主动学习的理解范文1
关键词：自主性学习；听力理解；元认知；动机；行为
一、引言
大学英语听力理解的过程不是一种单纯的语言信息解码过程，而是一种解码过程与意义再构建过程的结合。在这一过程中，听者的积极参与是至关重要的。听者的社会文化背景知识和语用学知识与听者的纯语言知识同样重要。如何提高学生的听力水平是教师一直关注的问题。对于影响听力理解能力的研究已有许多，如记忆力、学习者的个性心态、听力策略、背景知识、课堂方言、语境因素等对听力理解的影响。这些因素都与学习者本身有关。只有学习者充分发挥学习主动性，掌握恰当的学习策略，听力水平才能不断地提高。因此，强调学生的主体地位，调动学生学习的能动性，发挥学生学习的独立性，是听力教学的新趋势。
二、自主性学习在听力理解中的作用
听力理解决非是一个简单接受声学信号、逐字听辨的被动过程，而是一种主动对声学信息进行听辨、过滤、重组、编码和贮存的过程。齐莫曼的自主学习理论突出了学生学习主动性的一面，把注意力集中在学生如何在具体的情境中激发、维持和改变自己的学习活动上。他强调学生可以通过选择性地应用元认知和动机学来改善自主学习能力，学生能够主动选择、组织甚至创设有利于学习的社会和物质环境，还能够主动选择学习的形式和数量。
1.听力学习者的元认知
元认知指的是学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识的调节与监控。在外语学习过程中，学习者的元认知就是在学习外语过程中的自我认知与自我反省。它能有效地协调和控制语言、心理和文化这三者之间的关系。听力中的元认知计划是指对听力策略或技能的合理选择以及对资源的理想分析，如听前的预测、听时的策略或技能的选用、对注意力的选择分配等。所谓听力理解中的监控，是指个体在理解过程中对听力理解情况的意识，当发现所选择的策略或技能无效而造成听力理解失败时，及时采取补救措施以解决问题。而听力理解中的评价，则是指个体事后对听力理解效果的自我评估。学生在听力的元认知方面做到自主学习，就会在听力过程中有意识地调整自己的听力策略，找到最适合自己的学习策略，提高自己的计划、监测和评估能力，最终成为一个成功的听力学习者。
2.听力学习者的动机
学习者动机与其听力理解能力有很大的关系。听力学习者的外在动机有通过考试、出国、找工作等，内在动机有掌握语言、了解外国文化、扩大知识面等。学生听力学习的目的如果只出于外在动机，那么他们就会缺乏学习兴趣，努力的程度较低，影响听力水平的提高。所以，自主学习者必须把外在动机转化为内在动机。
大学生是否愿意进行听力训练在很大程度上取决于该行为的价值，如果他们对自己的听力没有信心，由行为价值激发出来的热情也会消失。所以，教师在帮助学生提高听力的同时，也要帮助学生树立信心，或者说要充分考虑学生的效能动机。教师在对学生进行听力训练时，必须先易后难、循序渐进地进行。
3.听力学习者的行为
只掌握语言知识本身不能保证听力水平，学习者还要有较强的学习动机及策略能力。
一般认为，听力涉及两个不同而又互补的认知过程，即所谓的“自下而上”和“自上而下”的认知过程。“自下而上”的过程指的是将听到的话语解码为词、句及利用语法或句法知识建构的意义。“自上而下”的过程是指利用背景知识、语境及话题知识建构意义。研究表明，背景知识在二语听力理解过程中有着重要的作用。听者在具备或被提供背景知识后，能较快地进入听力状态，主动利用大脑已有的背景知识来解码话语，弥补生词、难句所造成的信息差，从而保证整体理解的实现。文化背景知识外的获得是多渠道的，听力学习者除了在课堂内通过教师了解更多的文化知识外，课外的大量阅读以及其他渠道的、有意识的文化背景知识积累也是非常必要的。
三、结论
本文陈述了齐莫曼的自主学习理论，并应用该理论分析听力学习者所需要掌握的学习策略。强调学生的主体地位，调动学生学习的能动性，发挥学生学习的独立性，是大学英语听力教学的重要目标。
参考文献：
[1]Zimmerman B.J. A Social Cognitive View of Self-regulated Academic learning[J]. Journal of Educational Psychology， 1989，（03）.
[2]Zimmerman B.J. Attaining Self-regulation： A Social Cognitive View[A].M.Boekaerts，P.Pintrich&M.Zeidner （Ed.）Handbook of selfregulation [C].New York：Academic Press，2000： 503-530.
[3]Schunk D.H. Learning theories[M].Mahwah：Lawrence Erlbaum Associates Publishers，1996.
