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微型课概念范文1
一、案例描述
心理健康教育刚刚走入课堂时，部分教师对于这个“新生事物”很感兴趣，积极参与。在共同备课的基础上，学校骨干班主任XX进行了《生活中难免受委屈》一课的试讲。
走进教室，学生的桌椅呈“秧田式”摆放，学生的座次固定化，与平时的课堂没有差别。课堂中，当学生真实表达想法，说：“妈妈不问清事情的经过，就大声斥责我，我就冲着妈妈大哭、大叫……”时，老师马上插话：“那是你的妈妈，你怎么可以这样呢?”顿时，学生语塞，不再说话。师生互动中，对于积极诉说委屈的学生，教师以“好”进行评价，没有更多的具体指导；对于活动中处于边缘状态的学生关注不到，因此他们在活动中处于观望、游离状态……
课后，我们共同看课堂实录回放、推敲做法、语言、设计，参与实验的教师采用“头脑风暴法”阐述自己的观点，通过思维碰撞、研讨，提出从两方面改进：一是教师角色需要转换，二是激活学生的心理历程。
再次讲课，走进教室，学生的桌椅呈“圆圈式”摆放，学生的座次由不同颜色的卡片来确定，学生对活动形式充满新奇感，圆圈式座位使每个学生都得到关注，有利于学生进入活动状态。课堂中，学生表达真实的想法，说道：“妈妈不问清事情的经过，就大声斥责我，我就冲着妈妈大哭、大叫……”时，老师马上表达同感：“我能感受到你当时有多么委屈。”学生通过教师亲切的语言，感受到被理解、信任的愉快，逐渐融入活动的情境中。师生互动中，当有的孩子为自己曾受的委屈痛哭流涕时，教师提出：“你有过这样受委屈的经历吗?”将问题指向表情无所谓的学生，激发他们的思考。当学生表达出他们真实的感想后，教师也应及时表达自己的想法。教师行为的转变，使课堂一下子活跃、真实起来。
二、案例分析与思考
心理健康活动课以其特有的优势，日渐受到关注，逐步成为学校开展心理健康教育的重要途径。教师是开展心理健康活动课的关键，而要想成功地开展辅导活动，需要解决好以下问题。
1.教师角色的转换
影响心理辅导活动效果的一个重要因素是教师的角色。班主任在进行心理辅导活动时。常常处于教育者和辅导者的角色冲突之中。班主任的角色是管理者、传授者和评判者，要以集体的发展为重点，不断地教导学生，多讲道理和规范，以理服人；而辅导者的角色是倾听者、助人者和引导者，要以发展个体对自我和环境的适应性为重点，引导、启发学生，帮助学生解决自己的问题。由于思维定势的影响，在辅导活动中，班主任常常会有意无意地显露教育者的角色，如在《生活中难免受委屈》这节活动课，当学生说：“妈妈不问清事情的经过，就大声斥责我，我就冲着妈妈大哭、大叫……”时，老师马上插话：“那是你的妈妈，你怎么可以这样呢?”教师评判者的形象立刻就凸显出来――总想代替学生作出决定，而不是让学生去探索；总显得比学生高一等，而不是平等地与学生讨论问题……这时就需要进行角色的转换。
儿童时期是生命旅程的开始，作为辅导者，教师要相信每个孩子内心都蕴藏着积极的资源，相信他们是可以变化发展的。开展辅导活动的目的就在于开发学生的潜能、良知和积极的情感。教师对学生的信任是通过教师的期望体现的。事实上，教师对每个学生的期望是不同的，这是因为每个孩子的家庭环境、学习基础等是不同的。教师要克服对低期望学生的偏见，在辅导活动中，多鼓励这些学生参与，多给他们表现的机会。
2.教师的辅导要适度、到位
作为辅导者，教师要把注意力放在“导”上，而不是“教”上；要引导、鼓励学生积极参与活动，让他们自己解决问题。
首先，是引导――发挥穿针引线的作用。在心理活动课中，由于性格的原因、对活动的兴趣、体验程度不同等，学生的参与程度也会不一样，表现的热情也会因此而不同，这就要求班主任要充分关注，通过启发、暗示和创设情景使学生发现问题，产生活动兴趣，寻找解决问题的途径和方法。教师穿针引线作用的发挥就是最好的“引导”。如当有的孩子为自己曾受的委屈痛哭流涕时，教师问出“你有过这样受委屈的经历吗?，，即把问题指向表情无所谓的学生，引发他们进一步思考。
其次，是鼓励――营造团体动力的氛围。在心理活动课上，班主任作为辅导者，提供的是一种支持系统。在活动中，教师要充分借助学生间各种生活经验的交流，共同探寻解决问题的策略和方式。在过程中，教师要使用参与式而非指导式，重点引发学生去思考和感悟，通过个体主动的探究，形成多元化的认知；与此同时，教师要适时表达自己对学生的欣赏和肯定，以此来营造集体气氛，吸引学生积极参与活动。如学生在共同探讨“受了委屈的解决办法”时，方法多种多样，当学生表达出他们真实的做法后，教师及时表达自己的想法。只要学生的做法合情、合理、合法，适合自己，教师就应给予充分肯定，用欣赏的眼光表达鼓励，这会激发孩子更积极地看待问题、解决问题。
