之间有什么区别吗?(2)职前教师需要何种类型及何种程度的教学法的培训?不同的年纪和不同的学科领域之间有什么区别吗?
除去这些项目内容的领域，对项目的结构和政策依然有很多需要被关注的问题。比如说，教师教育项目也包括“学生教学”，即结业之前在真实的学校中的实践经验。在关注了州教育部门、高等教育机构和学区可能使用的，用来吸引、教育和留住高质量教师的积极策略之后，学者们指出，还有两方面的问题值得讨论：一方面是关于成功的政策的研究；另一方面是关于学院为基础的教师教育的选择性方式，通常被称作“选择性途径”。这两个方面的问题包括：(1)为了职前教师的课堂实践，何种类型、时间和数量的实地培训(学生教学)是最好的?(2)为了提高和维持高质量的职前教师教育，州、大学、学区和其他的机构成功实施了哪些政策和策略?(3)高质量的选择性认证项目的组成部分和特征是什么?
在教师准备中有一个叫“Thehorse race"的途径，但是这个途径有一个缺陷性的前提假设：即教师准备是统一应用并进行的，所以其有效性只能通过测验成绩来界定，而且通过实证研究可以证明这种统一的“对待”(treatment)会产生更好的结果。但是，Cochran和Zeichner指出，我们并不需要能够决定谁在其中获胜这样的研究，我们需要的研究和争论是：能够用实证结果来鉴别和解释在项目、方法或路线中，教师能够产生积极影响的积极因素，以及这些积极因素最有可能产生的条件和背景。Zeichner和Conklin在他们对教师教育项目的研究中，明确地提出教师准备是在当地的群体、机构和背景中被建构的，而且在这里不仅是项目的组成部分和结构在相互影响着，职前教师不同的经验和能力也与前两者有着相互的影响。
2005年，AERA小组了一份关于教师教育的研究报告――《教师教育研究：AERA小组关于教师教育的报告》。在这份报告中，研究者指出有研究可以表明：一定的项目组成部分和特征与教师质量和学生成就是相关的，比如始终如一的视野、大学和学校之间强烈的合作、一定的课程工作和学校，社区实践以及一定的教师教育策略的有效使用。报告提出了关于对课程的建议几个研究基础：人们是如何学习和发展的研究；特殊的教学实践是如何影响学生学习的研究；在准备、实践和学生学习之间关系的研究：职前教师在特殊的背景下是如何学习并学到了什么的研究。他们的研究都是基于基础的、关于教学和学习的研究。2004年美国教学委员会发表了一份《教学在危难之中》的报告，在这份报告中，教学委员会推动了四项主要的变革，其中有两条与教师准备是相关的，分别是：(1)通过更强有力的管理并确保教师有科学基础的实践知识，使学院和大学为提高教师准备负责任。(2)通过更多的测试和选择性的途径来修补许可和认证制度。
那么，能够提供出这种适应性知识，使师范生最终成为有效教师的教师教育项目又具有什么特征呢?琳达・达林-哈蒙德在《创建21世纪的教师教育》里，对教师教育项目提出了三点要求，她认为很多教师教育项目都没有同时具备这三个条件，而这三个条件对一个有效的教师教育项目是至关重要的，它们是：连贯性和整合性：广泛、充分、有指导性的现场实践经验并结合教育学知识，指理论和实践相结合的课程学习：与学校的新型关系。
2 卓有成效的教师教育项目的特征
2.1 连贯性和整合性
指的是课程之间的连贯性和整合性，也包括在课程学习与学校中的现场实践之间的连贯性和整合性，斯奈德和琳达・达林一哈蒙德在1997年所进行的一系列案例研究中，也把“在课程和现场实践中，关于良好教学的理念很明显，并且该理念贯穿于课程和学生经验中，在项目中有很好的结合和体现”作为一个有效的教师教育项目所具备的特征。具备连惯性和整合性特征的项目能够为师范生提供好的教学学习经历。在有效的教师教育项目中，课程设计本身是与其他学科相交叉的，项目的排列方式也可以建立起跨学科的连接。课程排在学习教学的重要理论之上，而主题学习与教育学内容的结合是通过课程来完成的，这些紧密相连的课程会被应用到课堂中去，在那里，师范生能进行观察的活动或是教学实习。
在一些项目中，教授课程的教师同时指导和监督师范生，某些教师可能是儿童教师或者是学校的在编教师，他们通过角色把项目中各个不相关的要素综合在一起，因此，核心想法在跨学科中被不断重复，在跨项目中，启发课程和任务的理论框架也能够保持一致，这就保证了好的教师教育项目的始终如一性。
2.2 广泛、充分、有指导性的现场实践经验并结合教育学知识
把理论与实践相结合一直是人们行动的一个纲领，这一特征关注的是与课程紧密结合的，广泛、充分且有指导性的现场实践。
在传统的教师教育项目中，学生往往遵循着以下的模式：接受提前选定的并常与实践相脱节的课程，在项目结束前接受少量的教学实习，而这些实习通常不能达到模拟现场的要求，因为其对于练习的描述总是很抽象。
琳达・达林-哈蒙德指出，具备这一特征的项目最典型的要求就是，“在一个或更多教师的直接指导下进行至少一整个
学年的教学实习活动”，“在实践的背景之下教授理论，与理论学习同步结合的是延伸的现场经验。延伸是指至少30周。现场经验的设计是为了提高在大学中所学到的东西，并为候选者提供机会，以在现实中应用理论。”(1997，斯奈德，琳达・达林・哈蒙德)。大量的研究表明，师范生通过现场实践结合课程学习能够更好地理解理论，并最终应用到课堂中。此外，需要关注的还包括新兴起的教育学知识――如实例方法、绩效评估、行动研究，这些内容对于理论化和正规化实践学习都具有很大的作用。
