对于人文地理学的认识范文1
一、辩证唯物主义的本体论和认识论不是对立的，而是统一的 “郭文”的第二部分认为：在认识论领域，把别人的思想看成是客观存在，不会违背辩证唯物主义认识论的根本路线，因为“我们已从本体论的角度同唯心论的先验论划清了界限”，“超出本体论的范围，主观的精神现象就转化为客观的认识对象，转化为认识的客体，而‘客观存在’也就有了特殊的含义和内容，即有了特殊的规定性”。这实际上割裂了本体论和认识论的统一，以为只要在本体论上同唯心主义划清界限，就是彻底的唯物主义者了，殊不知历史上形而上学唯物主义者不正是在本体论上是唯物的，到认识论领域和社会历史领域就成了唯心的了吗？
恩格斯说：“思维对存在、精神对自然界的关系问题，全部哲学的最高问题……凡是断定精神对自然界说来是本原的……组成唯心主义阵营。凡是认为自然界是本原的，则属于唯物主义的各种学派。”（《马克思恩格斯选集》，第4卷，220页）这是哲学基本问题的第一方面，即在回答“世界的本原是什么”这个问题上，思维和存在、精神和物质的对立才有绝对的意义，“郭文”也引用了列宁的论述来证明这一点：“物质和意识的对立，也只是在非常有限的范围内，才有绝对的意义……超出这个范围，物质和意识的对立无疑是相对的。”为什么是相对的？因为关于哲学基本问题还有第二方面，即思维和存在的同一性问题，也就是“我们的思维能不能认识现实世界？我们能不能在我们关于现实世界的表象和概念中正确地反映现实？”（同上）就是说作为主体的人能否认识同他相对立的客体，能否正确地从认识客体的表象进而达到对客体的本质的认识。针对唯心主义认识论和历史上形形的不可知论及形而上学唯物主义，恩格斯说“对这些以及其他一切哲学上的怪论的最令人信服的驳斥是实践”。（同上）马克思、恩格斯在坚持从物质到意识的唯物主义认识论基础上，把实践提到第一的地位，把辩证法应用于认识论，从而科学地解决了认识论的根本问题，克服了旧唯物主义认识论的缺陷，彻底批驳了唯心主义认识论和各种不可知论。
因此，把思维与存在关系的两方面割裂开来是不科学的。哲学基本问题的“第一方面”是本体论，是“第二方面”的理论基础和基本前提；“第二方面”是认识论，是“第一方面”的实际表现，它们是不可分割的整体，认识论从属于本体论，所以，认为认识依赖于实践，来源于客观的物质世界，就是在认识论中坚持了唯物论；认为认识是一个从感性认识飞跃到理性认识，又从理性认识飞跃到实践的辩证过程，正是在认识过程中坚持了辩证法。由此不难看出，在认识论领域，“把别人的思想看成客观存在的认识客体”，是割裂了本体论和认识论的统一，在认识论上陷入了二元论，最终抹杀了物质和意识，思维和存在的质的差别。
二、认识对象或客体不等于客观存在 作为认识的对象，既可以是客观的物质世界，也包括思想、思维等精神世界。在这一点上，我们同意“郭文”的观点。“郭文”的第二部分指出：“同主体既相对立又相统一的客体，不再完全等同于与思维、意识相对立的客观物质现象，而是指同人的感知能力、思维能力、心理素质、实践能力相关并在实际上进入实践过程的认识的对象。”显然在这里的认识对象不再完全是客观物质现象，而且也包括经过人类数千年积淀业已形成的认识成果、文化成果等精神现象，这是一个客观事实，不承认这一点，就不是辩证唯物主义者，这在认识论上对今天的实践活动有非常重要的意义。然而，“郭文”则说：“既定的社会事实、已经形成的精神现象是人们面临的客观环境的组成部分，是人们面对的认识对象，是客观存在的认识客体。”请注意“客观存在”，我们这里并非抠字眼，“客观存在”是指存在于人的意识之外，不依赖于我们的思维而存在的客观实在。把精神现象看作是不依赖于我们意识的客观存在，实质上是把精神现象混同于物质现象，把两者都看成是客观实在的东西，否认了二者的本质区别。同时，也等于承认认识有两个来源，一个来源于物质客体，一个来源于精神客体或思维客体。我们说精神客体或思维客体是认识的对象，但却不是客观存在，而是客观存在的反映，否则我们在哲学基本问题上就会陷入二元论，回到柏拉图的理念论和黑格尔的绝对精神。
为什么精神现象可以是认识对象而不能是客观存在呢？我们认为，人类文化、科学知识不等于人们的主观心理状态，理论也不等于对理论的主观理解，人类文化作为认识客体对于主观意识有着重要的影响。在今天随着实践的发展，科学技术的进步，越来越多的研究成果理论的提出和一切科学幻想、待征的假说对主体的活动产生愈来愈广泛而深刻的影响，在更广阔的空间和更深层次的领域指导着主体的实践活动。例如：建设有中国特色的社会主义理论，是解放思想、实事求是的产物，是改革开放实践的产物，是精神产品，人们学习它，把它作为认识对象，正是为了更深刻地领会其精神，更好地指导我们的实践；但是把这个理论或其他一切精神产品看成是“客观存在”，就意味着把客观意识（如“郭文”所列举的思想史等一类的科学）“实体化”，即把客观意识和主观意识本质上的联系割裂开来，取消了客观意识的“反映”的本质特征，把客观意识等同于客观存在。我们认为，思想客体虽然存在于具体的认识主体的主观意识之外，但它并不是一个实在的世界，它与客观意识不是分属两个彼此独立的世界，而是同一精神世界的现象，区别仅仅在于一个存在于人们的主观意识中，一个作为主体意识凝结成的精神产品成为我们所面临的环境的一部分，弄清了这一点，在认识中就贯彻了唯物论。
为了进一步说明这个问题，我们还有必要弄清“存在”的含义，“存在”不等于“客观存在”。恩格斯在《反杜林论》中批驳杜林的“世界的统一性在于存在”这一折衷主义命题时指出：“世界的统一性不在于它的存在……世界的真正统一性在于它的物质性。”并且指出：当我们说到存在，并且仅仅说到存在的时候，这个存在不是作为思维和意识的对立面的存在，而是与无相对立的存在。因此，关于“存在”有两层含义：一是相对于思维而言的存在，是物质的同义语。唯物主义认为存在是第一性的，思维是第二性的；唯心主义者则认为思维是第一性的，存在是第二性的。二是指有（存在的东西）同无相对立，既包括物质的东西，也包括精神的东西。由此不难看出，“郭文”把“精神现象看成是客观存在的认识客体”的观点是站不住脚的。如果说精神现象是存在的，那也只能是主观存在。例如：马列主义、思想，建设有中国特色社会主义理论等作为认识是实践的产物，是主体对客体的反映，是主观与客观的统一，它们存在于我们的思想意识之中，而绝非在思想意识之外，理论不是研究的出发点，而是它的最终结果，人们研究理论，目的是为了更好地研究新情况，解决新问题，根本上是实践发展的需要。
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关键词：元认识；教学目标；小学品德；小学语文
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）27-0229-02
一、引言
在小学阶段，教学目标的指向直接关系到教学效果。在实际教学中，学生在长期传统接受性学习方式下，积累了许多前人宝贵的间接经验，但在学习过程中却一定程度上异化为仅是对知识的“记忆――复现”过程，未能完全理解、吸收。学生逐渐变成了“知识的容器”、“考试的机器”。长此以往，想要培养出时代需要的敢于实践，勇于创新的人才，会存在较大难度。如何在教学目标的确立时帮助学生对自己的知识和思维多一些意识与责任呢？元认知在其中起到了一定的作用。
二、什么是元认知
知识可分为四个维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。