3.活动中激活学生的心理历程。
教师要鼓励学生参与心理辅导活动，最终让他们的心智得到成长。学生的参与程度也是影响辅导活动效果的一项重要因素，而学生的参与度又与班主任能在多大程度上激活学生的心理历程有关。
第一，要引起学生的参与动机。一般来说，心理辅导活动的主题是与学生学习、交往、生活密切相关的，但能否成为学生关注的焦点，还需要班主任设置一些有吸引力的情景，引入主题。在《生活中难免受委屈》主题活动中，教师以“班级中发生的事件――关灯被误会”导入，切入课题，提及学生最熟悉的事情，自然可以引发学生的参与动机。
第二，创设宽松的心理环境，鼓励学生自我表露。心理辅导活动就是要让学生表达自己真实的情绪、情感，说出自己真实的想法，而不是掩饰自己、伪装自己。这样，班主任才能了解学生真实的内心世界，与学生进行心灵间的对话。
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关键词：概念；培养；思维
知识就是概念与概念之间的各种联系。概念是学生知识学习的核心。对概念的理解和运用是学生掌握知识的关键。概念的学习是学生学习数学的根本前提。所谓概念明确，是指明确概念的内涵和外延。内涵是概念质的方面，是概念所反映的事物特征。外延是概念的量的方面，是概念所反映的事物范围。概念教学中如何重视学生自我发现，如何通过挖掘新概念的内涵和外延来发展思维能力，如何重视练习中习题的设计，是培养学生思维的深刻性和广阔性的关键。
概念是抽象严谨和系统的，学生要形成准确的概念，达到深、透、准、熟的程度，教师必须在教学中通过对表象的再深入加工、剖析，在更高层次上比较、分析、综合，进而抽象出事物的本质属性，精心设计一组符合学生认知规律，能激发学生的求知热情，梯度适中，多层次、多变化的问题情境，启发思考、诱导思维，促使学生养成多角度分析问题、善于质疑、勤于思考、深入钻研的好习惯。
一、概念教学中重视学生的自我发现
由于学生缺乏知识经验和综合分析能力，在认识数学概念的过程中，容易被概念的非本质属性所迷惑，造成认识上的偏差。因此在教学中要积极开展对比、辨析、推理等教学活动，让学生自己动手、动脑，给学生设疑，让学生在疑问、解疑的思维训练中，建立准确、清晰的数学概念，让学生通过一些简单的数学模型及一些数学实验，在老师引导下观察、分析在所做的过程中暴露的问题，激发学生学习概念的兴趣，在做中自然形成数学概念。例如：讲“双曲线的定义”，先组织同学们动手去画双曲线，进一步设问：（1）几个动点几个定点。（2）定点与定长距离的关系。（3）动点到两个定点距离是以什么为定长？引发学生的兴趣，促进学生思考，强化概念的本质属性。学生经过思考和做的过程后回答出“两个动点”“距离的绝对值之差”“定长2c与2a的数量关系”，掌握和巩固了双曲线的概念。再如：讲函数的概念时，设问：（1）初中的函数定义是什么？在什么条件下？（2）高中的函数定义在什么条件下？（3）有什么相同点？区别在哪？学生经过思考后和做的过程回答出初中的函数是在某一变化过程中两个变量间的关系，高中的函数是在两个集合上的映射。它们体现的都是单值对应的关系，前者函数体现得变量间的关系，函数的组成不明显，后者函数的三要素体现得非常明确，教师通过重视学生自我实验、自我发现，培养了学生思维的深刻性。
二、通过挖掘数学新概念的内涵和外延来发展学生的思维能力
数学概念的内涵就是事物的本质属性，外延就是概念所反映事物的全体。外延与内涵是紧密相连的，外延是随着知识的不断积累而不断丰富的。在实际教学中，教师要将概念的内涵讲明白、讲透彻，使学生真正理解概念。为使学生准确掌握概念的内涵，教师应该多给出概念类别的例子进行对比和类比。对比可以找出概念之间的差异，类比可以发现概念之间的相同或相似之处。例如，“对数”概念可从学生熟知的“指数”概念入手。因为学生明白，如果他们根据已有的知识，这个问题解决不了，必须引入新概念，由此就引出了“对数”的概念。明确概念的内涵和外延是数学概念巩固的标准之一，理解概念的内涵就是把事物的本质属性揭示出来，进而让学生用简洁的合乎逻辑的语言进行表述，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用。理解概念的外延就是理解概念反映的一个个、一类类的事物。理解概念与概念之间的相互关系和区别，防止相似的概念的混淆，使学生明确：（1）概念产生发展的过程。（2）概念所限制的条件。（3）概念等价的论述有否。（4）概念能解决的问题，在挖掘新概念内含和外延的基础上理解概念，掌握了概念，才能更好地帮助学生认识数学的思想和本质。例如：先由学生归纳定义后，提出问题：（1）指出双曲线与椭圆的相同点、不同点；（2）方程上的区别；（3）a、b、c的含义区别等，注重沟通概念间的内在联系，这样既能掌握新概念，又能巩固同类概念的系统知识，进一步发展学生的思维能力。