与其他诸如法律、医学、商务等职业相似，教师教育也可以通过案例研究来培养师范生敏锐的观察和反应能力，以促进他们的专业学习。值得注意的是，有效的教师教育项目要摆脱在现场实践中表现出的随意性，要在设置现场实践课程的同时设置说教课程，以指导师范生把对所学知识的分析转入到实践中。
2.3 与学校的新型关系
指的是大学与中小学之间的一个合作伙伴关系，典型的例子就是之前所提到的教师专业发展学校(PDS)，在这样的项目中，课程改革和其他形式的提高都是学校和地方支持的；学校团队参与到大学和学校教育者的工作当中，并承担起课程提高学校改革和行动研究的任务：大学教授一般参与教授课程和在学校组织专业发展，或参与到儿童教学中；与此同时学校的教师常常会在教师教育项目中授课。大多数的课堂都会设定实习和师范生的教学安排，整合教师接受培训使之转变成教师教育工作者，并且经常会通过定期的会议来发展他们的工作关系(顾问指导)的技能。实习生的学习不单单是课堂，还包括学校的所有组成部分，他们在项目中，会接受越来越多的经常的和持续不断的监督和反馈，并参与到更多的团队计划和学校教师的决策制定中。
师范生教育研究报告范文2
论文摘要:顶岗实习、置换培训既职前教育了顶岗实习生，又继续教育了置换教师，还推进了高师院校的改革步伐，是高师教育改革与农村基础教育发展的新尝试。
近年来，不少师范院校在顶岗实习、置换培训的实践上积累了宝贵的经验，山西忻州师院从1997年以来，至今已组织近6 000名本、专科生到忻州市所辖的6个县市的农村学校扶贫顶岗实习支教；西南师范大学从2001年开始实施面向西部农村教育的“顶岗实习”计划；南京晓庄学院教科院2006年5月实施研究，建立“顶岗实习，置换培训”的模式，师范生到农村实习，置换出教师到学院免费培训。“顶岗实习，置换培训”的模式为构建职前和职后一体化的教师教育体系搭建了一座桥梁，既职前教育了顶岗实习生，又继续教育了置换教师，同时推进了高等师范院校的改革步伐，是一项“实习学生、置换教师、大学教师”三方共赢的高师教育改革与农村基础教育发展的新尝试，具有十分重要的现实意义。
一、顶岗实习，有助于师范实习生的职前教育
（一）教育观念的树立
实习生们完成了由学生到老师的角色转换，对新的教育理念有了更加清晰的认识，初步树立了正确的教学观和学生观，增强了民主意识。
（二）专业精神的感染
通过顶岗学习，实习生们感受到优秀教师对教育事业的责任感、爱岗敬业的工作精神和严谨成熟的工作作风。这为他们立志当好老师打下了坚实的思想基础。
（三）教学技能的熟练
实习生学习了课堂教学的导入、提问、引发学生兴趣、把握课程重点和难点、控制课堂局面、制作教学课件、写好板书等教学等技能。
（四）班主任工作的了解
在指导老师的细致指点下，实习生们熟悉了如何观察和了解学生，如何走进学生的内心世界，如何组织班会、如何进行成功的家访等班主任工作。
总之，顶岗实习为职前教的师范实习生提供了“一试身手”的机会，他们所学的先进理论和方法论知识得以在课堂上经受检验，并为他们的专业学习提供了实践的经验。
二、置换培训有助于实习学校教师的继续教育
所谓置换培训就是用两名小教专业的大三本科生暂时顶替一名小学教师的岗位，把那名小学教师置换出来进行免费短期脱产培训。
短期培训的模式是研修培训，采用“自主学习、专家引领”的方式，培训内容设计为行为研究、教材研究、教学内容与教学方法研究、观摩、反思和总结四个部分。培训以一项专题研究为纽带，围绕专题组织讲座、读书、研讨活动、专门技能讲解与培训、现场实践与研究、撰写论文或研究报告等。培训的目的是：
1．教育观念的更新。培训中传递了大量新的、有效的信息，介绍了不同角度和多个层面分析问题的思路，更新了培训教师的教育观念。
2.科学素养的提高。培训中补充和更新了教师的科学知识与人文知识、学科专业知识，提高了他们的教育科学素养。
3.专业能力的发展。通过一系列的研讨活动和专项技能训练，发展了教师的专业能力，包括教育研究能力、组织管理能力、判断决策能力、社会交往能力等。
置换培训为疲于应付繁重教学任务的农村教师、骨干教师们参与继续教育，提供一个“休养生息”的机会，使他们来得安心，学得踏实，他们可以利用被顶岗的时间补充知识、更新观念和发展能力。有力地促进了农村师资的更新，提高农村的基础教育质量。
转贴于
三、顶岗实习，置换培训有助于高等师范院校改革步伐的推进
（一）顶岗实习，是提高师范院校实习质量的有益改革
顶岗实习推进实习制度改革，增强实习环节的科学性和实效性。传统实习，很多城市中、小学出于对师范生教学能力的不放心，不愿意让实习生承担正式的教育教学任务，实习往往流于形式，达不到应有的效果，实习的低质量必然影响师范生的能力培养，这是师范院校实习工作长期以来面临的难题。而在顶岗实习中，将农村学校设立为教学实习基地不仅为师范生提供长期稳定的教育实习场所，而且师范生承担了正式的教育教学任务，其职前教育经验和教育能力有全方位的实习和实践，能从根本上整合师范生各方面的知识，提高其教学实践能力，有利于师范生自身能力的建构。
（二）顶岗实习有利于推动师范院校内部教育体制改革