事实性知识，指学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素；概念性知识即能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系，包括图式、心理模型或者不同认知心理模型中或明或隐的理论；程序性知识即如何做什么，研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准，元认知知识即一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，是学生对社会、生活、学习的认识，所必不可少的知识。帮助学生认识自身周围环境，学习影响因素，学习效果影响因素等自身参与的一切活动。加强对自身所处环境、自身水平的认识，强调使学生对自身的知识和思维多一些意识与责任。
三、元认知教学目标和学生课程学习的关系
小学语文《课程标准》（2011）强调“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高”。师生在语文课程学习中认识到学习拼音是为学习汉字做准备，就会确立低年级学习重点为识字和朗读。学生认识到学习使用工具书的价值，就会达成“积极尝试运用新技术和多媒体学习语文”的教学目标。知识储备、技术应用都是在为今后的学习做铺垫。基于此，入学初的小学生会有养成教育、理想教育，对要掌握的知识和能力有一个全面认识的过程。
小学品德学科课程设置从三条轴线四个层面助力学生的成长。即儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会。四个层面的目标分别为：健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生活；动脑筋、有创意地生活。从中可以了解到，课程目标直接指向学生的真实生活，师生具备元认知意识会在教学过程中有效完成思维训练的层级提升。
四、在课程实施中实践元认识的意义――以品德、语文学科为例
课堂教学中，如何实现教学目标指向元认识的聚焦？实际上，学生在课堂里的学习，一方面必须遵循学科发展规律（即人类对学科的认识规律），同时又要符合青少年的认识规律――学习规律。也就是说首先不能违背人的认识规律，需要遵循“实践―认识―再实践―再认识……”的规律进行。对于学生课堂里的学习来说，这里的“实践”一般不是原始的实践活动，而是学生已了解的前人的经验（已经掌握的书本知识）、学生在生活中的实践经验的基础上在学校中由教师提供的为学习知识而创设的“实践活动”。在由教师提供的高度仿真或真实的问题情境中的探究学习，是帮助学生对自己的知识和思维多一些意识与责任的学习，是具有元认识意识的有效学习方式。
小学语文学科目标着眼于语文素养的整体提高，小学品德学科课程的核心是：学会生活、学会做人。元认知意识下的问题设计不是简单的信息再现，而是着力实现思维的层级训练。
例如，在处理教材《丝绸之路》时，A组问题：请同学们分组讨论，丝绸之路的起点是哪里？终点是哪里？途经哪些地方？这条路都运输什么物品？B组问题：丝绸之路对当时的社会具有怎样的意义？为什么到今天，丝绸之路还在我们的振兴范畴里？这到底是条怎样的路？
例如，在处理教材《跳水》时，A组问题：“跳水”这件事的起因是什么？经过、结果分别是什么？故事的时间、地点、人物有哪些？文章的主要讲了一件什么事？B级问题：这篇课文告诉了我们什么事？从中学到了什么？关于表达，大家发现了什么，今后可以借鉴到自己的文章中去的有哪些地方？
问题剖析：A组问题在教材中都有具体的答案，一问一答，是客观知识的再现。从布卢姆关于提问的水平和层次来看，这些问题主要属于知识性和理解性的问题，是低层次问题。指向的是事实知识、概念知识。B组问题关注学生对自己的知识和思维的整体考量，帮助学生对自己所学的具体而零散的知识进行梳理，经归纳总结等自我加工后，形成立体的认知体系。因此，其提问方式多指向联系的整体的内容，属于运用、分析、综合性问题，是高层次问题，需要学生深层思维的参与。
五、结语
元认知知识运用到实际教学中，对学生可产生如下作用：
1.学生作为知识学习者本身，对老师所传授的知识和学习方法等信息进行元认知加工。
2.学生对自身学习任务的认知，在相关的认知元素方面，学生应认识到学习任务的划分板块，如按照学科划分，按照动手与动脑划分，按照课内与课外划分等。这些因素对于学生进行元认知知识的进行和结果，都会产生一定的影响。学生要意识到这些学习活动和学习任务不尽相同，有一些也许要求更高，如回忆所学文章大概含义的难度要低于回忆此文准确词序。
3.学生对于学习策略和学习技巧，要`活运用到学习中，这就需要学生加深对自身的认识，而元认知知识的运用，恰恰帮助学生提高这一点。使学生清楚学了哪些知识，需掌握哪些技巧，并对这些知识进行划分，清楚它们各自的优点与不足，在合中条件和情境下运用。
椭学生对自己的知识和思维多一些意识与责任，即用元认知意识来处理教学行为，有助于学生有效完成学习过程。
参考文献：
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对于人文地理学的认识范文3
论文摘要：科学合理性是科学哲学的重要问题，上个世纪科学哲学中的许多重大理论议题，如科学划界、科学的真理性、科学发展的模式等，其实质都是在探求科学的合理性。传统科学哲学的个体合理性观念，在科学知识社会学视域内演变为集体合理性。同时．科学知识社会学的认识论研究及文化、实践研究，也改变和丰富了传统科学合理性的内涵。
一、个体合理性与集体合理性
科学合理性是科学哲学的核心问题。20世纪以来，科学哲学家们针对科学哲学中的许多重大理论议题，围绕合理性提出各种模型，试图通过对合理性的论证来达到对科学与真理的说明。逻辑实证主义者认为，科学的合理性在于逻辑的合理性，逻辑可以将世界的一切形式表达出来。逻辑实证主义之后，证伪主义者波普尔则将科学看作是一个通过否证而达到真理的过程，这与逻辑实证主义者本质上是一致的，只是达到真理的方式不同而已。但是，历史主义者库恩在解读科学时，认为人们在叙述历史的过程中要依赖自己所处的文化背景和社会背景，并将这样的一种信念灌输到对科学的理解中，即“科学是一个逐渐形成、不断变化的过程，科学的领域是没有边界的，科学的合理性绝对没有先验的和一开始就永远确定的基础，不存在着普遍有效的、永恒不变的评价标准，合理性同科学自身一样具有自己的历史并将随科学的发展而发展。科学的真理观从此受到了置疑。自库恩的开创性言论之后，科学哲学研究力图寻找到一条可行的科学合理性描述道路。例如，劳丹就将合理性与价值问题联系起来，将科学的目的与标准合二为一，在他看来，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一标准，这个标准在他那里就是能够解决问题，引导科学进步。
总体而言，以理性主义为标准的传统科学哲学弘扬的是一种个体合理性标准。“基础主义的合理性模型是一种超越时间、超历史的合理性模型，它力图建立一种永恒的、普遍有效的合理性模型。这个模型的主要标准是一套认识论原则和知识评价标准。一旦这样的合理性模型建立起来，科学研究就成了个人事业，个人完全可以按照既定的合理性标准和原则独立从事科学研究，独立检验认识结果，别人的存在是无关紧要的。这样，主体合理性最终划归为个人合理性。但是，这一标准的存在也将科学一人类共有的事业转化为个体的研究，从而理性主义的合理性模型也内涵了一个大前提，即不同主体的心灵是同一的。或者，至少人们在对待理性这一问题时，心灵是同一的，相应地观察语言也是中立的，所有人对自然界的反应都是一样的。这样，科学知识便被看作是思想与外界单纯的二元关系，最终导致忽视不同个体心灵之间的多样性与复杂性。