三、重视练习中习题的设计，培养学生思维的深刻性和广阔性
学习的目的在于应用，课堂练习是促进学生思维发展，培养学生技能的有效手段。我们重视开放性的课堂练习设计，打破了传统练习具有的封闭性限制，它具有的开放性、灵活性、多变性可以提高学生的分析问题、解决问题的能力，给学生的思维创造更广阔的空间，有利于激发学生的创新意识，发展其创新思维。我们在问题的选择上不仅要注重揭示概念本质，加强概念的类比，而且要重视充分运用变式，以突出概念的内涵和外延，建立新旧知识之间的联系。
1.条件型开放习题的设计，有利于提高学生思维的选择性，培养了学生的创新意识。
例1.双曲线中2a＜2c为什么成立？若改成2a=2c，动点在哪？
2.结论型开放题的设计,有利于培养学生的不断进取精神,深入思考问题的能力。
例2.已知：双曲线两个焦点坐标为F1（-5，0），F2（5，0），其上一点到F1F2距离的差的绝对值等于6，求双曲线标准方程。设问：若将条件中“绝对值”去掉，那么M形成的轨迹是一支还是两支？是左支还是右支？
3.隐藏型开放题的设计,有利于学生养成细致审题的好习惯,有利于提高思维的严谨性。
例3.由定义法求曲线动圆与两圆C1：x2+y2=1 C2：x2+y-8x+12=0都外切，则动圆圆心的轨迹是（）
A.圆B.椭圆C.双曲线的一支D.抛物线
通过解题过程对定义的理解更深一层，掌握定义中绝对值去掉后的正负值与图象的对应情况。
4.综合型开放题，这样就能给学生提供更广阔的探索空间，有利于培养学生思维的深刻性。
这样恰到好处地使用变式、设问，恰当运用肯定例证与否定例证，学生就能深入理解概念的本质。
微型课概念范文3
关键词： 微观模型 科学概念 尝试 思考
从某种意义上讲，科学学习过程就是改变学生的初始想法，不断修正和完善概念的过程。传统的概念教学，常从学生的生活世界或实验入手，即对宏观的感知、归纳并推理形成。因为这种教学从呈现方式上看，能使学生形象直观地感知事物的性质和发展特征；从课堂组织上看，能充分发挥学生的原有认知，更有利于活跃课堂气氛。
其实，有时候就算是相同的概念、相同的时期、相同的学生，采用不同的教学策略，都有可能取得意想不到的效果。一次“质量守恒定律”的教学使我对微观模型在概念教学中的作用有了新的认识。
一、微观模型让概念变得更易想象
在一次科学教学中，我突发奇想，利用学生掌握得较好的模型知识来开展“质量守恒定律”教学。先从水分子、氢分子和氧分子的结构入手，让学生用不同颜色、不同大小的纸片在黑板上摆放相应的微观结构模型。继而提出八年级上《科学》中学过的水的电解实验，让学生尝试着摆出相应的微观模型，教师有意识地引导学生形成反应中各种物质分子个数的观念。在几分钟的探讨磨合之后，学生不仅能用微观模型解释水的电解和氢气在氧气中燃烧的反应本质，还能用微观模型解释其他常见的化学反应。我看时机已经成熟，就发问：“在每个变化过程中分子种类变吗？原子的个数和种类变吗？”问题加深了学生对化学反应本质的理解，使学生明白了：化学反应中分子分解成原子，原子重新组合成新分子的道理。这样质量守恒的道理就很明晰了。
事后，学生在解决质量守恒或分子、原子模型有关问题的时候，竟然觉得应付自如。他们普遍认为，有了这种模型的概念之后，对这一类问题的想象变得是那么的具体和容易理解，也就是说：微观模型让概念变得更易想象。
二、利用微观模型教学质量守恒定律概念成功的原因分析
1.从质量守恒的科学发现史认识人们认知的缺陷。
质量守恒是科学中的重要概念之一，它的建立并非一帆风顺。因为当初很多实验现象使人们建立了“质量不守恒”的观点。之后罗蒙诺索夫（1756年）和拉瓦锡（1777年）在实验基础上提出质量守恒定律；后来德国朗道耳特（1908），英国的曼莱（1912年）用极其准确的实验证明了在化学反应中质量守恒。但人们往往对测量持怀疑态度，很难接受质量守恒的事实。直到微观模型的建立，我们明白了“化学反应中微粒种类不变、微粒的数目不变”的道理，质量守恒的概念才得到了大众的认可。这说明人们的认知有容易受到原型复杂因素干扰的缺陷。
2.传统实验教学对思维过渡的衔接欠缺。
传统的质量守恒定律教学是从生活中的现象入手，拿出木条点燃，燃烧后问学生质量有变化吗？之后为了定性地研究，教师会通过实验让学生观察碳酸钠与盐酸在开口的容器里反应过程中的天平指针偏转情况，或镁条在空气中燃烧前后的质量变化情况。引出问题让学生思考：（1）反应前后质量为什么发生了变化？（2）用什么方法可以更加准确地测定反应前和反应后的各物质总质量的变化？