主动学习的理解范文2
【关键词】培养；自主学习；实践性；兴趣如何尽快帮助学生确立自己的主体地位，培养学生自主学习的能力也是摆在广大教师面前的一个难题，本文主要阐述实践中有哪些措施可以帮助学生培养这方面的能力。
1. 自主学习的含义和实质 所谓“自主学习”,是通过激发学生内在的学习兴趣,逐步培养学生学习的自主性和主动性,使之不仅会学习,而且爱学习,并养成良好的学习习惯;同时在这个学习过程中使学习的科学素质全面提高,个性得到充分的发展。
物理“自主学习”的实质是在课堂教学中不仅着眼于当前知识理解和技能的训练,而且注重能力的培养和未来的发展。通过自主学习,除让学生理解大纲规定的知识技能外,还应让学生具有较强的自主学习能力、主动发展精神、自我完善意识,成为能够主动地、创造性的进行认识的实践的主体。这正是素质教育所要求的。
2. 初中物理“自主学习”的课堂教学基本结构和特征
2.1初中物理“自主学习”的课堂教学基本结构。
（1）指导预习、讨论交流。课前给学生布置预习,让学生有目的的地看书,交发现问题、提出问题,把这些问题在课堂上共同讨论,让学生积极思考,充分发展自己的见解。
（2）定向思维、实验探究。选择核心问题让学生进行探究,在探究活动进行的,提出问题,猜想成假设,设计实验,进行实验,分析和论证,评估、交流等过程中创造机会让学生动脑、动手,培养学生的实验技能、科学态度和探索精神。
（3）导学导议、归纳新知。在实验探究的基础上,抓住重点、难点引导学生思考、开展讨论,最后由学生自己归纳总结,掌握重点。
（4）巩固应用、反思质疑。设计跟学生联系较密切的问题、练习等,让学生运用所学知识解决实际问题,从中引起对知识的反思,提出质疑。
（5）课外延伸、自主发展。通过解决生活实际中的问题、做课外实验,以期获得对物理学习的不同经历和体验。
这只是一般的结构,具体教学中应结合教材和学生实际灵活运用。
2.2初中物理“自主学习”的最显特征。
（1）自主性特征。它是“自主学习”的最显特征之一,学生不再是知识的接收器,而是自主性的探究,学生能够按自己的方式学习物理知识、体会物理原理并应用所学知识解决实际问题,学生学习活动的自主性,是物理课堂教学中学生主体地位落实的重要标志。
（2）民主性特征。在“自主学习”的课堂教学中,师生之间的关系是民主的、和谐的,教师不再是做报告者,只是学生学习活动的组织者和指导者,学生能够发表自己的见解,同学之间、师生之间讨论、甚至争论,学生的个性得到充分的发展。
（3）过程性特征。“自主学习”的物理课堂教学特别重视学习和探究的过程,注重学生在学习过程中的情感体验。
（4）应用性特征。新《课标》把知识的应用和学知识提到同样重要的地位,选取学生周围熟悉的事例理解物理概念、建立物理模型;从生活中发现问题,运用物理知识去解决它,让学生感到物理知识真正有用。
（5）创新性特征。“自主学习”的课堂教学中,每个学生都是独特的自我,个性具有鲜明特征,每个学生都是探究的主体,具有创新精神。每个学生对所要学习的内容都有不同的理解和体验,思维具有独特和创新性。
3. 开展“自主学习”教学改革的基本策略
3.1教师转变教育思想,更新教学观念是实现“自主学习”的关键。 转变教育思想,就是要求教师由“应试”教育转变为“素质教育”,由教学的主体转变为学生学习的指导者、帮助者和参与者,即教师必须确立以人为本的教育思想。
更新教学观念,首先教师要树立主体的学生观,学生的学习过程是学生在一定条件下对客观事物的反映过程,是一个主体的构建过程。知识不同于实物,可以由教师简单地传递给学生,例如公式、规律,必须由学生自己来构建,并组纳入自己己有的知识结构中,别人是无法代替的,因此摒弃过去那种把学生看作知识的接收器,忽视学生个性差异的学生观,树立主体的学生观。其次是建立平等的师生关系,教师要平等地看待每一个学生,尊重每个学生的人格,相信每个学生都能做得更好,在学识上教师与学生的关系已不再是传统的一桶水和一碗水的关系了,而是闻道有先后术业有专攻,学生也有自己的专长,真正做到教学相长。
3.2加强物理教学的实践性是实施“自主学习”的途径。 物理是一门实验科学,重视和改进实验教学是落实素质教育的有效途径,随着教学条件的不断改善,应当改变过去那种讲实验的状况,积极地创造条件采用“边讲边实验”等形式体代替“独角戏”式的实验模式,把总结性实验、验证性实验改为探究性实验,改变学生被动接受的形式,让学生动手、动脑探索知识,品尝成功的喜悦。
物理教学的实践性还体现在物理概念的形成、物理模型的建立以及物理习题的设计都应取材于学生周围熟悉的事物,在学生有充分的感性认识的基础上通过分析、概括、归纳形成理性思维,让学生在运用所学知识解决实际问题中形成实践能力。
3.3激发学生自主探究的动机和兴趣是学生进行“自主学习”的核心。 学生的学习是由动机激起和推动的,它直接影响到自主学习的水平、进程和效果,学习兴趣是内部动机最现实最活跃的成分,是推动、激励学习的最有效的动力,因此要培养学生自主探求的意识,主动发展的精神,必须把激发学生自主探求的动机和兴趣放在首位。
激发学生的学习动机和兴趣,首先教师应了解青少年一般心理特点,多和学生进行情感交流,做到“亲其师,信其道”。其次要让学生学会正确的学习方法,在学习中能抓住重点,尽快掌握物理的思维方式,进入物理的“境地”。第三让学生在探索新知识中品尝成功的喜悦,培养学习物理的兴趣。第四让学生运用所学知识解决实际问题中体会物理的实用性,培养学好物理的动机。
3.4讨论、质疑是“自主学习”的基本方法之一。 要解决过去模式中那种单纯灌输、严重束缚学生身心发展的状况,还给学生自主学习的空间和时间,解放学生的双眼去观察,解放学生的双手去实验、解放学生的大脑去思考,解放学生的嘴巴去讨论交流,解放学生的身心去自我实现,充分体现学生的主体作用。
总之,在物理教学中提昌“自主学习”,让学生从被动变为主动,充分发挥学生主观能动性。使物理教学不仅注重科学知识的传授和技能的训练,而且还重视对学生终身学习愿望,科学探究能力,创新意识以及科学精神的培养，从而加快素质教育的进程，提高全体学生的科学素质。
参考文献
［1］物理课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社.