当经济体制由计划经济向市场经济的转轨全面启动之后，高师教育系统现行体制的合理性面临着严重的挑战。顶岗实习是师范专业整体人才培养方案和教学计划中具有重要导向作用的有机组成部分，有利于推动师范院校内部教育体制改革。顶岗实习以顶岗教学为基本要求，目标明确、任务明确、责任明确、标准高、压力大。完成顶岗实习任务需要调整完善与顶岗实习模式相适应的教学计划和课程内容的整合，需要大幅度强化对师范生的教师技能培养。在课程设置上更要突出师范专业的实践性、专业性和学术性，使师范生不仅能应用所学到的基本知识和基本教学能力，而且能把握课程标准，尤其在“新课改”实施的情况下，掌握学科教学力度，学会教学设计，学会组织课堂教学，辅导学生学习等。
（三）置换培训充分展现了大学优势，有助于师范院校的整体发展
高等师范院校有丰富的图书资源和专业期刊资源，还有高素质的专家队伍。置换培训为大学教师在中、小学教师培训中找到了一个契合点，并充分发挥出他们的专业优势。这些优势发挥得越充分，意味着培训的实际成效越高。
顶岗实习，置换培训模式既有英国“以学校为基础”的教师培训的优点，又具有美国“教师发展学校”的特长。它不仅解决了师范生实习难的问题，而且密切了高师院校与农村基础教育的联系，也促进高校与农村办学建立起“合作、互利、双赢”的新型关系。这种关系的进一步、长期的发展，使合作双方取长补短，既有助于师范院校的整体发展，又有利于农村基础教育的发展。
参考文献
[1]李思殿.贴近基础教育服务新农村建设——师范院校扶贫顶岗实习支教的理论和实践探讨，爱满天下.2007，(3-4)7-11.
师范生教育研究报告范文3
论文摘要： 教育实践活动是塑造专业化教师的重要途径。但当前高师院校还没有把教育实践真正作为一种课程去建设，职前教师培养依然遵循的是强调专业知识的理智取向。小学教育专业教育实践课程亟待改革，要正确理解其专业意义，科学地建构实践类课程体系，恰当选择课程内容，正确地进行实施与评价。
近年来，教师职前培养模式受到了前所未有的挑战，受到批评最多的是理论与实践的分离。小学教育专业出现在高等教育中虽然只有十年左右的历史，但教育实践问题却日益凸显，这些问题导致职前教师出现专业情意淡薄、实践性知识积累不够、对实际教育教学体验不足、工作适应期延长的严重缺陷，影响到人才培养质量。教育实践课程已成为严重影响小学教育专业发展的瓶颈因素，突破这一瓶颈是当今高师院校课程改革的重要任务之一。
一、正确理解教育实践的含义
长期以来，人们对于教师教育过程中的教育实践的理解比较狭隘，往往将它与教育实习等同起来，这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得以深入中小学的唯一机会。但这种先理论后实习、理论与实践断裂的培养模式已遭到广泛的质疑。
小学教育专业植入高等教育体系之后，要真正培养出专业化程度较高，即能尽快胜任教师工作并能适应基础教育课程改革新要求和未来社会发展需要的本科层次的小学教师，首先必须突破“教育实践活动即教育实习”的传统观念，在师范生进入小学进行教育实习之前，就通过各种形式的教育实践活动，使其做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和教育科学研究能力等各方面的充分准备。同时，在教育实习之后，也应让师范生有机会反思、纠偏补漏和再实践，从而使认识与实践的结合走向深化。
因此，教师教育中的“教育实践活动”，从活动场所看，不仅包括在小学进行的实践活动，而且包括在师范院校内和其他教育场所进行的实践活动；从活动内容看，不仅包括要完成多重任务的教育实习，而且包括任务相对单一的教师基本功练习、教材研习、教育教学技能练习、教育科学研究研习、社会服务等各项活动；从活动方式上看，应包括合作研讨、观摩（见习）、模拟教学（微格教学）、参与竞赛、实习、有偿或志愿服务等多种方式；从活动组织形式看，应包括集体性实践活动、以小组为单位的实践活动和个体独立的实践活动等多种形式；从组织管理看，除了有由学校统一组织的活动外，还可以有师范生在学校教师引导下自发的实践活动。
二、正确把握教育实践类课程的专业意义
教师职业具有“双专业性”，教师教育课程是形成教师双专业性质的决定性因素。
教师教育课程应该包括教育信念与责任、教育知识与技能、教育实践与体验三个领域，而不仅仅是教育学、心理学和教材教法。教师教育课程从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。教育实践课程与教育理论课程同为小学教育专业的专业基础课，是一种以实践性为主的综合性实践课程。
教育实践课程是高师院校教师教育课程的核心部分，是教师教育特色的集中体现，也是小学教育专业的特色所在。原因在于：1.中小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。中小学教育活动最鲜明、最本质的特征就在于它的实践性，而不是理论性；2.中小学教育教学活动鲜明的实践性要求中小学教师要具有一定的实践性知识。这种实践性的知识是与教师的本体性知识、条件性知识相对应的，其获得的基本途径是真实的教育情境与教育现场。离开了教育实践课程，职前教师实践性知识的培养就是句空话。因此，在整个教师教育课程中教育实践课程具有核心价值；3.小学教育教学就其内容来讲是简单的，但就其教学内容的心理化来说却是复杂的。事实上，教育对象越是低龄化，对教师专业素质的要求就越高，小学教师专业素质更多的是体现在其拥有的实践性知识上。丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。