思考后，师生一起设计白磷燃烧或CuSO4与NaOH反应，观察天平指针是否发生偏转的实验。让学生在尝试实验设计的同时，得出质量守恒的事实。看似相当严密，并有事实作为依据，但是在运用定律内容解决实际问题时，学生对参加反应和生成各物质质量总和的理解总是那么的勉强。因为教学中我们称量的是反应物和未参加反应的物质或生成物与剩余物，以及仪器的总质量，而得出的却是参加反应的各物质质量总和与生成的各物质质量的总和，在这个过渡中好像缺少了某一个中间环节。所以在运用质量守恒定律解决实际问题时，学生会反复出现同一类理解上的错误。尽管我们也向学生说明了原子的种类和数量在化学变化中都不变的道理，但由于这是在实验基础上补充上去的，还没有纳入到学生的认知结构中形成知识图式，所以知识的亲和性较差。
3.学生头脑中模型与符号概念的建立是顺利实施的关键。
从表面现象上看，宏观到微观或由宏观现象入手形成某一个概念，符合由“知”到“不知”，再由“不知”推出“新知”的一般认知规律。这种教学还可以保证自始至终能有学生的主动参与，课堂气氛肯定比较活跃。而由模型引入的教学，一开始学生就会觉得教学内容很难与已有的经验联系起来，而无法纳入已有的图式之中。
但是当我们在八年级上《科学》第一章“粒子的模型与符号”的学习之后，学生头脑中就积累了大量的模型知识，再结合我们平时对模型的应用与理解，加上八年级学生的抽象思维逐渐形成，并达到一定的水平，已经初步具有运用模型解释常见的一些现象（如：水的三态变化到密度的改变、原子结构、相对原子量等）的能力。再加上学生已经在八上第一章中已经学过“水的电解”，宏观的现象和实验操作都比较了解。这样的特殊时期，从微观模型的角度认识质量守恒定律刚好适时弥补了学生认知的不足，并以微观模型简约、明了的特征，使复杂背后的规律变得简单易懂，易于操作和想象分析，符合多维构建使认知结构更加完整牢固的特征。
三、以微观模型构建科学概念教学的思考
“好教师用50种方法教一个学生，差教师用一种方法教50个学生”是我们经常听到的一句至理名言。多元智能理论告诉我们每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。为了提高教学效率，我们必须认真研究教学方法。这里就针对利用微观模型构建科学概念教学谈一些思考。
1.以微观模型构建科学概念是概念教学的一种模式。
科学教学是根据学生的经验一步一步地拓展他们的观念。因而，在教学过程中我们需要一定的操作策略，以帮助学生更好地实现概念转变。我们普遍认为：幼儿和低年级学生的科学概念形成要依靠大量的实践活动，所以“做科学”被大量幼儿或小学的科学教师采纳；小学高年级和中学的科学教学则要逐渐由“做科学”走向解决问题的探究式学习。这些都是有效的教学模式。其实概念的教学我们还常采用移用、类比、建立数学模型、进行公式变形、应用巩固等方法使概念在学生头脑中建立、强化和内化。当然，在不同的场合我们就应该采用不同的策略。以微观模型构建科学概念也只是概念教学的一种模式，这种模式主要有以下一些特点。
提起模型，肯定要有相应的原型。真实的情境就是我们研究对象的原型，作为原型的客观事物所处的多种因素交错，联系复杂纷乱，容易造成人们面临问题难以着手。而科学模型并不需要与原型在外部特征、质料、结构和形态上一一相似。可以撇开那些次要因素、关系和过程，将主要因素、关系和过程突出地显示出来，以便于人们观察、实验和理论分析。尤其是对那些“时过境迁”、不能再现或微小的不可能直接观察到的现象，我们更需要借助于模型研究。也就是说利用模型可以有效排除客观事物及其它复杂因素的干扰。
2.每一种模式都有它的合适人群、合适内容和出现的最佳时机。
在八年级下的“质量守恒定率”教学中，采用模型教学建立概念是在比较合适的人群中找准了合适的时机开展的有效教学。假如我们提前在八年级上《科学》“水的密度”一节中利用微观模型开展教学，就要花费很大的劲使学生建立模型的概念才行，因为此时的学生、此时的内容还不具备实施这种教学方法的最佳时机。而我们在复习课中运用模型进行三态变化的解释之后，再尝试用运用模型重新认识水的密度就会取得理想的效果。
3.利用模型开展教学的策略也有多种，加强研究对促进有效教学意义深远。
相同的教材、不同的学生，应有不同的教学方法；不同的教学内容更应采取不同的教学方法。教学实践证明，更多的有效教学应该是多种策略的有机结合才能达到目的的。知识、情境和学生的复杂性、多样性，使得教学策略也变得多样复杂。所以利用模型开展概念的有效教学还需我们加强研究。