［2］义务教育课程标实验物理教科书.人民教育出版社.
主动学习的理解范文3
论文摘要:建构主义学习理论认为，知识仅是一种解释，但具有动态性;学习者是学习的主体;学习是学习者主动建构知识意义的过程;学习具有社会性和文化性。建构主义学习理论视野下的成人学习策略主要有自律学习、自主学习、合作学习和问题定向学习。
一、建构主义学习理论的基本观点
1.知识仅是一种解释，但具有动态性
建构主义学习理论认为，知识以及传载知识的符号系统都不是绝对真实的表征，而仅是一种解释、假说或假设;知识也不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步和人们认识的深人，而被不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
因此，知识并不能提供对任何活动或问题解决都实用的方法，而在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。同时，知识虽然获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对同一知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就是死记硬背或生吞活剥。
2.学习者是学习的主体
强调以学生为中心，学习者是学习的主体是建构主义学习理论的核心。建构主义认为，学习是在教师指导下的、以学习者为中心的学习。建构主义既重视学习者的认知主体作用，也重视教师的指导作用。学习者要由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者;教师要由知识的传授者和灌输者，转变为学习者主动建构意义的帮助者和促进者。
同时，建构主义学习理论认为，知识是在个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。学习的质量，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
3.学习是学生主动建构知识意义的过程
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。这意味着学习是主动的，是学习者这一学习主体对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学习者不是被动的信息接收者，而是主动地去建构知识的意义。他要对外部信息做主动的选择和加工，且这种建构不可能由他人来代替。
当然，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，而是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。在这种建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验系统为基础，对新的信息重新进行认识和编码，建构自己的理解;另一方面，学习者对原有知识经验的运用，也不只是简单地提取和套用，而是要依据新经验对原有经验本身作出某种调整和改变，使同化和顺应两方面有机地统一起来。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新、旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。因此，只有将同化和顺应统一起来才能深刻地理解学习的实质。
4.学习具有社会性和文化性
建构主义学习理论认为，知识不只是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，而社会性的相互作用更为重要。因为人的高级心理机能的发展都·是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某一问题形成不同的假设和推论，而学习者之间可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者还可以与教师进行充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，并提供丰富的资源和积极的支持。
为此，建构主义特别强调合作学习。合作学习的关键在于学习者之间在完成任务的过程中的相互沟通、相互合作。通过合作学习，可以使学习者建构起对知识的新的、更深层次的理解;通过合作学习，学习者的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者就可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控;通过合作学习，学习者之间认识的不同，尤其是观点的对立，可以更好地引发学习者的认知冲突，进而达成对问题更全面、更准确的理解，建立更完整的表征。 二、建构主义学习理论视野下的成人学习策略
1.自律学习
对于相对拥有较多主动及独立学习条件的成人学习者来说，自律学习是一种有益的学习策略。自律学习也称自我调控学习。自我调控学习是指学习者在学习中通过自我监控、自我检查等活动，以判断自己学习的进展以及与目标之间的差距。这种自我监控的学习能使学习者更好地根据自身的需要和不断变化的情况修改自己的策略，以便使学习者获得持续的进步。对学习进行监控、诊断与反思是建构主义学习方式的核心特征。就成人学习者而言，边工作边学习的特征决定了他们的学习是以分散自学为主的，而且他们一般具有较强的自我意识，能够自己独立作出判断，及时地对学习进行调控。因此，成人学习者更应辜分利用其自我调控能力，将自我监控学习作为一项重要的学习策略。成人学习者的自我监控学习主要包括对自己的学习有所准备、采取必要的学习步骤、对学习进行控制、进行反馈和评价、保持高度的注意力和动机等内容。