三、小学教育专业教育实践课程的改革思路
（一）恰当选择教育实践课程的内容
高等师范小学教育专业的教育实践课程应包括以下几方面的具体内容。
1．专业情意培养
专业情意培养主要包括：初步认识小学教育，懂得小学教育的意义；了解小学教师的日常工作及其专业精神；热爱小学生，愿意从事小学教育工作。目的是帮助师范生自觉地以“教师”的素质要求发展自己，促进其从以学生身份被动地接受学习向以准教师的身份共同研究教育现象的转变。课程实施形式上应灵活多样，既可以走出去，又可以请进来。如可以安排与小学教师的交流活动，既要与优秀教师交流，又要适当与从师范院校毕业不久而较有成就的年轻教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。
2．班主任工作能力的培养
班主任工作能力培养主要包括：（1）班集体建设的实践。要求学会制定班集体建设规划、班级学期工作计划与总结；（2）学生个案研究实践。要求学会帮助“后进生”，学会写儿童个案研究报告；（3）班队活动设计与组织实践。要求学会设计班队主题活动方案，组织班队主题活动，能较好体现设计方案；（4）课外活动设计与组织实践，要求学会制定班级课外活动规划，组织小学生课外活动，符合活动要求。
3．教学能力的培养
教学能力培养主要包括教学基本功、教学基本技能和教学基本环节三个方面。
（1）教学基本功。包括汉字书写（三笔字）、普通话与教师口语、即兴演讲、简笔画等。
（2）课堂教学技能。包括导入技能、讲解技能、提问技能、课堂组织技能、交往互动技能、创设情境技能、板书技能、结束技能。
（3）教学基本环节。包括教学设计、上课、说课与评课、开放性、个性化作业设计、个别辅导等。
4．教育科研能力的培养
教育科研能力培养主要包括：（1）案例研究的撰写。能够选定案例、围绕案例搜集资料，写出符合要求的案例描述;能够分析案例，能够写出符合规范的案例研究报告。（2）教育故事撰写。能够撰写出符合要求的教育故事。（3）教育行动研究。能够采取小组合作的形式，围绕教育见习中发现的问题进行行动研究，能够撰写出符合要求的行动研究报告。
5．自我专业特长的培养
可从自身资源和小学教育教学的发展趋势出发，确定几项自我专业特长，如具有信息技术与教学内容整合能力。包括制作多媒体课件能力、利用网络资源进行教学能力。还如具有初步的双语教学能力，能在小学中高年级进行数学、品德与社会、科学等科目的双语教学等。
（二）正确进行教育实践课程的实施与评价
1．实施的基本原则
一是要课内与课外相结合，主要是教育见习、教育实习等活动课程和学科类课程的结合。二是集中与分散相结合，做到见习分散，实习相对集中。三是校内与校外相结合。在搞好校内教育实践训练的同时，必须充分重视校外空间的作用。各类教育实践基地应该是校外教育实践的主平台。
2.实施的基本途径与形式
教育实践课程实施的基本途径分为校内实践和校外实践两种。校内实践的具体形式主要有学科教学、微格训练、小组模拟训练、各种教学实践竞赛活动、社团活动、助教、助研、助管、寝室每日练活动、小学名师讲坛与观摩课等。校外实践的具体形式主要有教育见习、教育实习、教师成长协作团、做家教、担任培训（辅导）班教师、假期社会实践活动等。
3.考核与评价
（1）将教育实践活动同学分挂钩，适当加大教育实践课程学分比重。
（2）制定教育实践课程考核评价指标体系，建立相应的考评组织。
（3）教学基本功实行资格证制度，每年定期考核，凡有一项教学基本功不合格的不能进入教育实习。
（4）评价主体多元化。对每次重要的教育实践活动都采取学生自我评价、小组互评、指导教师（包括小学指导教师）评价相结合的办法。
参考文献：
［1］惠中.我国小学教师培养的创新与发展［j］.全球教育展望，2006，（1）.
［2］刘捷.专业化:挑战21世纪的教师队［m］.北京：教育科学出版社，2002.
师范生教育研究报告范文4
关键词： 教学行动研究 英语师范生 自我提高和完善
一、引言
从20世纪80年代起，在自我反思教学模式下发展起来的行动研究成为国外教育界探究和实践的一种教学理论和研究方法。作为教师教育的有效方法之一，它较为圆满地解决了理论与实践脱节的难题，是一种非常适合于没有接受过严格教育研究训练的英语师范生的研究方法。国内外多项实验研究表明：职前外语教师作为反思性实践者参与行动研究，在教学实践中行动与研究并重，能够跨越教育理论与实践的鸿沟，通过自我反思检视、重塑教学信念，提升教学行为，全面提高教师职业技能、创新能力和可持续发展能力。英语师范生通过行动研究，可以解决外语教师教育中职前教学信念受多年来传统的教学方法的影响而难以解决的问题，促进英语师范生理论学习与教学实践相结合，增强英语师范生的创新能力和教学实践能力。［2］
二、教学行动研究的定义
行动研究法主张通过系统的反思性的探究活动改进工作，将它运用到具体课堂教学的研究之中，形成“教学行动研究”。教师针对教学中的问题直接参与和开展调查与研究，并按一系列的步骤来完成，其作用在于增强教师对教学过程的自我意识，提高自我决策、自我评价、自我完善的能力，有利于促进理论和实践的结合。其目的是不断改进教学,使教学达到最佳效果,同时提高对教学过程的理解和认识。其结果是教学不断改进，教师由被动教学变为主动追求，由循规蹈矩变为积极创新，教学能力和教学研究能力不断提高，形成可持续发展的动力和能力。