4.让模型经历一个“意义赋予”的过程，才能使模型教学更具活力。
概念是一类事物现象和发展过程的共同性质和本质特征在人们头脑中的反映，是对现象、过程抽象化和概括化的思维形式。它具有明显的简约性、抽象性和概括性。
从建构主义角度看，教学就是一个使学生进行“理解学习”即由强调知识的“客观性”转化为注重学习主体内在的思维过程。即学习是一个把新知识纳入到学习者已有的认知结构中的过程，是知识在学习者的思维中获得明确意义的过程，是一个“意义赋予”的过程。也就是说：实际意义是概念的生命，模型与概念的简约性、抽象性和概括性只有加上“意义的赋予”才使教学更具活力。为了让模型教学更具生命活力，我们必须注意以下两个方面：
一是模型不能等同于原型。我们利用“芝麻和黄豆混合后总体积变小”的结果解释“酒精与水混合体积减少的现象”，从而推论出分子间存在间隔。结果很多学生便错误地认为：“芝麻和黄豆混合后总体积变小是因为分子间有间隔。”这种模型与原型混淆现象的出现是我们没有让学生弄懂模型与原型的特征关系造成的。
二是模型代替不了实验。模型是教学的一种手段，利用模型开展教学是达到某一教学目的的一种策略。但模型建立起来的概念只有接受原型的检验，才能使概念变得有意义。而实验可以是真实情境的再现，也可以是模型环境下的一种模拟。所以两者之间存在着一定的区别和联系，此时的模型教学又有很大的局限性。
科学是一门以实验为基础的学科，科学知识从实践中来，更要接受实践的检验。模型研究方法虽能发挥理论对实践的指导作用，特别是在体现了正确科学理论知识的模型上进行实验，其结果往往会优于实际情况，但这也绝对代替不了事实。当然，利用微观模型开展概念教学的有效性也有很大的优势，我们要加强研究，根据不同的学生、不同的内容，适度、适时地开展。
参考文献：
［1］陈志伟，陈秉初.中学科学教学论［M］.浙江教育出版社，2007.12.
［2］刘来福，曾文艺.问题解决的数学模型方法［M］.北京师范大学出版社，1999.11.
［3］中华人民共和国教育部制订.科学课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001.7.
微型课概念范文4
关键词：胃癌；证型；血清可溶性上皮钙黏蛋白；相关性
胃癌是常见的恶性肿瘤之一。2009年我国城市地区病死率为21.15/10万，标化发病率为9.07/10万；农村地区病死率为35.60/10万，标化发病率为18.25/10万[1]。上皮型钙黏蛋白（E-cadherin，E-Cad）是一种重要的细胞间黏附分子，调节细胞与细胞之间以及细胞与基质之间的黏附反应，维持组织结构形态和完整性[2]。有研究表明，E-Cad基因变化与肿瘤的发生、浸润、转移有关，E-Cad基因治疗可作为胃癌治疗的靶点[3]。辨证论治是中医临床医学的精髓，证在中医治疗中占有极其重要的地位，证型更是诊治疾病的关键。因此，本研究以胃癌为基础病种，采用酶联免疫吸附试验（ELISA）检测患者血清可溶性上皮钙黏蛋白（sE-cad）的表达水平，以期揭示胃癌患者中医证型与血清sE-cad水平之间的关系。
1 资料与方法
1.1 诊断标准
胃癌患者均经胃镜和病理诊断确诊，病理诊断参照全国胃癌防治研究协作组病理组制定的《胃及十二指肠粘膜活检病理》[4]，胃镜诊断参照《中药新药临床研究指导原则》[5]。
1.2 纳入标准
符合上述诊断标准，江苏籍原发性胃癌患者，并对研究方法知情同意。
1.3 排除标准
妊娠或哺乳期妇女及合并严重心、脑、肺、肝、肾等器官损害的患者。
1.4 中医辨证分型标准
参照《现代中医肿瘤学》[6]及2007年第2版全国高等中医院校规划教材《中医诊断学》[7]中病性辨证及脏腑辨证的相关内容辨证分为6种证型。①脾胃虚弱证：食少，腹胀，食后尤甚，或胃脘隐痛，喜温喜按，恶心欲呕，呕吐食物，大便溏薄或排便无力，或久泻，甚则五更泻，完谷不化，下肢浮肿，神疲乏力，舌淡胖或有齿痕，苔白，脉细弱或沉细。②胃热阴伤证：胃脘灼热嘈杂，食后脘痛，口干欲饮，饥不欲食，大便干结，五心烦热，舌红或绛，少苔或光剥苔，脉细数。③气阴两虚证：胃脘隐痛，神萎乏力，面色无华，形体消瘦，动则气短，自汗盗汗，口渴不多饮，舌淡，苔少，脉细无力。④湿热蕴毒证：胃脘痞闷胀痛或灼痛，恶心欲呕，口臭口渴，舌红，苔黄腻，脉滑数。⑤痰浊凝滞证：脘腹痞闷胀痛，恶心欲呕或呕吐痰涎，不欲食，或进食不畅，甚至反食夹有多量黏液，口淡不欲饮，头晕身重，便溏，面黄虚肿，舌淡，苔白腻或白滑，脉滑或缓或细缓。⑥瘀血内阻证：胃脘刺痛或如刀割，痛有定处，痛处拒按，可及肿块质硬，吐血，黑便，口唇爪甲紫黯，面色黎黑，舌紫黯或见瘀斑瘀点，脉细涩或涩。