2.自主学习
与青少年学生相比，成人学习者有能力根据自己的实际需要，适当选择、整合、运用各种可获得的资源，有效地进行自主学习。自主学习具有能动性、有效性和相对独立性的特点。建构主义学习理论认为，要取得良好的学习效果，必须激活学习者的学习动机，增进情感参与，积极能动地选择、理解知识，使学习者由被动的知识接受者转变为知识意义的主动建构者。
因此，成人学习者应掌握自主学习策略，根据自己的职业、兴趣、发展方向等特点，自主选择相应课程，确定学习目标，并从自己的知识水平和学习能力出发，把总的学习目标分解为远期、中期和近期目标，确立阶段性的奋斗目标，并在此基础上拟订学习计划。这样既可以使成人学习者不断品尝成功的乐趣，又可以不断激励其坚持不懈地努力学习，心理上形成一种昂扬进取的态势，变“要我学”为“我要学”，进行有效的自主学习。
3.合作学习
建构主义学习理论认为，学习者是以自己的经验为背景建构对事物的理解的，由于不同学习者的经验背景不同，不同人所看到的是事物的不同方面，而不存在对事物的唯一正确的理解。因此，通过学习者的合作学习，就可以使他们相互了解对方的见解，从而使自己的理解更为丰富和全面。许多建构主义者都十分重视社会性相互作用在学习中的重要价值，建议学习者采用合作式进行学习。
应该说，成人学习者在功利的支配下，其关注的重点应该是学习的成绩以及学习过程中个人能力的展现和发展。但有不少的研究都表明，成人学习是注重合作、交往的学习，成人学习者仍将注意力更多地放在他人身上。成人学习的过程并不仅仅是个体认识发生发展的过程，而是成人学习者与教材、与同学、与人类历史不断进行精神交往与互动以达成共识的过程。
与青少年学生不同的是，成人学习者的学习往往是与生活和工作同步进行的，而且一般都承担着多种社会角色，因此，他们必然会有较多的社会交往，他们也就有更多的机会和条件，通过学习者之间的合作和讨论进行学习，以弥补单独学习的不足。因此，合作学习应是成人学习者的重要学习策略。
4.问题定向学习
主动学习的理解范文4
关键词：理解性学习；深度学习；支撑空间
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）09-0031-04
一、引言
在知识经济时代，信息科学技术为新时代下的学校教育提供了有力的技术支撑，也以惊人的速度改变着人类的生活方式、生产方式、学习方式和思维方式，人类社会在加快步伐进入学习型社会。知识随着时代的发展与科技的进步不断进行着分解与重构。如此，高度信息化的知识经济时代要求学习者在理解学习的基础上能够深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，并进而建构个人化、情境化的知识体系以便情境迁移用以解决现实复杂问题，更加注重批判性的学习与反思以培养高阶思维能力，即深度学习。[1]
学习者进行深度学习需要学习给养即有效的学习支撑空间的支持，学习支撑空间为学习者提供扩展性主题、学习情境、资源和工具、组织活动、评价等，学习支撑空间能够为学习者提供创建协作学习、经验交流、共享、批判性反思的机会，促使学习者进行深度学习，以进行高阶思维能力的培养。[2]因此对学习支撑空间的设计研究有利于促进深度学习。文章突破传统研究基于认知主义、建构主义设计学习支撑空间的限制，从理解的维度探究促进深度学习的学支撑空间设计，期望为今后我国深度学习的实践发展提供一定的借鉴。
二、理论基础
1.国内关于深度学习研究概述
我国关于深度学习的研究起步较晚，但张思琦在国际深度学习十年综述中指出，我国在深度学习研究领域无论从研究数量与被引指数上都处于重要位置。[3]上海师范大学黎加厚教授在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中首次提出深度学习的概念。他认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习。[4]此后国内开展了一系列针对深度学习的相关学术研究，比较有代表性的如张浩、吴秀娟发表的《深度学习的内涵及认知理论基础探析》，提出了深度学习的几个特征，即注重批判理解、强调信息融合、促进知识建构、着力于情境迁移与运用、以问题解决为基础和提倡主动学习、终身学习，其核心特征是高阶思维，发展高阶思维能力有助于促进深度学习。[1]段金菊在其发表的《e-Learning环境下促进深度学习的策略研究》中将深度学习的特征概括为三个方面：其一是能够进行新旧信息的融合，即特征理念交互；其二是在学习的过程中有反思和元认知的参与；其三是深度学习意味着高水平思维。[2]可见，我国在深度学习方面的理论研究已经有了一定的发展，核心研究团队已经对深度学习有了比较深刻的认识。但遗憾的是，国内学者对深度学习的研究更多的是理论的百家争鸣而缺乏有效的实证研究及有效利用。
2.理解视阈与深度学习的关系
（1）理解视阈
笔者以威金斯等学者所做的对理解力的评价的研究作为文章的研究重点。威金斯等学者从学习者的“理解”维度出发，认为理解是一种转换。转换意味着一种能创造性地、灵活地、流畅地在不同的问题情境或问题中使用自身所具备的知识的能力，其将学习者的认知分为包含“解释”、“释译”、“应用”、“洞察”、“移情”与“自我认知”在内的六个维度。[5]具体如表1所示。
（2）理解视阈与深度学习的关系