随着人们对科学审视的不断深人，人们逐渐形成了对科学事业与科学知识做社会学考察的倾向，科学社会学、科学知识社会学应运而生。科学社会学将科学放在社会文化背景中考察，看到科学受到各种因素的制约。科学知识社会学的研究比科学社会学更为深人，将从前“黑箱”内的科学知识也放置在社会学框架内考察。在这样的研究中，科学知识社会学不同于传统科学哲学认识论中将科学合理性划归为个体合理性的倾向，而是提倡一种集体主义认识论和集体合理性:“科学知识社会学是试图建立一种关于科学的集体认识论和社会认识论，把科学家集体看作科学认知组织的相关单元，强调‘认知共同体’的集体认知或社会认知的突出地位。个体合理性在科学知识社会学这里也就不再适用，原有的科学合理性的内涵必须改变，认知共同体的作用得到强调，科学合理性中展现了集体认知的合理性。
二、科学知识社会学的信念考察
针对理性主义模型所要求的人类心灵同一性问题，历史主义科学哲学家汉森的“观察负载理论”以及库恩的“范式的不可通约性”等，都提出了质疑。而且，在库恩之后的科学哲学研究中，人们也意识到心理学研究的重要性，意识到“鸭一兔图”所表达的格式塔式鱿变化是个普遍现象，虽然人们目前还无法对人类大脑的认知形式进行有效的分析，但是已经开始了对这个领域的研究。同时，库恩的不可通约性观点说明了语言的非同一性，维特根斯坦的语言游戏说也对人类语言使用的多元性给予说明。为此，科学知识社会学学者指出，既然语言对于每一个人不同，由语言表述出的自然图景相应地也不可能是相同的，这必然导致对纯粹的、单一内涵的科学真理、客观性与合理性的深度怀疑。所以，科学知识社会学认为需要对社会因素进行考察，“在他们(科学知识社会学)看来，确立知识的本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。
其实，科学合理性在科学哲学史上发展到现在，其内招I已经演化为理论选择与接受标准之间的理性关系，而它的外延则体现在人类的信念和行为之中。在科学知识社会学看来，虽然没有统一的标准，但是信念一方面是随自然及文化规范而变的，另一方面是与个体感觉经验相联系的。这就一方面进入到对认知领域的寻二究，另一方面则必不可免地涉及到观察语言的情境性。信念是知识论研究的一个切入点，我们在对知识进行研究的时候必定要涉及到各种信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人们对不同的信念不能够一视同仁，对流传下来的理论和知识形成了思维定势，同时，认为行为者自身(持信念的认识主体)也理所当然不需要解释，而其他人的不同信念则当作是反常的和有偏见的。
在科学知识社会学看来，没有任何一组特定的关于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不过，通过证明可以合理地持有某些信念，包括科学信念，人们仍有可能声称它们具有特殊的地位。人们也许会用科学活动的合理性来证明科学信念的可靠性。尽管对这个世界总应当从某种初始的观点来探索，尽管‘事实’并不仅仅限于直接的感觉印象，人们还是有可能声称，某些特定的理论，由于参照它们局部界定的经验而通过了检验，或者根据这种经验得到了合理的完善，或者合理地与其他理论进行了比较，因而这些理论所构成的知识体系比那些没有经历过这些过程的理论所构成的知识体系更值得信赖。选择那些不太可信的信念体系恐怕是不大合理的，而且人们可能会认为，如果这样做就需要加以解释。科学知识社会学正是倡导以这种姿态而持有的合理性信念，但是这种合理性不是一种约定的合理性，而是一种适时的合理性，这种适时合理性的构成所依据的就是在前面所说的文化规范与经验的情境性。由此，科学知识社会学对合理性的疑问，并不是意味着完全放弃什么是合理的，而要放弃的是那种可以作为知识衡量标准的惟一合理性。因为，在科学知识社会学看来，这样才能够真正理解关于自然信念变化的原因，也能够正确理解信念所要表达的真实意图。
科学知识社会学提倡的是一种适时的合理性，就像标准是在不断改变的一样，合理性是与情境性相关联的，他们否定一种惟一的合理性或有效性，是要建立起一种动态的、多元的合理性。先前科学哲学研究的科学发展模型中，理论的生产者基本上不用去负责理论的评价问题。而在科学知识社会学的研究模式中，理论的生产者不仅仅是生产者，还是理论的评价者，也就是说二者的身份是同一的，科学家的生产者身份在对理论评价时必然发挥作用。因此，科学知识社会学理论既要关注行为者自身因双重身份而具有的相对性立场，更要关注在这样的过程中科学合理性受到的冲击。
三、实践、文化与科学合理性
对科学合理性的认识论信念考察，是科学知识社会学的理论基础。科学知识社会学的实践性研究所讨论的问题更加细致，深入到了科学知识产生的微观过程，表明了科学受到文化因素的重要影响，更加丰富了科学合理性的内涵。
著名的科学知识建构论的主要代表诺尔一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就认为:“科学成果从与境方面说是特定的建构。这些建构带有创造科学成果过程的境况偶然性和利益结构的标志，没有对这些建构进行分析，就不可能充分地理解这些科学成果。科学研究程序中，科学家在实验室中的选择是当地的，依赖于具体的研究境况，科学知识的产生以及接受被内化到实验室的细枝末节中，实验室这个微小的单位已经将科学知识体系细致地描述出来。在诺尔一塞蒂娜的后期研究中，她转向了对实验室文化的研究，她将这种实验室文化的研究称为“认知文化”。认知文化比前期的科学实践考察视野更广泛，以前对科学实践的考察只是关注与实践相关的科学家事务、实践规则和科学家活动，而基于认知文化的实验室生活世界则将视野拓宽至参考情境以及关于情境的世俗的、本体论的和空间的等结构。诺尔一塞蒂娜指出，“认知文化聚焦于不同的以知识为导向的生活世界，不同的关于经验的意义，参照物(知识客体)的特殊建构，关于仪器的独特的本体论，认知主体的特殊模型。在我们看来，诺尔一塞蒂娜对科学知识的实验室考察虽然没有直接讨论科学合理性模式怎样改变，但是她所提倡的科学实践分析模式则隐含着人类合理性在科学研究中的演变)也就是科学合理性不是文化无涉的，而是受到多种认知、文化因素的共同作用。
与诺尔一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人类学家特拉维克通过对HEP(高能物理学)社区的考察，描述了物理学家的文化取向和物理学界文化，以及日本和美国各自的HEP社区文化和民族文化等等。这种实践性研究采用大文化的视角，把科学当作整个人文文化的一个组成部分，科学被看作一种信念或文化现象。在科学认知中，科学合理性必然要受到各种文化因素的影响，人类科学理性的形成过程因而具有了更多的文化色彩，这在科学知识社会学学者那里早有论述，巴恩斯认为“科学是亚文化的集合”，科学的不同分支有着潜在的文化内聚性。他指出，科学在逐渐被当作是一种有着相当不同的社会控制系统、相对自主的文化。马尔凯(M. Muikay ))也对科学做了文化意义上的分析和解释。他指出，在对科学知识做社会学的分析中，文化资源同科学家们所使用的认识或技术资源同样重要，科学知识作为科学文化成果，应该和其他文化领域一样，接受社会学的分析。因此，科学合理性的内涵中就不可避免地融人了文化等因素。