1.5 一般资料
2008年7月-2010年7月在江苏省中医院、江苏省人民医院、中国人民第八一医院采集胃癌患者190例。其中，男性140例，平均年龄（61.24±9.98）岁；女性50例，平均年龄（54.32±12.34）岁。不同性别患者的年龄差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.6 问卷调查
采用统一设计的调查表，对患者进行面访调查，调查内容包括中医四诊信息、一般人口学特征、饮食生活习惯等。
1.7 辨证质量
由1位具有中医专业知识的住院医师及1位固定的具有中医诊断专业临床经验的中医专家分别带领具有临床经验及专业知识的研究助手进行调查，并依据中医辨证分型标准进行统一辨证分型。
1.8 血清可溶性上皮钙黏蛋白水平检测
清晨收集患者空腹外周静脉血3～5 mL。血液凝固后，常规3000 r/min离心10 min分离血清，置于-70 ℃冰箱内保存。利用ELISA试剂盒（美国R&D公司，购自南京捷倍思生物技术有限公司）检测血清sE-Cad水平，严格按照说明书进行操作。酶标仪（型号POWERWAVE340）为美国Bio-Teck公司产品。
1.9 统计学方法
采用SPSS16.0统计软件进行分析。数据用―x±s表示，组间比较采用方差分析、t检验及非参数双侧检验。P
2 结果
胃癌证型、性别与相应的血清sE-cad水平见表1。胃癌患者各证型之间血清sE-cad水平比较见表2，瘀血内阻证与脾胃虚弱、胃热阴伤、气阴两虚证之间差异有统计学意义（分别为P=0.019，P=0.012，P=0.001），其余各证之间差异无统计学意义（P>0.05）。男性患者各证型间血清sE-cad水平比较见表3，瘀血内阻证与脾胃虚弱、胃热阴伤、气阴两虚证之间差异有统计学意义（分别为P=0.033，P=0.032，P=0.008），其余各证之间差异无统计学意义（P>0.05）。女性患者各证型间血清sE-cad水平比较见表4，脾胃虚弱证与气阴两虚证之间差异有统计学意义（P=0.043），其余各证之间差异无统计学意义（P>0.05）。
3 讨论
E-cad是Ⅰ型跨膜糖蛋白，主要存在于人和动物的上皮细胞，参与形成和维护正常细胞间的连接。有研究表明，组织黏膜中E-cad表达与肿瘤浸润之间存在负相关性，当E-cad表达下降或缺失，细胞间的相互黏附力下降，造成细胞容易分散而向外周浸润性生长，从而可以脱离原发灶而发生侵袭和转移[8]。而当E-cad表达降低时，其同质性黏附功能减弱，恶变细胞易于脱离原发灶，同时相对较多的E-cad播散入血，因此血清sE-cad的表达与肿瘤转移呈现正相关[9]。在胃癌早期，其转移相对较慢，而在晚期，随着胃癌浸润越深，淋巴结转移越严重[10]。因此，早期胃癌患者血清sE-cad的表达低于晚期胃癌患者。而中医认为胃癌初期邪盛而正虚不显，中晚期胃癌邪毒耗损，正气虚衰，故出现明显的虚证。所以，虚证患者sE-cad水平较实证者高。
本研究中，就胃癌总体样本而言，瘀血内阻证与脾胃虚弱、胃热阴伤、气阴两虚证之间差异有统计学意义。有文献报道，胃癌发病率具有性别差异，我国男性胃癌发病率是女性的2.05倍[11]。因此，本研究对性别进行分层。男性胃癌样本中，瘀血内阻证与脾胃虚弱、胃热阴伤、气阴两虚证之间差异有统计学意义。女性胃癌样本中，脾胃虚弱证与气阴两虚证之间差异有统计学意义。这6种证型中，脾胃虚弱、气阴两虚证属于虚证，痰浊凝滞以及湿热蕴毒证属于实证，胃热阴伤证属于虚实夹杂证，瘀血内阻证常由气虚、阴虚等导致，机体由于虚弱因而无力推动气血正常运行，所以，胃癌晚期患者常常会出现瘀血内阻这一证型，因此也常常属于虚实夹杂证。因此，考虑在虚实相同的证型中是否有其他影响血清sE-cad水平的因素，还需进一步扩大样本深入研究。瘀血内阻证作为虚实夹杂证，在胃癌总样本以及男性样本中血清sE-cad水平均高于气阴两虚证（虚）以及脾胃虚弱证（虚），考虑瘀血内阻证不仅出现于胃癌早期患者，晚期患者也常常会出现这种证型，是否受其他因素影响，也需进一步扩大样本继续研究。
参考文献：
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微型课概念范文5
【关键词】建构主义 学习者主体 主动性