威金斯所强调的“理解”与深度学习有相似之处。理由有三点：一是二者都强调学习是学习者与学习材料之间开展深度交互，从而在认知上达到对知识的深度理解的状态；二是二者的表现行为都是在理解基础上的高级行为表现，如反思、创造、评价等；三是二者在学习者能力上的表现都不仅是背诵、阅读等低级能力，更是批判性思维、创造力等高阶思维能力的表现。
针对理解性学习与深度学习之间的相似性，本文从威金斯“理解”视阈的角度将“理解”作为学习者开展深度学习的评判标准，将理解性学习作为设计促进深度学习的学习支撑空间的核心理论依据，以促进学习者深度学习的开展。
3.学习支撑空间设计概述
学习支撑空间设计兴起于美国，乔纳森与汉纳芬关于学习支撑空间设计的研究最具有影响力。乔纳森在20世纪90年代提出了建构主义学习支撑空间。汉纳芬在上世纪90年代初期，对学习支撑空间与新技术之间的关系进行了深刻的分析。在对现有学习支撑空间进行分析与反思之后，汉纳芬等人提出了开放学习支撑空间。除了学习支撑空间设计领域的实践，汉纳芬教授还对学习支撑空间设计的理论、框架与设计模型进行了深入的探索，提出了学习支撑空间设计的五大基础和设计原则的四大条件，这为方兴未艾的学习支撑空间设计领域夯实了基础。[6]
三、理解视阈下促进深度学习的学习支撑空间设计
笔者借鉴前人经验并结合自己的日常学习体验，设计了理解视阈下促进深度学习的学习支撑空间，如图1所示。
1.理解视阈下的扩展性主题
理解视阈下的扩展性主题是创建促进学生深度学习的学习支撑空间的首要环节。传统课堂的教学内容中，知识点之间以线性结构向学习者呈现，知识点之间的关联性较弱，导致学习者较难在知识之间进行迁移应用。而理解性学习中强调的扩展性主题打破了知识点之间的线性结构，围绕某一知识点的核心问题，展开对不同子问题的讨论，由点到面形成知识网络，为学习者开展深度学习提供知识层面的条件。因此，理解视阈下的扩展性主题在促进学习者深度学习的学习支撑空间设计中处于首要环节与核心地位，学习支撑空间中各个环节的开展都要围绕制定的扩展性主题展开，从而保证学习目标的实现。
2.促进理解的学习情境
学习情境是激发学习者学习动机、促进学习者融入学习活动的基础，更是学习者开展深度学习的脚手架。在学习活动开展前，教师需要围绕扩展性问题创设与学习者已有生活经验、学习经历相关的学习情境。在当前的教学实践中，教师逐渐认识到学习情境对教学开展的导入意义，但大部分教师较难在该环节中设计符合学生已有知识经验的学习情境，导致学习者的学习动机较难激发，更难与已有知识建立有效连接。因此，在创建促进理解的情境的环节，教师应注重学习情境与学生生活经验、学习经历的相关性，设计与学生真实生活相关的复杂学习环境，使课堂教学的学习成果能在真实复杂情境中得以迁移与应用，并为深度学习的开展奠定情境基础。
3.课程支持性资源和工具
学习资源是学习者开展深度学习的知识来源，学习者通过对学习资源的获取与内化，形成个体内部的知识结构。而课程支持性的学习工具，尤其是认知工具的应用，能有助于促进学习者对隐性知识的显性化。因此，笔者将课程支持性资源和工具作为帮助学习者对隐性知识进行内化并将其显性化表征的学习支持，这种学习支持在促进深度学习的学习支撑空间的各个环节都能进行适当的应用，因此笔者将其置于设计模型的中心结构，表征该环节作用并支持其他环节的开展。教师在创建促进深度学习的学习支撑空间过程中应注意根据不同环节的需求选择合适的资源与工具支持学习活动的开展。
4.促进理解的组织活动
知识的有效获取和内化离不开课程学习组织活动的支持。学习组织活动作为学生学习最主要的形式，是学生建构知识、加深理解的重要来源，活动设计的好坏直接影响学生达到理解的层级，也将直接影响学生深度学习的效果。[7]以理解性教学理论为指导，要求组织活动的设计以学生为主体、教师为主导，注重协作学习，鼓励学生主动探索问题，交流共享、解决问题，是将学生内在深度学习的结果――“理解”程度转化为外化学习表现的过程。基于理解的组织活动开展要求以学生为主体，提倡自主探究、协作学习等特征。我国学生自主学习意识薄弱、探究学习能力欠缺是众多研究者公认的事实，因此，在组织活动的开展中需要大量教师的引导，前期扩展性主题、学习情境正是组织活动的开展起点。扩展性主题和学习情境的合理性、趣味性、真实性等，对学生活动的开展产生吸引和激励意义。此外，扩展性主题决定了活动内容愈加开放多元，活动中学生的个性化特点突出，资源和工具是学生个性化学习的重要选择。
此外，促进理解的组织活动也是展现学生理解的一种有效方式，是将学生隐性知识外显化的途径，课程支持性资源和工具也是学生表现的重要辅助。因此作为学习发生的具w实践，活动的开展应在前期的一系列的设计之后，才能达到支持每个学生的有效学习。
5.以理解为导向的评价
以理解为导向的学习评价强调评价的持续性开展，即强调前置性评价、形成性评价、过程性评价与总结性评价的结合，强调形成性评价在学习评价中的重要地位。学习者的深度学习可能发生在学习过程中的任何阶段，因此，在学习的过程中持续性地对学习者开展评价，一方面能有效评估学习者的学习状态，判断其是否进入深度学习，另一方面能对学习者的错误行为进行诊断，通过合理的教学干预促进其深度学习的开展。
在以理解为导向的学习评价领域，陈明选教授团队基于SOLO分类理论提出了围绕理解的学习评价设计模型，该设计模型从前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平与抽象拓展结构水平5种认知结构类型对学习者的过程性学习数据进行分析，以评价其是否开展深度学习。[8]该设计模型得到了深度学习评价研究领域的认可，因此本研究选用该设计模型作为评价学习者深度学习开展的工具。在教师的教学实践中应注意设计不同的评价活动，打破以练习与考试评价学习者深度学习的唯一标准，选用概念图、创建学习制品等评价活动，借助围绕理解的学习评价设计模型开展深度学习的学习评价。