四、小结
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关键词： 中国古代文学教育 知识品格 知识选择 认知维度
中国要逐渐拥有足以和现在的体制相匹配的文化精神，其中一个途径就是要从高等教育入手。在这个使命下，高等教育一定要做好文化自觉意识的理念准备和教育体制的稳步推进准备。何谓文化自觉？费孝通先生言：“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复归’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境，新时代对文化选择的自主地位。”这种文化自觉要求我们重新审视古代文学，其中中国古代文学教育需要进行观念的更新。
通过高等学府中的人文教育培育国人一种集体的、核心的文化精神，是一个国家知识品格和观念品格确立的主要渠道。多年来，我们遇到的问题是：中国古代文学课程体系中泛泛的道德教育，已经向我们展示的是无力和脆弱；纯粹的语言文字教育，展示的则是无法接近知识深度的无奈和尴尬。所以文化教育不仅仅是道德教育和语言文字教育。在当今时代，只有从知识形态本身入手，促进科学与鉴赏的结合才是高等人文教育的实践力量。
目前，文学教育所承担的以语言艺术为核心的教育使命并不能解救文学教育，因为，由智力出发的语言艺术才是真正的文学艺术。中文系学生所应习得的语言能力应建立在对自然和社会知识体系的认知和辨析之上，只有这样的语言才具有真理性并富有生命力。在高等教育阶段，必须处理好文学教育和知识本身的关系。从知识观出发的文学教育，将改变一切文学教育的路径。
一、“知识社会学”理念在教育体系中的运用
“知识社会学”的概念是马科斯·舍勒在其著作《知识社会学的尝试》中提出的，后经卡尔·曼海姆的发展成为一门引起广泛注意的学术成果。“知识社会学”关注的核心命题是：研究知识、思想的发生与社会的关系。涉及知识在社会发展中的地位和作用，知识在社会政策制定和实施中的影响。将这一理论从西方带到中国的，是李安宅先生的《孟汉论知识社会学》。他将卡尔·曼海姆的《意识形态与乌托邦—知识社会学引论》中的第五编翻译成中文。这篇译文由上海中华书局出版社另印了单行本，名为《知识社会学》。“知识社会学”是一个从哲学本体意义上讨论知识和社会中一切运行体制、社会中一切文化现象之间的关系。
在社会各种组织体系中，教育是保存知识和传承知识的主要载体。当今在教育学领域中越来越注重从“知识”视角来反思大学的身份，如德兰迪《知识社会中的大学》强调在知识传承中的大学身份：“大学是现代社会的知识中心，它在推动社会进步的同时，也深深地卷入社会发展的格局之中。”哈佛大学校长劳伦斯萨默斯在他2001年的就职演说（刊登于2009年3月22日的《纽约时报》）中，反思当今大学教育体制下学生的知识构成：“我们生活在这样一个社会，至少在一所大学里，很少有人会承认说—几乎没人能骄傲地承认——从未阅读过莎士比亚的作品。”同时他补充说，“但是要说到不认识染色体基因，那再正常不过了。”时至今日，科学的发展日益细致，而中文系的学生并不在这个知识领域中出入。
在当今的人文学术界，同样开始关注知识本身。福柯的《词与物——人文科学考古学》是人文学界又一杰出的哲学著作。它反思西方的知识和思维方式，来考虑知识和人类理性的关系，“福柯在《词与物—人文科学考古学》中主要从认识论的角度对欧洲背景下，古代知识系统得以向近代知识学科体系跃迁的可能性做了深刻的话语内的历史性考察。其考察核心之一便是‘分类’，故而其第五章就叫‘分类’，在福柯看来，‘分类’即对物的‘同一性’的不同思考体现了不同知识体系的差异。而知识体系从一种分类向另一种分类的裂变，体现的是知识体系自身‘认识型’的裂变”①。无论马科斯·舍勒、卡尔·曼海姆还是米歇尔·福柯，他们均从哲学的高度引领世界学人的思考角度，而教育体系作为主要的知识传播途径，需要以“知识社会学”的高度反思自我的现状。
二、课程体系中的知识选择和认知维度的扩展
国家在制定课程政策时，由教材为核心的课程体系决定了哪些“知识”可以进入到人文体系的传承中。现代大学课程体系中的知识传承渠道是以“教材”为中心的，课程体系中篇章的选择与删改，是国家整个教育计划中最重要的一个环节。就人文教育来说，只有广阔的知识认知才能引导心灵产生整体的、深刻的观念认知。大学古代文学教育应该关注与科学发展相关的社会文化，关注自然知识的社会属性，人文教育必须要借助自然科学知识来扩展人的元认知能力。
目前古代文学教育的教材版本，主要有“文学史”和“作品选”两大类，在“作品选”的范畴内比较权威的有朱东润先生的《历代文学作品选》等等。之外，比较新的成果是近年来很多高校从文体的角度，重新编选古代文学作品。这类“作品选”着重于对文体意识的培养。在“文学史”的范畴内，其教材版本主要有郭预衡、袁行霈、章培恒先生的《中国文学史》，主要是从思想、语言、文学史的角度，提及并分析一些文学作品。这些教材在内容上相互补充，大致构成了今天古代文学教育的主要知识来源和国人基本的公共话语资源。
在现有的人文教育传承体系中，唯一缺乏的是从知识的角度出发去对中国传统的文献进行选编推广。编选这个行为本身，代表着我们对传统知识和文化在当今价值的重估。对于古代文学教育，我们似乎过重于观念和思想的教育，而忽略自然科学知识如何有效地进入到人文体系的教育中。我们今天所提供的人文观念、人文教育分析研究体系，缺乏和传统知识体系（而不是观念体系）相勾连的机制。在文学教育中所做的正是要凭借一种知识反思把握中国的古代文学中的知识体系。
从知识角度出发的选编，需要重新审视我们的文学作品。何谓文学经典？最早的文学经典即是人类文化的起点。早期文学中浑然不分的学术形态，体现的是人们在自然科学知识、社会礼乐文化的传承中，所获得的感知世界的能力，表现在文学上，则是一种智力的训练和语言表述习惯的逐步形成。早期经典的语言表达方式参与了人类思维的形成和文化的创建，客观的知识通过语言的形式开始取得一种清晰性和审美感知。语言的完善性能够与早期知识形态的完善性相容。因此，就知识与语言的关系看，所谓的文学实际上一种知识和语言对我们的文化所做出的规定。
我们举例来反思一下古代文学作品选编中的盲点。对于《史记》的选编，基本每一个文学史、作品选，都选有本纪、世家，但竟没有一本选书、志。本纪与世家，是以人为主题，以情节为手法表现人文价值理念的文体形态，而书、志则是关于天文、地理、律历等基本自然科学知识的描述。这些知识本是每一个世纪中每一位文学学习者的知识修养，也应是我们这些从传统走过来的国人的基本知识修养，然而我们的文学教育竟从不关注。唐朝曾发起古文运动，提倡文学创作应具备鲜明的知识品格和实践品格。伴随这种理念，唐代的文学界诞生了一种文体“记”，其创作数量惊人。唐代古文运动主张散文应恢复“文以载道”的现实品格，韩柳古文运动所提倡之道者，即为物理、事理也。其中柳宗元的山水游记是古文运动的主要文章形态。关于柳宗元山水散文的选编，对其《永州八记》中稍稍涉及一点地学知识的散文，则宁缺而不选，文学对自然科学的排斥竟达到这种地步！古文运动所提倡的文章应体现鲜明的知识品格，在今天的知识传承中并没有得到弘扬。或者夸张一点说，这种选编是对唐宋古文运动的核心精神的一种背叛。