建构主义是西方教育心理学的教学理论，来源于认知加工学说，以及皮亚杰和维果斯基等人的思想.认为学习是学习者把客观知识与自身主体交互内化，重新建构意义的过程。建构主义是西方教育心理学的教学理论，强调学习者的主动性、社会性和情境性，它涉及学习者有意识的获得新信息，和原有知识经验相互作用转化和评价这一认知过程，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，与《大学英语课程教学要求》中提倡的教学“应有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用”的教学理念较吻合，即提倡在教师指导下的、以学习者为中心的主动学习。
以建构主义为基点，促进大学英语高年级英语课程“个性化”的教学体系改革，是对大学英语后续教学模式的研究与探讨。大学英语高年级英语课程是大学英语后续阶段课程，应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，以加强学生的实用性语言技能的培养与提高为目的。
要达到这一教学目标，学习者需具有相应的语言交际能力，这种能力分为两部分：语言知识和交际技能。语言知识主要指语法、语音、构词等；而交际技能则指实现使用这些知识的能力，包括听、说、写、读。我国多数大专院校学生基本上具备了第一种语言能力，而缺少的则是交际技能的培养。实现这一交际技能目标需要通过建构主义的教学模式这一手段加以实现建构主义的教学模式。
例如，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学（Scaffolding Instruction），抛锚式教学（Anchored Instruction），随机进入教学（Random Access Instruction）等。
但在实际教学中，建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起（以某种方法为主，其它方法为辅）灵活加以运用。支架式教学法将学生引入情境，为学生创造独立探索与给定概念有关的各种属性，通过协作学习，在集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
抛锚式教学将教学内容建立在有影响力或感染力的真实事件或真实问题的基础上。如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
这样的教学方法能够激发学生的学习兴趣和主动探索精神，通过老师事先精心的教学设计或引导，学生在协作学习中通过表达、询问、交流、协商等多种语言活动形式来完成任务以习得语言，使学生处于积极的学习状态，充分调动学生的积极性，发挥学生的主体地位，体现教师指导作用和学生主体作用的结合。同时满足学生的学习欲望，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，同时培养学生的合作精神与创造能力，体现了学生的主体性和学习“个性化”，更适应于高年级学生，是解决教学低效问题的途径之一，更适应于《大学英语教学大纲》对基础教育（大学一、二年级）过后的提高阶段（即三、四年级）的教学要求。
我们可以明显地感受到高年级学生更加重视英语学习的实践和运用，“个性化”的教学改革的目的就是促进学生“个性化”学习方法的形成和学生自主学习能力的发展，使高年级英语学习者自我素质提高、为将来就业等方面做好充分的准备。实现这一目标需要通过建构主义的教学模式这一手段加以实现。
因此在以建构主义为基点，促进大学英语高年级英语课程“个性化”的教学体系改革，是对院校高年级大学英语教学在课程设置、管理模式、教学形式、可行性进行的一次全方位教学改革实践，并在此基础上，结合高年级学生素质教育和专业知识的需求，能够为高校大学英语后续教学的其他英语课程提供设想和建议。
参考文献：
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微型课概念范文6
关键词：微课 信息技术 教学改革
一、“微课”的定义
在国内，胡铁生较早提出微课概念。他认为微课是“微型教学视频课例”的简称，将微课定义为“按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。”（胡铁生，2011）黎加厚认为微课是与“课”相对应的概念，是从翻转课堂中涌现出的新概念。他将微课定义为“时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程”，主要使用“微视频”作为记录教师教授知识技能的媒体（黎加厚，2013）。焦建利从微课兴起的根源和应用发展角度，将微课定义为“以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频”，是在线学习实践中极其重要的学习资源（焦建利，2013）。