此外，基于理解的评价不仅需要在学习过程的各个环节对学习者开展持续性评估，更应该在学习支撑空间设计的各个环节对促进深度学习的学习支撑空间设计情况进行评价与反馈，保证学习支撑空间的创设始终围绕解决扩展性问题与学习目标开展，并为学习组织活动的开展提供反思。[9]
四、设计案例――以微型计算机使用与维护课程为例
微型计算机使用与维护的课程教材前言提出：该理论课程从微型计算机应用的实际出发，本着“理论够用，重在实践”的原则，来指导学生实际应用的需要，以培养学生对计算机结构及系统的感性认识，提高他们的动手能力，使他们在微型计算机硬件、微型计算机组成原理及微型计算机网络应用等方面的实际工作能力得到训练，课程的整体教学要着眼于学生的全面发展和终身发展的需要，以问题形式呈现学习内容，让学生去探究、去发现，促进学生获得理性和情感体验，促进学生的思维向更深层次的理解方向发展，掌握解决问题的方法，提高学生的信息素养。基于以上理解视域下的促进深度学习的学习支撑空间设计模型，笔者以微型计算机使用与维护课程为例进行论述。
1.扩展性主题设计
以微型计算机使用与维护课程学习目标为依据，围绕微型计算机使用与维护课程相关的43个重要概念设计学习主题，围绕核心问题设计一系列的小问题，促进学生深度学习，具有扩展性、价值持久等特点。
【案例】微型计算机使用与维护扩展性主题设计：①主题：计算机系统组成。问题：计算机系统是指什么？计算机系统的具体分类是什么？计算机系统的基本结构是什么？微型计算机的基本结构各自的功能是什么？②主题：微型计算机存储设备。问题：计算机的存储设备有哪些分类？机械硬盘与固态硬盘的具体分别是哪些？有哪些性能指标相区分？
2.促进理解的学习情境设计
本阶段以学生抽象知识和高阶思维能力为基础，使学生抽象知识和高阶思维能力在新情境中迁移应用，是对学生深度学习的检验。
【案例】微型计算机使用与维护学习情境设计：①在微型计算机使用与维护课程外部设备的学习中，展示平时在工作时遇到的问题，诸如打印机卡纸、投影机无法正常投影等等，让学生进入真实的问题情境中进行体会并应用所学习的知识进行故障排除。②在网络的组建及维护一节，展示真实建筑楼里的空间布防图，特别是复杂环境下的建筑构造图，让学生根据实际情况进行网络综合布线，并设计出最优化的网络布线图，目的是让学生深入思考，将学到的抽象知识在新情境中迁移应用，使其思维向更深层次发展。
3.课程支持性资源和工具设计
本设计模型不仅仅需要建立在已有的信息化软件和硬件上，而且也需要建立在一些认知工具上，同时应根据学习目标和学习任务要求开发学习资源，为学生进行自主探究、交流共享等学习活动提供多元的路径选择，为学生的深度学习提供了强大的支持。
【案例】微型计算机使用与维护课程支持性资源和工具设计：①学生在课前观看课程设计团队拍摄出来的短小精悍的微课，预先进行课程知识点的学习，激发了学生的自主探究兴趣。②图文并茂的PPT课件、展示课堂内容的重难点以及探究活动的流程，在课堂中为师生交流以及生生交流提供了保障。③在每位学生的智能手机中安装课程建设团队开发的课堂同步APP，学生在视频专区进行微课的观看、学习，在答疑讨论区进行问题讨论、交流等。总之，课程建设团队为学生完成学习目标和任务提供了优质的认知工具。
4.学习组织活动设计
本阶段的活动以“理解”的理论为核心，以学生为主体、教师为主导，注重协作学习，鼓励学生主动探索实践，解决问题，是将学生内在深度学习的结果――“理解”程度转化为学习表现的过程。
【案例】微型计算机使用与维护课程学习组织活动设计：①在微型计算机各部件介绍一节，小组合作讨论的形式，针对出现故障主机即无法正常启动的主机所呈现出来的现象进行各种推测，在良好的生生互动过程中，初步形成本组假设。②基于本组的假设，小组合作设计并完成“排除微型计算机故障，实现正常工作”的实验。③师生问答互动的方式，举出主机出现故障的现象实例，并提出问题猜想与解决方案，促进学生发散性思维的提升。④小组竞赛的方式，各小组展示讲解本组解决问题的思路及方案，增进了学生之间的交流。
5.以理解榈枷虻钠兰凵杓
基于理解的评估是形成性评价与总结性评价相结合的评价方式，能从多个维度对整个教学活动进行客观的、准确的评价，使学生不但能获得辨析、评判等高阶思维，而且评价结果也能让学生产生反思活动，使深度学习过程循环发生。
【案例】微型计算机使用与维护课程评价反馈设计：①使用探究实验评价量表对本组探究实验的过程进行评价。②学生自评与同伴互评，利用移动终端内置的评价工具，使学生对自己的学习和小组成员的合作进行评价。③教师评价，教师做全面的总结评价，对学生的学习成绩和学习能力提升进行肯定，并在最终的学业成绩中运用多元化的评价方式，全方位对学生个人及小组进行综合评价。
五、结束语
本研究聚焦理解视阈下的促进深度学习的学习支撑空间的设计研究，以理解的维度来进行学习支撑空间的构建，最终促进学生的深度学习，对文理科进行课程学习支撑空间的设计提供了一定的参考。但本研究设计以学习支撑空间设计模型为参照，仅仅提出了微型计算机使用与维护课程的设计思路，并没有在实践中验证其有效性，这也是我们进一步研究中需要做的工作。此外，本研究设计参阅的文献资料少，特别是对国外关于“深度学习”的研究文献比较缺乏，需要在今后的研究中进行补充。
参考文献：
[1]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11，21.