今天知识的分科，虽然使文学教育有了自己的专属领地，即思考我们传统的人文价值理念和语言艺术。然而没有古代传统的知识体系，就没有古代传统的思想体系和语言体系。这就涉及思想、知识和语言这三者的关系。今天在古代文学学术界，我们有很多研究方法，但没有一种方法体现了从知识出发，从而在知识的有序演进发展中，研究文学和文体的演变发展。如何去建构文学教育中的人文地理、人文历史……即人文自然科学史，或者说，当今的文学教育在教材选编上，选择吸收历史、地理等各种自然科学知识的限度、途径、方法如何？而同时，我们面对着西方自然科学知识和人文价值理念的冲击，我们肩负着建构我们今天新的知识、道德理念的任务，如何重新梳理自己的知识体系，并借助人文科学主义的具体变革，以认清本民族的文化建构，是知识传承重要的一环。
三、科学知识的认知思维与语言艺术的关系
对于文学教育的核心——语言艺术教育，也必须从知识的角度进行反思。语言是我们把握这个世界的唯一中介。语言表达的特殊性制约着人们共同的思维规律和形式。从语言艺术的教育方式上看，必须积极提倡小学功夫。小学中的训诂，其主要特征在于对于词语与词语间的辨析，而人文思想和观念正是建立在对事物特征的细微区别上。在中国传统社会，小学功夫是古人的教育方式，这种教育方式使古人和所选知识本身因为语言的深刻理解得到一种固定和强化的作用。
今天的文学教育却不去考虑语言教化对于价值理念的生成作用。我们必须深刻明白，语言本身展示了自然科学知识和社会科学知识在思维中产生的秩序，经过教育而逐渐扩展为了一种世俗智慧，同时语言也赋予这种思维以清晰性。只有思维方式才能使我们成为全部知识体系的一部分，才能使我们与熟知的事物之间保持一种完整、牢固的关系。语言与思维、知识的层级、知识的转化关系，是要好好思考的一个命题。
语言与知识和文明是同步发展、同步呈现的，在语言的肌理里渗透的是科技思维，不苟且运用语言，本身是科学思维的继承。科学人文主义是要将语言、知识、文化看成一个综合体。课程教学活动是完成知识传授和实施的重要过程。教育界的核心是尊重学科知识的形成过程，再现学科知识的形成过程。一部散文作品之所以优秀，在于它细致的展示和描述了事理、物理本身的特征。而学术研究和文学教育的第一步骤，是应展现文学用语言追捕事实的能力。而以语言艺术为核心的文学教育，已经为我们展示了它的不尽如人意之处：在学生的大脑中，词语与事物之间并没有建立直接的联系，而只不过牢记一些短语以备考试时使用，这种倾向使很多人的文学知识充满着大量毫无感情的、自己并不理解的措词。这些语言从根本上不是学生自己的语言，而是一堆零乱的词语碎片。这完全背离了文学的本质。无论中文系学生还是理工科学生，所表现出的语言上的欠缺，实际上是认识能力和相关性的散失。
知识的认知思维培养，在教育体系中，主要由教师承担。古代文学教师的任务，在于按照古人的知识体系典范，给予学生认识和鉴赏事物的一种指导，教师的角色必须是经典学家和经典的阐释者。所谓经典，即它在内涵上使后人可以按照古人的知识体系给以认识事物上的一种指导，所有今天的文学教育都是我们早期积累的知识的实践。在这个理念的指导下，文学教育所揭示的语言规律使我们成为全部知识体系的一部分，使我们的语言与事物之间保持一种牢固的联系。文学研究和知识结合，将使文学语言获得本质的秩序和联系。
在今天科技作为知识网络的基础上，从西方到东方，科技作为工具理性的局限迫使我们重新思考文化的命题。中国古代，社会和自然科学文化本身具备着紧密的联系，合文理而探源流，于中国文学教育和科学教育本是殊途同归。于今天，我们提出通识教育，将其作为一种教育理念，也是文化复兴的前奏。因此，促进科学与鉴赏的结合，是当今文学研究的最终目标。人文教育与科学教育必然是遵循其内在统一性逐步走向融合而不是分裂。
作为文学教育者，应富有责任感，从知识的角度整理和认知中国的文学，从而达到对人文知识思想的真正整理。文学教育中的知识品格的培养，必需明其知识之构成。目前文学教育体系中自然科学知识的获得的主要途径是古文注释。在注释中会延展到一部分中国传统的认知系统。但是这个认知系统大约只是疏通表面意思，而没有深层的知识构成和知识体系的认知。但是，完全如现在的历史、地理学科，以具体而微的知识去解决自然问题，也不应是人文社会科学应属的领地。建立人文科学的知识平台是需要觉悟后教育界和学术界共同的任务，虽然艰巨，但也有可循序渐进之处。
目前，我们应对策略中可以入手之处，是通过学术研究带动教育界的反思和政策的制定。第一，对遗忘的作家的发掘和文学家谱系的扩充。对于这一类的古代文学家主要研究他们的学者身份和知识修养。通过专门的作家研究，以宋代、明清文人的视野重新发现中国传统文化中的知识体系，比如王应麟、戴震、乾嘉学派，但是这种研究不是当前的梳理脉络式、总结思想式、作家考录式，而是真正关注他们的知识修养。第二，着重一些文体的研究和写作，如赋体、记体。学术界关于这些文体研究的成果，可以很容易地转变为教育体系中对某些作品的强调，并引起大学生写作视点的转化。第三，对于类书的推广学习。学术界和教育界要产生一种对知识本身的兴趣，通过竞赛、奖励等形式，引导全社会对实学文风的追求。古代文学教育者应当是人类拥有最合理知识的群体代表。教育工作的目的是对于这样的知识进行选择。
如果不深刻思考自己的知识体系，我们虽以历史为主要依托，思考价值和思想理念，而最后学生却没有系统的历史知识；我们虽以传统的文化来栽培学生的智力，但学生却没有一点自然科学知识。而当我们出现诸多问题，如道德阙如、理论过度西方化等观念传递障碍时，是否和某种深层的培养学生知识积累、思想习惯的教育方式有关？但这一点，我们缺乏反思。
自然科学知识是民族文化共同体的一部分，语言与知识和文明是同步发展、同步呈现的，在语言的肌理里渗透的是自然科学思维，不苟且运用语言，本身就是对自然科学知识的继承，是对知识背后的思维的继承。科学人文主义是要将语言、知识、文化看成一个综合体。秉承这种理念，中国古代文学教育必将引起课程结构体系、课程计划、课程标准、教学方法的大变革。
注释：
对于人文地理学的认识范文5
关键词：本体论、主体间性、美学
ontological inter-subjectivity and construction of aesthetic discipline
abstract: inter-subjectivity involves many different domains including sociological inter-subjectivity, epistemological inter-subjectivity and ontological inter-subjectivity (from the perspective of existentialism and hermeneutics). ontological inter-subjectivity concerns the relationship between self and world, which is a mit-dasein of different subjects. ontological inter-subjectivity leads to a philosophical revolution, contributes much to modern aesthetic discipline, and reduces the uncertainties concerning cognition, freedom and aesthetics.