三、教学行动研究与英语师范生的自我提高和完善
为了重塑英语师范生的教师信念，培养高素质可持续发展的创新型英语教师，项目组开展了修课与实践两阶段的英语师范生自我反思行动研究，将课程学习与教育见习和实习有机地结合起来。
1.修课阶段行动研究
本阶段研究主要以教学设计为载体，项目组以6个人小组合作的形式，在学习英语学科教学论课程的过程中，通过教学设计、观摩教学、试讲和反思四个步骤，进行教案自我反思行动研究，运用讨论法、观察法、案例分析法等教学研究方法，检视我们的教学信念，以调整教案教学设计，改进、提升教学行为。
（1）教学设计。在充分研究高中英语教材，研读中学英语课程标准，熟练掌握教案撰写程序的基础上，行动小组首先开始教学单元整体教案的设计。教学单元教案要说明整个单元的教学目标、教学重点和难点、教学方法、学习方法、教学步骤和课时分配。在合作完成教案的同时，每个小组成员都要明确自己所要承担的单课教案设计任务，并在规定的时间内完成教案初稿，以电子邮件的形式，发送到授课教师邮箱。
（2）观摩教学。主要观摩学习英语教学视频和优秀中学英语教师示范课。通过一系列有系统的观察，行动小组对照自己设计的教案，运用案例分析法和跨个案分析法，分析观摩记录，交流各自的感受，检讨、反省自己的教学信念，理清教学方式。同时，小组每两周进行一次模仿教学活动，每位成员轮流试教，成员之间相互观摩、记录，结合授课教师给出的反馈意见，学习别人的优点，改进教案。
（3）试讲。经过前两步的教案反思行动研究，行动小组开展校内见习试讲活动。每个小组都指派有教学经验丰富的高职称教师和中学一线教师作为见习指导老师，负责职前教师的听课、讲课，以及教学全过程的指导与评价。英语师范生在广泛听取指导教师的意见和建议的基础上修订教案，进行试讲。
（4）反思。教案反思活动以同伴互助、教师评价为主。先由试讲教师分别对自己课堂教学行为进行反思总结，小组成员根据收集的资料和数据，互相提出建言与评论，见习指导老师逐一点评，提出评价及改进意见，以达到共同反省，澄清教学信念，调整教学方法和步骤，进一步完善教案的目的，并为实施第二阶段的行动研究做好充分的准备。
2.实践阶段行动研究
实践阶段行动研究接着第一阶段开始，为期10周，其中教育见习2周，教育实习8周。在中学特级、高级英语教师及项目组指导老师的指导下，英语师范生按照以下四个步骤具体实施。
（1）观摩教学。教育见习期间，英语师范生的主要任务是深入课堂，系统地观摩实习指导教师的课堂教学，运用观察法、教师日志法、谈话法、问卷调查法和讨论等教育研究手段，全面了解教师准备和实施课堂教学的各环节，以及实习班级学生的现状和学习状况，并对照自己的修课阶段的教案设计，反思和检视自己的教学信念和教学行为，找出自己教学中存在的问题和需要改进的地方。
（2）制订计划。在实习教师的指导下分组合作，针对学生的学习能力和教学内容，分析自己发现的问题，思考解决的办法，提出解决预案，在反复论证的基础上，确定最终方案，拟订初步行动计划，运用行动计划统管行动研究全过程。行动计划包括五个部分:①我发现自己教学中的一个问题；②我设想出一个解决问题的办法；③我在教学中实施这个办法；④我调查、收集、分析数据对实施效果进行评估；⑤我在评估的基础上发现新问题并准备解决这一问题的研究。
（3）实施行动。这是整个研究的关键。依照行动计划，英语师范生登上讲台，开始“行动”，并依据课堂上实际情况的变化和学生的反应，边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，小组成员相互合作，收集每一步行动后学生的反应和满意度，以及指导老师的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动，否则做出调整或修改。
（4）反思与总结。每次行动结束后，实习小组在指导老师的参与和指导下进行讨论、研究。首先由上课教师对行动的开展和完成情况进行反省、交流，说出个人的心得与想法，分享教学经验；其次，小组其他成员依据观察和记录的详尽数据资料对教学者的教学进行反馈，交流各自的看法；最后，每个英语师范生对自己的“行动”进行反思与总结，形成行动研究报告。
实践阶段行动研究对英语师范生教学信念的发展有很大影响，实习教学的经验让原本的信念受到挑战，使其更清楚了解先前信念，在实践中反思更促进信念的重建，教学技能、研究能力和创新能力的提高，为英语师范生的自我完善打下坚实的基础。［2］
四、结语
在教学行动研究过程中，我们充分利用有限的直接经验进行教学反思，提升英语师范生的教学、研究、反省与教学策略发展，通过研究，不断检视并重新建构教学信念，解决了外语教师教育中英语师范生教学信念难以改变，理论学习与教学实践脱节，以及实践教学环节薄弱的问题，进而增强了英语师范生的教学实践能力、创新能力和可持续发展能力，改善了教学行为，促进其专业成长和自我完善。
参考文献：
［1］［澳］伯恩斯.英语教学中的行动研究方法［M］.北京：外语教学与研究出版社，2011.
［2］乔明文.教育实习中开展教育行动研究：提高英语师范生从教能力的有效途径［J］.中国成人教育，2009，（4）.