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主动学习的理解范文5
关键词：自主学习；物理教学；自学能力
所谓“自主学习”就是一种“自我导向、自我激励、自我监控”的学习方式，是在教师指导下，学生通过主观努力去获取新知识和增强自己学习能力的一种过程。自主学习，能够充分发挥学生学习的主动性和创造性，使学生自主地获得知识，并在获得知识的同时，发展学习能力和解决问题的能力。我们教学的目的是为了让学生“会学”，使学生具备终身发展的能力。因而在教学中培养学生的自主学习能力非常有必要。
一、要让学生体验到学习物理的乐趣
1.创设情境，让学生体验建构新知识的乐趣
学习是学生主动建构知识的过程，学生是利用已有的知识经验积极建构新知识的。因此，教师在进行物理教学时应该了解学生现有哪些知识经验，联系来自学生身边的事例，让他们基于以往的经验进人学习情境，在过去知识经验的基础上主动建构新的物理知识。这样的学习，学生是自信的，认为物理是不难理解的，对物理是感兴趣的。
2.设计实验，让学生体验探索研究、学以致用的乐趣
物理知识来源于实践，特别是来源于科学实验的实践。实验能够帮助学生建构正确的物理概念，提高观察物理现象和分析物理问题的能力，加深对物理规律的理解。因此，在中学物理教学中，教师应多为学生创造实验条件，让学生自己动手、动眼、动口、动脑，亲自去观察、操作、记录、比较、分析、归纳，在实验探究中获取物理知识。教师指导学生探究，能激发学生学习物理的兴趣，培养学生的创新精神和实践能力，把学生的学习动机（渴望验证自己的猜想）与学习成就（经过实验得出的正确结论）联系起来，让学生对自己的学习过程进行主动调控。
二、要帮助学生养成追根溯源的习惯
1.追溯到最初的观察和实验
物理是实验科学，一切理论最终都要以观测或实验的事实为准。物理知识来源于观察和实验。因此，在中学物理教学中，应该指导学生重视观察与实验，不仅要让学生关注所观察的现象，而且也要让学生理解该物理现象是用来说明什么问题和怎样说明问题的。学生解决问题时可能出错，究其根源往往是在建构新知识的过程中对实验现象没有认真观察，或对现象和事实缺乏深入研究，学生的直观感觉和潜意识与新知识还没有和谐统一起来。
2.追溯到新旧知识的内在联系
新知识的学习是在原有知识经验的基础上进行理解和建构的。物理学中的许多概念与人们在日常生活中形成的前概念相左，要克服这一障碍，必须让学生头脑里的前概念与物理学里的科学概念“激烈交战”，虚掩过去将后患无穷。因此，在建立新概念时，教师要帮助学生闯好第一关，注意让学生将物理概念与物理实际挂上钩，指导学生有意识地建立新旧知识的联系，发现新旧知识的共同特征，帮助学生实现知识迁移，在头脑中形成良好的物理知识结构。学生在解决问题时有时会出错，究其根源往往是在建构新知识的过程中没有彻底扬弃前概念，没有建立好新旧知识的联系，没有真正理解掌握新知识，形成有机的知识结构。
三、要进行科学的训练，促使学生成为自主的学习者
1.学案导学，训练自主学习的一般技能
自主学习，一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。我认为可采用学案导学的方式，让学生体验自主自学的过程，同时帮助学生培养自主学习的能力。教师在进行课堂教学前将学案发给学生，由学生依学案要求自学，有目的地进行课前预习；课堂上：让学生围绕着学案的任务展示自学成果，体验成就感；交流解决问题的途径方法，供学生们相互学习；教师适时地表扬和鼓励，增强学生自学的信心。同时要求学生课后，有针对性地通过习题进行自我检查。
2.通过开展自主探究性活动，培养自主学习的一些品质
自主探究是指围绕个某个现象或问题，在教师的指导下，通过学生主动的、富有创造性的探究实践活动，让学生养成解决问题的正确方法，锻炼克服困难的意志品质，使学生的聪明才智得到充分的发挥，使学生产生成就感和增强学习的自信心，同时培养学生发现问题的意识。经常进行这种活动，能使学生自然而然地步入自主学习的轨道。
主动学习的理解范文6
关键词： 物理习题课教学 传统教学方式 探究式教学
物理习题课教学在整个高中物理教学中是极其重要的环节，重视习题课教学，才能获得良好的教学质量，顺利完成教学任务，实现教学目的。
一、习题课教学在高中物理教学中的作用
1.物理习题能帮助学生巩固、深化物理概念、规律。
物理学科的教学存在学生看懂、听懂容易而做题难的现状，一定量的物理习题教学可以使学生对概念、规律的理解更为透彻、全面，并得到加深和拓展。学生在新授课上能初步掌握所学的概念和规律，但是对它们的理解往往只是表面的、片面的、孤立的。只有通过对适当的具体物理习题的解答学生才能从不同侧面、不同角度完善对概念、规律的理解，巩固与深化所学概念、规律。
2.物理习题可以培养学生解决实际问题的能力。
物理练习是学生运用理论知识解决实际问题的起点，物理定律和公式是用物理量的符号表示的函数关系，学生在做物理练习时，要将学过的物理定律、公式应用到个别的具体情况中，这样就能很自然地建立理论与实际的联系。如果习题的题材取自于学生周围的生活、生产、交通或军事技术，那么这种联系就更加明显了。在解题的过程中，教师积极引导，学生独立钻研与总结，可以逐步培养学生分析、处理、解决问题的思路和方法。
3.物理习题是教学效果反馈的主渠道。
教师靠课堂上的“察言观色”和简单的提问，远不能全面了解学生对概念、规律的掌握情况，需要通过学生完成习题的情况来捕捉教学信息，准确地抓住学生学习中问题的症结，以对症下药，及时采取有效措施，进行教学补救，从而为下一步教学活动铺平道路。
二、传统教学方式在高中物理习题课教学中的缺陷
1.传统的习题教学模式不利于学生最大限度地发挥主观能动性。
认知心理学认为学习者是主动的信息加工者，认为人脑在接受外界信息时不是消极、被动的，而是用原有的知识和经验对这些信息进行选择、组织、加工、处理，抽取它的本质特征，结合有关知识，选择有用的、主要的信息把它们存储起来。传统的接受式习题教学，是在教师的支配下，选用条件充足、结论唯一的习题，让学生沿着一个方向，按照一种思维模式进行被动的解析，然后布置几道相类似的习题再让学生模仿套用解析。学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者，长期单一地接受学习，其结果必然是忽略学生的主动性、能动性和独立性。