keywords: ontology, inter-subjectivity, aesthetics
一、主体间性的三个领域
主体间性理论已经成为哲学、人文科学的前沿，而且正在取代主体性理论成为美学建设的基础。wWW.133229.Com由于主体间性问题涉及到不同的领域，形成了不同涵义的主体间性概念，因此，在主体间性基础上的美学建构也各不相同。无论在国内还是国外，这个问题都没有得到明确的解决。因此，有必要对主体间性所涉及的不同领域以及主体间性的不同涵义加以区分，从而找到美学建设的合理基础。
主体间性概念的最初步的涵义是主体与主体之间的统一性，但在不同的领域中，主体间性的意义是有差异的。在主体间性概念的形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了三种涵义不同的主体间性概念，这就是：社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论（存在论、解释学）的主体间性。
社会学（包括论理学）的主体间性是指作为社会主体的人与人之间的关系，关涉到人际关系以及价值观念的统一性问题。社会学、伦理学本来就研究人与人的关系，天然地就属于主体间性的领域。因此，主体间性问题最早在伦理学领域内提出就不足为怪了。古希腊哲学是客体性的实体本体论哲学，主体性没有确立，它的主体概念不是指人，而是指实体，是实体而不是人发挥了能动的支配作用。因此，主体间性不可能在认识论或本体论领域提出，而仅仅在伦理学领域提出。伦理学的主体间性关涉的问题是：普遍的伦理原则是如何确立的。柏拉图和亚里士多德以及中世纪的奥古斯丁、托马斯·阿奎那等都探讨了这些伦理问题。中国古代的儒家学说更突出了伦理倾向。由于个体价值尚未确立，古代的伦理学带有先验论、绝对主义、整体主义的性质，它对主体之间的统一性问题的解决只是主体间性的古典形态。近代、现代的哲学家在个体价值独立的基础上继续在伦理学的领域探讨这个问题，而且扩展为更为广泛的社会学领域。像康德、黑格尔直至马克思、哈贝马斯等都在社会学领域涉及到主体间性问题。它关涉的问题是人的社会统一性问题。马克思把人的存在规定为“类的存在”和“社会存在”；认为人的本质是社会关系的总和；通过社会实践将克服异化，建立人与人的自由关系。哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间性行为。他提倡交往行为，以建立互相理解、沟通的交往理性，以达到社会的和谐。
社会学、论理学领域的主体间性仅仅限于社会关系、伦理原则的范围，没有进入哲学本体论的层次。而且社会学的主体间性是不充分的，在现实领域不可能真正解决主体与客体的对立。因此，包括哈贝马斯在内的主体间性理论都具有乌托邦的性质。古代哲学是实体本体论哲学，这是一种客体性哲学，存在被当作与人无关的实体，它没有可能涉及到主体间性问题。社会学、伦理学的至于体间性没有解决诸如审美何以可能等美学的基本问题，因此对美学研究的意义有限，不可能解决美学的根本性问题。
认识论领域的主体间性意指认识主体之间的关系，它关涉到知识的客观普遍性问题。西方近代哲学由本体论转入认识论，考察人的认识能力及其限度。由于自然地认为人类认识具有统一性，因此近代哲学无论是经验论哲学还是唯理论哲学都没有提出主体间性问题。近代哲学是主体性哲学，它在主客体对立的框架中考察主体的认识能力，对认识主体之间的关系并不注重，而把知识的可靠性建立在共同的认识结构、良知等未经反思的前提下：笛卡儿、莱布尼兹等提出天赋观念、康德提先验主观性、黑格尔提出辩证的自我意识是认识的普遍性的根据。只是到了现代哲学，由于认识主体转向个体，从而尖锐地提出了认识的普遍性问题。最早涉及到认识主体之间的关系的是现象学大师胡塞尔。胡塞尔建立了先验主体性的现象学，把先验自我的意向性构造作为知识的根源，这就产生了个体认识如何具有普遍性的问题。为了摆脱自我论的困境，他开始考察认识主体之间的关系。他认为认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力。胡塞尔的主体间性概念是在先验主体论的框架内提出的，只涉及认识主体之间的关系，而不是认识主体与对象世界的关系，因此只是认识论的主体间性，而不是本体论的主体间性。梅洛-庞蒂反对胡塞尔的先验现象学，主张知觉现象学，即身体-主体与世界的关系。在本体论意义上，他与胡塞尔一样，是主体论，而不是主体间性论。他也是通过对认识主体（即身体-主体）之间的关系的考察介入主体间性的。他认为自我主体的存在依赖于主体间性：“现象学的世界不属于纯粹的存在，而是通过我的体验的相互作用，通过我的体验和他人的体验的相互作用，通过体验对体验的相互作用显现的意义。因此，主体性和主体间性是不可分离的，它们通过我过去的体验在我现在的体验中的再现，他人的体验在我的体验中的再现形成它们的统一性。”[1](p17)认识论的主体间性仍然是在主客对立的框架中，仅仅考察认识主体之间的关系，而不承认人与世界关系的主体间性。因此，它不是本体论的主体间性。认识论的主体间性对美学的意义是有限的，只是可能解决审美意义的普遍性问题，而没有可能解决审美何以可能的问题。
本体论的主体间性意指存在或解释活动中的人与世界的同一性，它不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系。本体论的主体间性关涉到自由何以可能、认识何以可能的问题。现代哲学否定了实体论，超越了主客对立的思维模式，由认识论哲学转入存在论和解释学哲学。海德格尔的存在论哲学提出了此在的共在问题，已经涉及了本体论的主体间性问题，但仍然限于“此在”的范围，没有进入存在本身。后期他提出了“诗意地安居”、“天地神人”和谐共在的思想，这就建立了本体论的主体间性。更为彻底的主体间性理论家是神学哲学家马丁·布伯，他认为存在是关系而非实体，而作为存在的关系本质上是一种“我——你”关系，而不是“我——他”关系，包括人与自然的关系、人与人的关系以及人与神的关系；我——他关系是主客关系，是非本真的关系，而我——你关系是本源性的关系，是超越因果必然性的自由领域。在“我——你”关系中，体现了纯净的、万有一体之情怀，“人通过‘你’而成为‘我’”[2](p44)。此外，雅斯贝尔斯和马塞尔也提出了与马丁·布伯类似的主体间性思想。
建立在主体间性基础上的解释学解决了认识何以可能的问题。狄尔泰意识到传统认识论不能解决认识何以可能的问题，于是建立了古典解释学，提出了“精神科学方法论”的问题。他认为精神科学的对象是精神现象而不是物质现象，因此不是认知而是理解才构成精神科学的方法。所谓精神现象实际上就是主体性的存在者，精神科学考察的是主体与主体之间的关系。但古典解释学没有明确地建立主体间性的哲学基础，因此也没有彻底解决认识的可能性问题。伽达默尔作为海德格尔的学生，把存在论的主体间性引入解释学领域，也把古典解释学发展为现代解释学。存在是解释性的，而解释活动的基础是理解。理解只能在主体之间进行，因此文本不是客体，而是主体，对文本的解释是对话，是历史主体之间的“视域融合”。他认为解释具有“彼此的开放性”： “流传物像一个‘你’那样自行讲话。一个‘你’不是对象，而是与我们发生关系。……因为流传物是一个真正的交往伙伴（kmmunikationspartney），我们与它的伙伴关系，正如我和你的伙伴关系。”[3](p460)此外，巴赫金也认为文本不是客体，而是主体，要通过与文本的对话才能理解文本的意义。
存在为什么是主体间性的呢？现实存在是非本真的，作为主体的人与作为客体的世界的关系是对立的，人类征服世界，世界抵抗人类。这种主客对立的存在不是本真的存在，而是异化的存在，因为在主客对立之中没有自由可言，不仅人与自然的对立没有自由可言，而且人与自然的对立也必然产生人与人之间的对立，从而也没有自由可言。本真的存在不是现实存在，而是可能的存在、应然的存在，它指向自由。本真的存在何以可能，就在于超越现实存在，也就是超越主客对立的状态，进入物我一体，主客合一的境界。这个境界不是像道家那样把主体降格为客体，而是把客体升格为主体，变主体与客体的关系为主体与主体的关系。在主体与主体的平等关系中，人与世界互相尊重、互相交往，从而融合为一体。这就是主体间性的存在，存在的主体间性。