师范生教育研究报告范文5
随着社会经济的发展、计算机应用的普及和基础教育新课程改革的推进,教育统计学课程在师范生职前教育培训中的地位越显突出。[1]然而在传统教育统计学课程的教学中存在的诸如教学内容应用性和实践性不强、教学方法单向和灌输、考核方式单一、应试等弊端,导致学生学习兴趣缺乏,实践能力薄弱,不仅人才培养滞后于社会发展的需求,更是有悖于基础教育课程改革的新理念。因此,教育统计学课程如何改革、完善,以便与新课程改革理念接轨,顺应社会发展的需求,成为我们需要研究的问题。[2]
二、教改背景
1.基础教育课程改革的呼唤
《全日制义务教育数学课程标准》(以下简称《标准》)将“统计与概率”作为义务教育阶段数学课程的四个学习领域之一,[3]对统计学习提出如下要求:第一学段为数据统计活动初步;第二学段为简单数据统计过程;第三学段为用样本估计总体,进一步学习描述数据的方法。在教学理念上,注重所学内容与现实生活、自然、社会的密切联系;注重使学生有意识地经历数据统计的全过程;注重根据统计结果作出合理判断的科学思考方法。新课标更加强调对统计图表的特征和统计量实际意义的理解,避免、淡化了统计量的单纯计算和统计概念的严格定义。
基础教育教学内容的改革、教育理念的革新,势必应该体现在师范生职前教育的课堂中,势必应该成为师范生职前教育的培养方向。我们的教育统计学应该有更多的理论与实践应用相结合的机会,应该提供学生参与调查统计全过程的机会,应该培养学生应用统计的思维习惯。
2.教师教育科研的需要
“教师即研究者”是当今教育界普遍认同的理念和努力追求的目标。[4]而教育统计学是将数理统计的普遍原理与方法应用到教育领域,侧重从数量角度研究教育现象的一门应用性较强的统计学分支。教育统计学为研究者提供思想方法。我们的师范毕业生将来无论是作为教育者还是作为教育管理者,不仅需要阅读教育方面的研究报告、参考文献,还需要进行教育调查、数据分析等实践研究。广泛地阅读研究报告和充分地调研教育问题有利于改进教学,有利于掌握教学效果、教育实情,有利于准确地获得评价对象的定量信息,有利于训练科学的思维与推理方法。
3.计算机的普及应用提供了可行性
微型计算机的普及和计算机运行能力的提高,使原先复杂的数据处理工作变得非常容易,普通研究者只要借助统计软件就能准确、充分、快捷地处理大规模的复杂调查数据。在这样的环境下,教育研究工作者需要做好以下三点:一是对统计原理、统计模型的充分理解,适时使用;二是对统计软件的熟练操作;三是对统计结果的合理解释。对此,我们的基础教育和职前教育都应该更加强调对统计量等统计描述概念的实际意义的理解,避免、淡化统计量的单纯计算。
三、教改内容
1.教学改革的基本理念
在教育统计学教学中,教师应该以教学活动的组织者、引导者、(有时还是)合作者的身份,向学生提供充分从事数学活动的机会,帮助他们在自主探究和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的统计知识与技能、统计思想方法,获得广泛的统计活动经验。因此,教育统计学的教学必须注重学生的调查统计实践。在教学考核方面,我们应该建立多元的评价指标和多样化的评价方法,不仅关注学习的结果,更要关注学习的过程;不仅是知识与技能的评价,还有统计思维习惯、情感与态度的评价。[5]
2.教学内容的改革
根据教学改革重实践应用,以应用带动统计知识与技能、统计思想方法的理解与掌握,在应用中体验调查统计全过程的基本理念,我们对教学内容进行了有针对性的调整。增加或详讲应用性强的基本概念、原理和统计技能,如算术平均数、几何平均数、标准差、四分差、百分等级的概念、使用原理和计算机软件的计算。并对相应的知识点提供对应的案例讲解或练习,促进理解和软件操作的训练。删减或略讲理论性过强、缺乏应用价值的基本概念、理论推导等,如统计资料整理的意义、绘制统计图的原则、统计量计算公式的推导等。删减或略讲的部分内容安排学生课后自学,以便有所了解。
3.教学方式与手段的改革
(1)引入案例教学情境,激发学生学习欲望
美国认知教育心理学家奥苏贝尔认为,要实现有意义的学习,关键在于教师要能使学生将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来,主动地将所要学习的知识与学生的原有知识发生联系。构建真实的案例情境,可以使学生进入模拟的问题情境,接受现实问题的挑战,促进学生有意义的学习,极大地激发学生学习的欲望。[6]如在进行“标准分数”教学中,我们设计了如下案例情境:
案例1:某市中考,数学的平均成绩为102分,标准差为20分;语文的平均成绩为98分,标准差为18分。某考生的数学成绩为140分,语文成绩为135分,我们能断定该生的数学成绩好于语文成绩吗?
案例2:一位学生在一个学期中,期中考试数学考了93分,期末考试数学考了82分,家长会评价说:“你看不努力,退步了吧。”这样的评价合理吗?