在国际上，2006年萨尔曼・可汗推出可汗学院，他录制的微型视频在美国基础教育领域风行一时，并波及世界。2007年美国化学教师乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯在微型视频的实践基础上提出“翻转课堂”的概念。微课程概念的首创源自美国“一分钟教授”戴维・彭罗斯，2008年他提出“一分钟微视频”的微课程概念，强调将教学内容和目标紧密结合，以产生一种“更加聚焦式的学习体验”。在微课程概念出现之前，微型视频的实践已经悄然兴起。
二、微课的特征
第一，教学目标比较单一。教学主题相对明确，主要围绕学科中某个知识点，如重点、难点、疑点等展开教学活动。
第二，内容短小精悍。在基础教育领域，鉴于中小学生的认知特点，时间以5～8分钟为宜。在高等教育领域，因教学内容的复杂性，时间一般在10～20分钟。
第三，资源丰富多样。微课以教学视频为主要载体，并提供由教学课件、习题作业及师生互动等多种资源构建的教学环境。
第四，结构相对独立。微课是基于某个知识点或教学主题建立起来的，各知识模块间松散独立，呈现出课程学习的结构性特点。同时，若干知识模块以某种意义或关联组合在一起，构成学习单元，形成主题明确、内容完整的结构化资源应用环境。
三、“微课”的开发与设计
1.教学方案设计
“微课”制作成功与否关键在于教学方案的设计，教学方案是一堂短短10多分钟“微课”的灵魂。如何巧妙的引入教学学的内容，引发学生的思考。如何对知识点进行深入细致的讲解。如何设计习题让学生加深对知识点的理解。如何设进行总结让学生对该知识点有系统的认识。这都需要在教学方案中做出巧妙的安排。
2.多媒体呈示行为
在微课教学中，多媒体技术的使用是教师最重要的一种呈示行为。授课教师利用多媒体，配合具体的讲述行为，完成教学任务。多媒体教学为学生提供了一个可调节的视、听、读、写、做的创造性的综合学习环境。设计规范合理的多媒体教学课件往往能够配合教师的讲解，达到吸引学生注意、提升教学氛围、强化学生记忆的功能。
3.模块设计
一堂好的“微课”不仅要有清晰的授课视屏模块，还应该包括课后习题模块、课后反思模块、课后提问与讨论模块。“微课”主要针对的是网上学习，学生与授课教师无法面对面的交流，增加这些模块可以加强师生之间的互动与交流，让学生加深对知识的理解。
4.评价体系的建立
“微课”主要应用于远程教学，科学合理的评价体系的建立不仅有利于教师提高“微课”的教学水平还有利于“微课”之间的评比。丰富多样且满足需求的高质量学习资源以及及时有效的反馈评价可以促进“微课”的发展。评价机制中应包括教师评价、同伴互评和自我评价，并将评价结果记录到个人学习档案中，促进学习者的发展。评价多元化有益于师生提高参与热情，并保证评价的客观性。
5.认证服务的建立
认证服务可根据认证标准，结合学习者的学习评价结果对学习者的知识、能力水平进行认证。与传统的在规定时间内学完一门包含几十个知识点的课程不同，移动学习者往往利用零散时间学习。微课往往仅包含单个知识点，因此对这种学习的评价，传统的试卷考核形式并不适用。微课应提供专门的、针对移动学习的认证服务，如由专家或专门认证机构提出认证标准、内容与规范。可以采用学分认证的方式，部分院校已经采用。
四、“微课”设计的原则
1.简单原则
“微课”设计应坚持简单原则，即界面简洁，操作简单，一项学习活动只承载一个动作，如听、阅读等。即便是使用配有外置键盘的手持设备输入大量的文字也绝非易事，所以交互设计要尽量减少文字输入。
2.聚合原则
微课往往是针对单一的知识点或主题展开的，承载的知识零散，不成体系，但知识之间存在联系，因此，随着网络技术的发展，以知识为中心，通过相关技术将微课进行整合，有助于使多门微课共同构成的知识体系。
3.完整原则
一堂生动的“微课”不能仅仅包含教学视频，还应包括合理的教学设计、课后习题训练以及客观的评价体系。完整的一堂“微课”可以让学生加深对知识点的理解。
五、小结
“微课”作为在互联网进入“微时代”的文化语境下在教育领域产生的一种新生教学资源，以主题突出、短小精悍、资源丰富、结构独立的本体特征，打破了传统的课程资源结构，提高了课程资源的可用性、适应性和再生性，满足了碎片化时代的学习文化，为智能教育提供泛在的优质的学习资源。一个优秀的教师理应把握时代脉搏，改变传统的教学理念，让过去的经验成为进一步反思与探索的出发点；注重以学生为中心，适应新型的教学模式，掌握不同环境下教学行为的变化特征，以教学目标和教学内容为依据进行优化的教学设计，综合运用传统与现代的教学资源进行合理配置，在新的教学环境与教学形式下实施有效的课堂教学行为。参考文献：