存在也是解释性的。解释不是主体对客体的认识，不是一种主体性的行为，像传统认识论所认为的那样。主体对客体的认识，像狄尔泰所说的，只是一种说明，不是真正的把握，因为客体仍然作为外在于主体的对象存在着。解释是理解，理解是主体间性的，是主体与主体的关系，主体与主体之间通过对话、交流而达到充分的沟通，彼此理解，最终把对象认识变成自我认识、自我认识变成对象认识，从而把握了世界的意义。这就是主体间性的解释，解释的主体间性。
存在论和解释学的主体间性进入了本体论的领域，从根本上解释了人与世界的关系，它对美学的建构具有根本的意义。本体论的主体间性解决了美学的根本问题即审美何以可能的问题，也就是说它解决了审美的两个根本问题，即审美作为生存方式的自由性问题；审美作为解释方式的超越性问题。
二、本体论的主体间性与现代美学
在主体间性的三个领域中，只有本体论（存在论、解释学）的主体间性可以成为美学建构的基础。中国当代美学的主流是以实践派为代表的主体性美学，它认为人类征服自然的实践是审美的基础，审美是实践的产物，是人的本质力量的对象化。这意味着中国当代美学尚没有实现由主体性美学向主体间性美学的转型。从上个世纪90年代起，主体间性理论也开始介绍进来，但主要是社会学和认识论的主体间性，而且鲜有运用于美学和文学理论者。金元浦先生较早地运用主体间性于文学理论，出版了专著《文学解释学》，对于主体间性理论的引入有开创意义。但是，金元浦先生对主体间性的界定是在社会学和认识论领域，他说：“在文学研究中，主体间性究竟具有何种涵义及本质规定性呢？我以为主要包括：1，主体间性在社会生活和文学实践中所表现的主体间的相互交流、相互作用、相互否定、相互协同，即社会性的交互主体性的涵义；2，主体间本位的交流实践及其验证中达到的客观性、协同性、解释的普遍有效性和理解的合理性；3，主体间性在语言和传统中运作的历史性内涵。”[4]（p132）很明显，金元浦先生对主体间性的理解是在社会学和认识论领域内的，而没有进入本体论的主体间性。他确认的主体间性的第一个涵义是社会学性质的，即他所说的“社会性的交互主体性的涵义”。他主要是从人与人之间的社会交流和社会关系来谈论文学的，而避开了人与世界（也包括文本）的根本关系，这样就抽掉了主体间性的哲学内涵。他对主体间性涵义的第二个界定是关于知识的客观性问题的，这是胡塞尔意义上的、认识论的主体间性，意在解决文学价值的普遍性问题。至于他所论及的主体间性的第三个涵义，则涉及主体间性与语言的关系以及其历史性，这固然是重要的，但不属于主体间性的基本内涵范围，只是其相关性的论述。后来国内其他研究文学、美学主体间性的学者对主体间性的理解也大都限于社会学和认识论的领域，没有进入哲学本体论的领域。他们运用主体间性理论解决文学理论的问题虽然也有一定的意义，但是，由于没有确立文学、美学理论的哲学本体论基础，因此没有突破传统文学理论和美学体系，不能从根本上解决文学、美学根本性质问题。例如，认识论的主体间性就不能有效地解释文学以及审美何以发生，因为它涉及的不是人与世界的审美关系，只涉及审美价值的认同问题；社会学的主体间性不能合理地解释对自然美的欣赏以及描写自然风光的抒情诗，因为这涉及的不是人与人的关系，而是人与自然的关系。只有本体论（存在论和解释学）的主体间性才建立了文学和美学的哲学基础，从根本上解决了文学和审美的何以可能的问题。
自从国内开展“后实践美学”与“实践美学”之间的论争以来，主体性美学受到质疑和批评，主体间性美学开始确立[5]。这是一个具有划时代意义的历史转变。我主张本体论的主体间性，认为这才是真正有意义的、革命性的理论。在我的《文学理论：从主体性到主体间性》中说：“文学主体间性的第一个含义是把文学看作主体间的存在方式，从而确证了文学是本真的（自由的）生存方式。”“文学通过对人的理解而达到对生存意义的领悟……文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流”。[6]主体间性美学的建构从两个方面进行，一个是从存在论的角度，解决了审美作为自由何以可能的问题；一个是从解释学的角度，解决了审美作为理解（认识）何以可能的问题。
先说存在论的主体间性对美学建构的意义。美学面临的一个问题是，审美作为一种自由是如何可能的？传统哲学、美学理没有解决这个问题。古代哲学是实体本体论的客体性哲学，主体性尚未确立，因此没有可能解决自由何以可能的问题。近代哲学是主体性哲学，它认为自由是主体性的实现。古代的客体性美学认为美是实体的属性，美能自美，它具有超现实的魅力，人在对美的观照中就获得超越。柏拉图的美学就是如此，他认为美是理念的反光，审美是对理念世界的回忆。中世纪美学也是如此，审美成为对上帝的光辉的体认。这种非主体的活动不可能带来自由，因为客体实体是主体的对立物，审美只是一种被动的观照，而不是主体的解放。近代主体性美学认为美是主体精神的化身，它通过主体的努力、摆脱了客体的压迫而获得了解放。康德把审美归结为先验范畴的作用，看作由现象认识到本体把握的过渡。黑格尔把审美看作理念在自我认识、自我复归历史行程中的感性阶段。马克思认为审美是人的本质力量的对象化活动。但是，主体性不能达到自由，因为客观世界不是主体的构造，主体不能把自己的意志强加于世界。审美也不是像实践美学所说的那样主体征服客体的主体性行为，征服不能消除主客对立，也不会带来自由，更不能达到审美的境界。迄今为止的社会实践，虽然在一定程度上改造了世界，但也产生了人与自然、社会的对立，自由还是彼岸的事情，审美也只是现实的对立面。审美是自由的存在方式，这是审美的最根本的性质。但是，我们处于现实存在之中，没有自由可言。如何实现自由，只有通过主体间性的实现，消除人与世界的对立，进入审美境界。审美是主体间性活动，既是主体间性实现的途径，也是主体间性的结果，这是一而二、二而一的事情。在审美活动中，主体与世界的关系发生了根本性的变化，不再是对立的主客关系，而是主体与主体的同一关系。此时，由于审美理想的作用，突破了现实关系的束缚，自我由片面的、异化的现实个性升华为全面发展的自由个性，这就是审美个性；世界由死寂的、异己的客体变成有生命的、亲近的另一个主体。两个主体之间互相尊重、彼此欣赏，以至于最后融合为一体，达到主客合一、物我两忘的境界。在人与自然的关系上，我们把自然看作有生命的主体，而不是征服的对象。在人与自然的自由交往中，二者融合为一体，共同获得升华。如此才能有对自然的审美欣赏。在人与人的关系上，审美超越了现实的社会关系，变主客对立关系为主体与主体的平等交往关系，审美的同情取代了利益的冲突，从而使他人成为审美对象。审美在艺术活动中最鲜明地体现了主体间性。艺术中的自我与世界的关系已经转化为艺术主体与艺术形象的关系，艺术主体与艺术形象完全同一，我中有你，你中有我，彼此难以区分，共同成为艺术（审美）个性的表现。