案例情境将学生置身于一个小型的、简化了的应用环境中,这不仅容易理解统计概念、统计原理和学习软件计算,更容易产生探索、学习的需求,尤其是那些与我们经验或感觉有悖的问题更容易刺激学生需求的神经。因此,通过案例的桥梁可以实现学习材料与认知结构的联系,促进有意义的学习。
(2)小组合作学习,经历调查研究
建构主义学习理论是当前我国数学课程改革的重要理论依据,该理论主张:学习是一个积极主动的建构过程,学生不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息,构建其意义。[7]有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。作为师范生的教育统计学教育更应该积极践行这一理念,我们尝试以小组为单位进行调查统计实践。
调查统计实践教学环节分为收集问题、拟定方案、收集数据、整理分析四个步骤。在教师引导下,学生以小组为单位收集自己熟悉的、具有可操作性的调查研究问题,如“高校学生网络使用状况调查”“××班期末考试数学成绩分析”等。根据选题侧重的研究问题,由小组内同学讨论拟定调查统计的具体方案:调查对象是哪些?需要收集什么数据?怎样抽样?应该用什么统计原理和方法整理分析数据,进而形成调查统计的成果?从教学实践看,拟定方案是最难、也是最关键的,这个步骤往往决定了小组研究工作的成败和质量。因此,有必要让小组内的学生进行充分地探讨,搜集相关的研究案例作为参考,更要考虑后续实施的关键细节,教师也应该作出及时的、有建设性的指导意见。如果前期准备工作较为充分,那么后续的实施工作———收集数据和整理分析就水到渠成了。在收集数据步骤,如果是与被调查人打交道的,需要引导学生注意访问的组织和询问的技巧;如果是查阅文献资料,要学会查阅的方法和技巧。整理分析涉及利用计算机实现的技术,学生在此之前该有所实践,做到心中有数。
(3)调查经验交流,分享实践成果
在进行了一次调查统计实践后,学生们都有了切身体会,每个小组通过自己的合作努力都有了对某个问题的第一手数据和结论。提供机会让他们进行经验、成果的交流是非常有必要的。对知识技能、调查过程、研究方法、实践过程的感受、收获与不足等方面进行交流、自我评价、互相评价,不仅可以取长补短,互为借鉴,而且还可以在同学之间进行成果交流的基础上多方面感受统计的意义。
4.考核方法的改革
教学理念、教学内容和教学方式的改革,需要考核方法的相应改革。根据“多元化”“多样化”的既关注结果又重视过程、既体现知识与技能又评价情感与态度的教学改革理念,设计考核的内容及比重为四个方面:教育统计学基本概念、原理20%,教育统计软件操作30%,平时学习态度20%,教育统计学应用实践30%。考核的形式分为理论、操作上机考试和实践考查两种形式。应用实践安排在理论与操作教学的后面,理论与操作的考试安排在期末机房考试。
师范生教育研究报告范文6
关键词： 双导师制 高师教育 新课程改革 实践能力
培养学生的创新精神和实践能力，是国务院对各级各类学校的教学要求，在学校教育中，我们不但要重视知识的传授，更要注意对学生能力的培养，希望培养出既有一定的理论知识又有较强实践能力的高素质人才；要培养高素质人才，就必须培养出具有一定实践能力的高素质教师；由于高师院校担负着培养教师的重担，因此探索高师院校学生实践能力培养的途径和方法显得尤为重要。
在心理学中，实践能力的研究集中于实践智力，美国心理学家斯腾伯格对实践智力的研究最为深入，他认为“实践智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力”，“是个体在实践生活中获取潜隐知识和背景信息、定义问题及解决问题的一种能力，它可以较好地预测个体未来的工作表现”。为此，我们依据心理学、教育学及社会学的有关知识，对高师数学专业学生的实践能力培养进行了深入探讨，并把“双导师制”的应用作为重点研究内容。
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）将“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”作为近十年内我国教师队伍建设的目标。而教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。为贯彻落实好教育规划纲要，进一步深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，教育部于2011年出台了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，决定在全国大力推进教师教育课程改革，实施《教师教育课程标准》（试行）。
《意见》从创新教师教育课程理念、优化教师教育课程结构、改革课程教学内容、开发优质课程资源、改进教学方法和手段、强化教育实践环节、加强教师养成教育、建设高水平师资队伍、建立课程管理和质量评估制度、加强组织领导和条件保障等十个方面对推进教师教育课程改革提出指导性的意见，特别是在建设高水平师资队伍方面：“各地、各师范院校要采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务。支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历。聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”。在此之前，师范院校的教师教育多采取以本校教师教学为主的单一导师制，导致师范毕业生与基础教育的课程改革和教学要求脱节，师范生走上教育岗位后还需要比较长的时间方能适应学校的教育教学。实行双导师制的新举措，有利于师范毕业生更好地与教育教学岗位相衔接，有助于培养更加适应基础教育改革需要的优秀教师。
1.问题的提出
我国的高等师范院校是培养教师的主要机构，直接承担着基础教育教师的培养与培训任务，为我国基础教育机构提供了大量教师。可以说，对我国基础教育发展起到了不可估量的、积极的推动作用，是我国基础教育发展的坚实后盾。但是，随着基础教育数学新课程标准的出台及新改革的逐步深入，高等师范教育质量与基础教育的脱节现象日益严重。
1.1高师为基础教育培养的教师与现实需要出现矛盾。