2.传统的习题教学模式不利于学生学习非良构领域的知识。
20世纪90年代初，斯皮罗根据知识的复杂性，把知识划分为良构领域和非良构领域，他认为：良构领域的知识指有关某一主题的事实、概念、规则和原理、定律；非良构领域的知识是将良构领域知识应用于解决实际问题的情境时而产生的。非良构领域的知识学习的理念存在于对知识的用法之中，概括地说：知识是为问题解决服务的，它是活的，因不同问题而有所差异。用传统的物理习题教学方式，学生不能将课堂上所学的知识灵活地应用到新的实际情境中，解决非良构领域的问题是因为：（1）学校所教知识都是经过简化处理（理想化、模型化）后的知识（即良构领域的知识），例如：两个小球在光滑的水平面上（理想化的）发生对心碰撞的情况，一般分为两类，一是完全弹性碰撞，二是完全非弹性碰撞，其实实际问题更多的是介于两者之间的碰撞，但我们给出的碰撞类型的知识结构主要是上面的两类。（2）传统教学中学生孤立地学习复杂事物的各个部分，解决问题时无法顺利重新组合这些部分。（3）传统学习方式由教师完全主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，使学生思维的发散性和多维性受到制约，创新精神和实际能力下降，不能顺利解决结构不良的问题。
3.传统的习题教学不利于学生问题解决认知策略形成。
物理解题属于问题解决的范畴，所谓问题解决，就是运用已有知识成功地寻找达到目标的手段或途径的过程。虽然问题解决时所用的方式方法因问题不同而异，但是问题解决都是有共同的基本特征的。认知策略（加涅）是指学生用来监控自己的认知过程的那些技能，研究表明，只有当外来的指导被接受，并改变了他们的信息加工过程时，才能促进学习。传统的教学方式主要是以被动接受为主，学生的学习方式也主要是以听讲―背诵―练习―再现教师传授的知识为主，这种方式的过多使用导致的直接结果就是学生被动接受、死记硬背，失去学习兴趣，无法产生为达目标而迫切学习的心理倾向和动力，难以实现认知结构的重构，阻碍认知策略的形成。
三、高中物理习题课采用探究式教学的必要性
为了使习题教学更好地发挥作用、克服传统习题课的缺陷，探究式教学作为一种现代教学方式是值得尝试使用的。探究式教学是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、释疑尝试活动，将自己所学知识用于解决实际问题的一种学习形式。探究式学习过程主要包括提出问题、决定探究方向、为探究而自我组织、查阅或收集资料、分类和处理资料、得出结论、组织社会活动等环节，具有以下三个特点：（1）问题性。探究式教学特别强调问题在学习活动中的重要性。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。（2）开放性和自主性。探究式教学不是先将结论直接告诉学生，而是学生通过各式各样的探究活动诸如观察、调查、制作、收集资料等，亲自得出结论，参与并体验知识的获得过程，把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中，具有很强的开放性。（3）交互性和探究性。这一点在探究式教学过程中尤为重要。探究式教学充分体现了教师的主导作用和学生的主体地位。教学过程中，重视教师的指导，重视学生之间的合作和交流，以及师生之间的协商和对话，师生之间、生生之间不断地进行交流和探究，甚至会争论，这就体现了明显的交互性。在这种师生互动中，学生才能自主相互交流和论证各自所提出的解释。
四、高中物理习题课中传统教学方式与探究式教学的关系
从教育心理学角度讲，在课堂教学中学生的学习方式主要有接受和探究两种。在接受学习中，学习内容一般是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者；在探究学习中，学习内容一般是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。奥苏贝尔认为，接受学习未必就是机械的，它可以是有意义的学习；探究学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，探究学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却毫无意识，他们虽然可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。
因此，探究学习和接受学习都是习题教学中的有效方法，两种学习方式都有其存在的价值，彼此是相辅相承的关系。传统的接受式习题课教学的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，有利于系统的物理学知识的传授和对已有的概念和方法的掌握；并且习题中由良构领域的知识产生的简单问题（即指直接应用物理概念、规则和原理、定律就能解决的问题）的解决方法，用接受式教学方式有教学容量大、效率高等明显优势。但这种教学方式对于学生在习题课中学习解决非良构领域问题（如：与实际联系的问题、综合性强的问题）的方法是不恰当的，而探究式习题教学把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生自主分析问题、解决问题的过程。自主解决问题的过程会激发学生产生强烈的学习愿望，学生会积极主动地投入高中物理习题课的探究式教学设计与实践学习。学生主动学习的动机增强会使学生更倾向于经常使用他们习得的策略，有利于认知结构的重构，形成非良构领域问题解决的认知策略。这就如同学习游泳一样，通过教师的讲解和示范，学生能够很快地理解和掌握游泳的有关知识和动作要领，但是仅靠讲解和示范，没有自己的探索发现，学生很难真正学会游泳。在高中物理习题课中适当使用探究式教学是对传统习题教学方式的有效补充，当然在高中物理习题课中学习方式的选择要根据教学内容、教学目标、学生实际情况而定，不能“一刀切”，而应对两种学习方式各取其长，适时、适当运用，以达到优化教学的目的。
参考文献：
［1］查有梁等.物理教学论.广西教育出版社，1996.
［2］施良方等.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.华东师范大学出版社，1999.