解释学的主体间性对美学建构具有同样根本的意义。审美不只是一种情感，而且是一种对存在意义的领悟。这种领悟如何可能呢？美学必须解决审美如何能够超越现实认识，达到对世界和存在意义的根本把握。传统哲学理论和美学理论无法解决认识何以可能的问题。古代客体性哲学独断地确定了世界的实体性，而对它的认识似乎并不存在问题。近代主体性哲学进入了认识论的领域，但认识的真理性也仅仅限于现象界，而不能及于本体（康德）。古代客体性美学把美作为实体的属性，它自动显现出来，与人的把握无关，如柏拉图的“灵魂回忆”说、中世纪的上帝光辉说等。这是一种神秘论、独断论，而且也没有涉及认识何以可能的问题。近代美学把审美当作感性认识，包括鲍姆加登对美学的命名“感性学”，以及后来的“形象思维”、“反映现实”等说法在内。由于感性认识总是低于理性认识，所以感性认识说抹杀了审美的超越性和真理性。在现代美学阶段，伽达默尔就提出了艺术的真理的说法，以反驳这种美学观，从而论证了认识何以可能的问题。他指出：“通过一部艺术作品所经验到的真理是用任何其他方式不能达到的，这一点构成了艺术维护自身而反对任何推理的哲学意义。所以，除了哲学的经验外，艺术的经验也是对科学意识的最严重的挑战，即要科学意识承认其自身的局限性。”[3]（导言p18）问题是审美如何会成为真理的把握？在主客对立格局中的现实认识不能真正把握世界，世界仍然作为“物自体”与主体对峙，人类的认识也只是一种“说明”（狄尔泰）。只有超越主客对立，进入主体间性才能真正把握世界。审美超越现实认识，是对世界的真正把握。在审美活动中，世界的意义、存在的意义得以显现。特别是在艺术活动中，我们超越了世俗的观念，领悟了生存的意义。审美为什么会有如此的功能？从根本上说，审美消除了主客对立，通过主体间性的实现，达到了对世界的理解。认识的根基是理解，理解只在主体之间才有可能，因为它是对话、同情达到的沟通，而主体对客体的认识只是一种“说明”。把世界当作客体，就不可能理解它；只有把世界当作主体，与之交往、对话、沟通，才能达到理解。审美就是这样理解的过程，自我与审美对象之间有充分的同情和理解，在对象中体验了自我，在自我中体验了对象。在社会生活中，我们只有把他人看作与自我一样的主体，才能超越利益关系，真正以审美的态度对待他人，从而理解生活的意义。在与自然的关系中，只有摆脱对自然的征服、占有态度，把它看作有生命的主体，与之沟通、才能达到审美体验，从而理解世界的意义。在艺术活动中，只有把艺术形象看作与自己息息相关的主体，把主人公的命运当作自己的命运，才能从中领悟生存的意义。
中国现代美学的建构，应该超越主体性哲学，建立在主体间性的哲学基础上。应该加强对于主体间性的研究。主体间性理论产生于西方，但是建立主体间性的哲学体系并没有成为西方哲学的自觉和共识，也没有区分开不同领域的主体间性。特别是在后现代主义的氛围下，哲学体系的建构问题被取消，主体间性哲学失去了发展的空间。但对于中国哲学而言，主体间性研究却有了广阔的空间。我们完全可以在西方主体间性哲学研究的基础上有所作为、有所发展，建立自己的主体间性现代哲学体系。对于中国现代美学而言，就是历史地对待和批判主体性美学，接受和建设主体间性哲学，特别要区分社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论的主体间性，在本体论的主体间性基础上建构新的美学体系。
参考文献：
[1] 梅洛-庞蒂．知觉现象学[m]．北京：商务印书馆，2001．
[2] 马丁·布伯．我与你[m]．北京：三联书店，1986．
[3]伽达默尔．真理与方法[m]．上海：上海译文出版社，1999．
[4] 金元浦．文学解释学[m]．长春：东北师范大学出版社，1997．
对于人文地理学的认识范文6
从现象上看，语言确实很像工具，比如我们打的，司机运用语言问到哪儿，我们同样通过语言进行回答，语言不就是交际的工具吗?因此，人们常说语言是工具，列宁也说过语言是“工具”。众所周知，说语言是“工具”，只是比喻而已。《现代汉语词典》中“工具”条说：“进行生产劳动时所使用的器具，如锯、刨、犁、锄。②比喻用以达到目的的事物：语言是人们交流思想的一。”皮特，科德的《应用语言学导论》也明确指出语言是工具的说法“不过是比喻而已”。喻体和本体是两种性质完全不同的事物。随着时代的发展、学术的进步，人们对语言的认识也有了巨大的变化。马克思指出：语言是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”(《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，P.129)。马克思、恩格斯又明确地说：“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”(《马克思恩格斯全集)第3卷，人民出版社1979年版，P.35)在这里我要说明的是，在文中“是”是黑体，马、恩强调这个“是”宇，意在提醒读者特别加以注意。“是”者是也，在马、恩看来，语言“是”一种意识，而不是什么表达意识的工具或载体。语言学家、心理学家也一再论证了这个命题。索绪尔指出：“语言对思想所起的独特作用不是为表现观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想和声音的媒介，使它的结合必然导致各单位间彼此划清界限。”此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。他说得十分清楚，语言并不是表达思想的工具。著名心理学家维戈茨基也曾指出：“思想不是在语言中表现出来，而是在语言中实现出来。”工具之于人，就如同眼镜之于人；而语言之于人，就如同眼睛之于人。眼镜是可以独立存在于人之外的，取下眼镜，还是这个人；而眼睛是无法独立于人之外的，语言是人生命的一部分!对语言的认识，由“工具”论转向本体论，对于认识语文课程、提高语文教学质量大有裨益。
改革开放三十年来语文教育界已经达成了“不能把语文课上成政治课”的共识，前辈们“语言是工具”的理念已经完成了它的历史使命。我们应当充分理解前辈提出工具论的初衷，从培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力这一根本宗旨出发，实事求是地认识并坚守“语言就是人本身”这一立场，实事求是地将语文学科从工具学科中请出来将其回归人文学科，并正确认识语文与人文的关系，从而真正提高语文教学质量。因为基于语言是工具的认识认定语文学的只是使用语言工具的技术、技能、技巧并不能更加有效地提高语文教学质量，更好地达到真正提高学生的语文水平的目的。
关于语文学科性质的工具论和人文论的根本分歧就在于：一者认为语言在人之外，可以脱离人而存在；一者认为语言就是人本身。这就是两者矛盾难以调和的实质所在。确实应当看到工具论也在发展变化，最主要的就是将一些人文元素千方百计地纳入“工具”之中，看起来似乎不无道理，实际上它只要认定语言是工具不变，任何变化都不能使它不受到理所当然的质疑。我们所面对的问题是：语文到底是什么性质的学科?是工具学科，还是人文学科?经过现在有的工具论者扩充、加工的工具论可能的答案是：一，它是包含人文内涵的工具学科；二，它是具有工具与人文两重性质的学科，可以称之为“二重论”。这两个答案有一个共同点，即作为学科性质的“工具”“人文”可以兼容，只不过后者更加透明罢了。这不但在学理上难以站稳脚跟，而且在实践中也产生了极其严重的负面影响。目前所谓“人文膨胀”“内容膨胀”的现象的真正根源就是所谓工具+思想性(现已改为人文性)的错误认识。在他们心目中，“工具”和“人文”本来就是两张皮。“二重论”既咬定语言是工具，保留了它的偏颇和缺陷；又外加了一些人文的元素，模糊了语文课和政治课、思品课的界限，不管是在理论上还是实践中都不足取。放在历史的坐标中一看就不难看出“二重论”从根本上违背了工具论前辈们的良好初衷，它对于前辈有关语文学科性质论述的扩充、加工，显然是一种倒退，而决不是进步。对于“二重论”，我在新课标颁布之前的2000年7月出版的《语感论》(修订本)376页至378页曾专门进行质疑；我的硕士生黄良超在他题为《语文课程性质“两性统一说”质疑》(2006)的学位论文中进行了比较系统、全面、深入的分析批判，若有兴趣，可以找来看看。
语文学科性质的人文论，坚持了工具论前辈们坚守语文本位的立场，同时借鉴了关于语言的新的学术研究成果，还语文以本来面目，认识到“言”“心”实不可分，说话作文与做人实不可分，从一个全新的视角来审视语言文字的理解运用的本质特征，扬弃前辈对于语言认识的局限，弘扬他们守护语文的精神，坚决反对在语文之另外加进什么东西，即使是号称人文的东西也都不例外。和前辈有所不同的只是不把语言看成是真正的工具，而是把它看成是人的精神活动、生命活动，如此而已。人文论绝对不是要以人文取代语文，恰恰相反，是为了更新、深化对语文本质的认识，不仅仅从技术层面，还进而从人文层面来培养学生的正确理解运用祖国语言文字(即母语)的能力。人文论拒绝人文羞羞答答从“工具”的后门溜进，跟在“工具”后面也罢，和“32具”站在一起也罢，总而言之：都不欢迎!人文论堂堂正正要求人文认认真真、切切实实渗透于语文之中，渗透于阅读、写作之中，渗透于文本之中，渗透于每个段落、句子、词语、标点之中。