进入21世纪以来，我国高等教育发展从扩张阶段进入到了以提高质量为重心的快速发展阶段，而高等师范学校应把培养合格教师作为提高教学质量的首要问题，并为教师的专业化发展提供有效的培训，而教师专业化发展以教师的教学能力不断提高为标志。因此，高师教师教育改革的目标是切实训练准教师的教学技能和初步养成准教师的教学能力，并为在岗教师提供各种各样的高质量的培训。但是，由于我国高师与基础教育机构一直以来处于分离状态，高师不了解基础教育改革实际情况，在准教师的培养上难以给予切实有效的指导，对在岗教师的培训也难以对症下药。即使知道在岗教师期望获得哪些指导，由于高校教师的局限，也难以有本质变化，出现了高师教师教育现实不能满足基础教育改革需求的状况。
1.2基础教育教师迫切希望专业化发展，却难以认可高师组织的培训。
随着我国基础教育改革的不断深入，基础教育对教师的要求越来越高，基础教育教师专业化成长的自我意识越来越强。由于对基础教育教师评价的核心是教学能力，而基础教育教师专业成长的途径一直以来以自我反思和同事的交流为主，理论提升和疑难问题解答难以得到指导，基础教育教师希望得到指导的期望很强烈。一直以来，高师对基础教育教师的培训以理论为主，虽然理论是指导实践的根本，但多数基础教育教师意识不到这一点，从而对高师组织的培训形成抵触心理，即使高师通过聘请校外专家试图扭转这一局面，也难以得到基础教育教师的认可，高师对基础教育教师的培训往往流于形式。基于对现实问题的思考，高师教师教育改革的关键是在提高自身教师水平的基础上加强与基础教育的联系。因此，了解基础教育改革现状，有针对性地思考如何进行教师教育改革，并相应地在教师培训和加强高师与中小学联系方面寻求具体的解决途径，是高师面临的现实选择。
1.3教师教育实施双导师制，不仅是教学改革的探索，更是教师教育模式的新尝试。
导师制起源14世纪的英国，在牛津大学率先实施，其创始人是曾任温切斯特主教和英格兰大法官的威廉威克姆。近年来，我国许多高校也陆续采用本科生导师制，想以此弥补传统本科生教育管理模式的不足。就师范教育而言，我国师范院校的导师制一般采取的是高年级实习指导和毕业论文指导的双导师模式。中外本科生导师制教学模式的理论与实践研究，为培养数学教育类本科生教学与科研能力提供了一个崭新的视角，当下师范教育盛行的高年级实习指导和毕业论文指教学模式为我们提供了许多经验，但也有许多值得反思的问题。如何突破传统模式，寻求数学教育类课程实行“双导师制”的有效途径还未见详细报道。
另外，河南省教育厅制定的在教育类课程中试行“双导师制”的有关文件，特别强调了“双导师制”主要是指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养师范生的机制，也指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养中小学学生和幼儿的机制，蕴含三种“双导师”制度：对高校在校师范专业大学生，授课教师既有大学教师，又有来自基层的中小学教师；对进行教育实习的高年级师范生，既有来自高校的跟踪指导教师，又有来自实习中小学校的辅导教师；对中小学生，既有来自本校的专任教师，又有来自高校教育类课程教师进行授课，高校教师与中小学教师合作开展教研教改。这也为我们开展“双导师制”在培养高师学生教学实践能力中的应用研究提供了思路。
2.研究内容
在现代教育思想和理论指导下，《教师教育课程标准（试行）》提出：“教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。”结合基础教育新课程改革标准和以学生为中心的教学理念的前提，构建数学教育类课程“双导师制”教学模式，加强实践教学环节，强化教师教育技能，努力培养师德高尚、爱岗敬业、理念先进、技能精湛、锐意创新的优质中小学师资，我们着重从以下几个方面开展了研究：
（1）数学教育类双导师课程拓展研究；
（2）高师数学专业“双导师制”培养模式研究；
（3）高师数学专业“双导师制”具体操作策略研究；
（4）与中小学、许昌市教研室形成实施双导师制的长期合作方法的研究；
（5）双导师制”的评价机制研究。
3.具体应用
本研究在初始阶段主要采取文献资料法，通过各种途径，通过查阅文献资料、举办知识讲座、利用网络平台、参观学习考察等方法，及时了解教学中与“双导师制”教学模式相关的研究成果及其得失，深入研究并最大限度地把握与本课题相关的教学原理和理论，借助各种相关的理论和经验，指导课题研究，提升研究的理论层次。
在实践研究阶段主要采取校内导师微格教学，校外导师实践指导等行动研究法，通过制订教学计划、实施教学过程、观察学生活动、反馈教学信息、调整教学方法等途径进行课题研究，通过合作观察、自我观察、录像观察等手段，反馈教学信息，及时掌握课堂教学中师生互动的有效情况，改进和总结课堂中师生互动的途径和方法，滚动式推进研究过程。
在研究总结阶段主要采取经验总结法，重视研究资料的积累，包括个案资料的整理、专题课堂观察的研讨，在研究过程中，注重对实践经验的理性分析与反思，按照研究内容写出阶段性研究报告和经验总结，为构建师生互动的理论提供有力的支撑。及时总结实验经验和教训，修改、补充和完善操作措施，并注意加强与兄弟院校的交流与沟通，增进合作；建立与许昌市教研室的定期交流，力争使研究水平上升到理论高度。主要做法如下：
3.1建立了与中小学实施双导师制的长期合作的机制。
在数学教育类课程中，由大学教师承担学术导师，由中小学选出优秀教师承担临床指导导师。临床指导导师主要为师范生提供听相关课的机会和教学设计指导的机会。
3.2在教育实习中，开展教学技能训练。
以学术导师为辅，中小学一线教师指导导师为主，让学生走上讲台，开展教学技能训练，促进了师范生教学能力的初步养成。为此教育类课程教师深入教育实习基地，作为教育实习的高校导师，改变了原来只是管理学生的局面，深入实习学校，定期与临床指导导师对师范生进行教育实习指导。
3.3密切了高师与基础教育的教研联系。
原来高师教师（尤其是教育类课程教师）的教研大都缺乏实践支撑，基础教育教师教研流于形式或过于零散，二者如果能结合起来，则对高师教师和基础教育教师的专业成长是有帮助的。我们尝试将高师教师的教研与基础教育教师的教研结合起来进行，具体做法是在学生教育实习期间，高师教育类课程教师利用这个机会，参加基础教育教师的教研活动，同他们一起探讨教学中遇到的问题和解决办法，这有力地提高了高师与基础教育教研的实效性。
3.4做好二者教研的结合。
下一步我们打算采取高师教师以挂职锻炼的方式深入基础教育，委派的挂职锻炼的数学教育类课程教师至少在中小学进行一个学期的基础教育教学与体验。相信挂职锻炼对高师教育类课程教师和基础教育教师的专业成长是非常有帮助的，是教学与教研相互学习的主要方式。
参考文献：
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[4]张芳，邹俊.国际贸易专业“双导师制”模式创新与实践[J].经济研究导刊，2012（4）：277-276.
