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如何正确把握语文教育的特点范文1
关键词： 德育教育 语文教学 教育理念 情感体验
一、德育教育对小学生成长发展的重要性
1.有助于小学生形成健康的心理状态。德育教育在每一个学生的求学生涯中都占到相当大的比例，从小学的思想品德课到大学的思想道德修养课，每一个阶段都受到教育主体高度重视。德育要从小抓起，让小学生从最初思维形成之时就受到德育教育，对其未来心理状态的形成具有良好的推动作用。小学阶段是最容易接受外来教育的时期，最容易培养健康的心理状态。
2.有利于培养适应社会发展的高素质人才。人才的发展要适应社会的发展，才能真正做到双向进步，教育的职责除了教会学生基本的理论及应用知识外，还要按照社会的发展培养相应素质的人才。在中国特色社会主义道路的发展时期，教育主体制定符合这个制度发展的人才培养战略，从小学时期就加大德育教育的培养力度，宣传社会主义国家制度，有利于培养适应本社会发展的高素质人才。
3.有利于培养小学生辨别是非能力。在小学阶段，孩子们由于受到年龄的限制，往往对很多是非曲直辨别不清，他们无法站在多种立场思考及解决问题。对于这个阶段的孩子来说，他们日常和父母及祖父母的接触更多一些，思维在很大程度上受到家长的影响自然更多一些。在小学语文课程中渗透德育教育，用不同于思想品德课程的教育手段引导学生，在对错判断上培养其理性主观的辨别思维，能够更好地孩子的辨别是非能力。
二、在小学生语文教学中德育教育存在的不足
1.语文教育者在教学中常常忽略以身作则。师者最关键的教育手段是以自身的榜样作用影响学生，以自己的人格魅力从事教育活动，从而使学生更加信服教育者，使传授知识及经验的过程更加顺利。小学生是最具有模仿意识的，他们在日常行为及思维模式上，习惯于跟随老师及家长，语文教育者对自身的行为规范，是给学生在生活及学习态度上的一种无形的引导，在孩子们的成长过程中潜移默化地产生作用，并对孩子未来朝着正确方向发展打下根基。
2.语文教育者在备课阶段德育部分准备不够充分。德是立人之本，在小学课程中，语文课程在所有科目中与德育教育关系最紧密，教育者可以通过语文教学向受教育者传授德育思想。然而，语文教育者在平时根据课程要求备课时，往往只重视课内内容的准备，习惯性地将课本上的内容全部讲授，为了谋求效率，在备课过程中很少将有关课本知识的德育经验渗透在教案里。在当前的应试教育模式下，很难激发教师自发地关注课本之外的德育教育。
3.语文的课程教育与德育延伸的手法不够完善。除了上述的语文教育者在备课时很少涉及德育知识外，课堂上将语文课程与德育教育的链接手法不够完善，不能让学生很好地吸收理解。孩子们在小学阶段思维模式还不能完全稳定，所有接收的知识及经验都靠教育者形象生动地讲解，才能很好地吸收并记忆。现阶段的语文教学中教育者有很少一部分能够做到这一点，将语文课程与德育教育完美结合需要自身有深厚的知识功底，并加上严格的职业培训，在这些方面，很多小学并没有真正落实到位。
三、在小学生语文教学中渗透德育教育的渠道
1.借用德育典故使学生们深入理解。小学语文教材在内容的选取过程中，往往都是以爱国、有爱、明理、诚信、尊师、重道为题材的，教育者根据这些内容，借用中华民族的传统美德的典故，使孩子们在学习过程中了解自己应该怎样遵守日常的行为规范及做出怎样的价值判断。在一般教育手法中，典故教育是最能深入学生内心的，将语文课程与典故事例较好地结合，给小学生单纯的思维模式打下深刻的烙印，有助于他们在以后的人生道路上更好地发展。
2.教育者在传授过程中要把握好学生心理。语文教育者在传授知识及经验的过程中，要时刻注意观察孩子行为模式及心理状态。小学生并没有稳定的性格，他们情绪和心理上的波动都比较明显，贪玩、好动、天真、可塑是这个时期的特点，教育者需要时时观察，掌握每个学生的性格特点及心理异常反应，能在教育过程中采用合适的方式方法帮助其解决心理问题。这样不仅能够使学生们更好地接受德育教育，消除逆反心理作用，还能帮助他们形成健康的心理。
3.德育教育在语文教学中要抓准时间点。任何教育过程，在原有基础上进行升华时都要把握好时间点才能达到预期效果。同样在语文教学过程中，德育的渗透也需要抓好时间点给予适当的升华，才能在孩子的心灵中形成一定深刻的影响，为他们树立好人生信标。以往的语文教学中往往只是告诉孩子们应该怎么做，而忽视了教育孩子们为什么这样做出抉择。形象生动的德育授课模式会让孩子们了解到自己做出抉择的原因动机，帮助学生在以后的人生抉择中做出正确的判断。
4.在渗透德育教育的过程中要注意与学生的情感体验相结合。小学生的认知多以感性为出发点，小学的语文课程多含有丰富的情感设计，目的是帮助学生以孩子的角度理解世界。教育者在日常的授课过程中如果结合感性素材，就会更加深刻地触动学生的内心世界，帮助他们从根源上理解德育的意义并贯彻于自身活动中。教学中的情感体验会带动课上氛围，感染效果更好，比起单纯的说教灌输模式，这样的教学方法更能深入孩子内心，让他们更容易接受。
小学时期是每个学生培养良好德育观念的关键时期，这个时期的孩子心性善良，能够主动接受外界传播给他们的东西，教育者在这个时期将语文教学与德育教学很好地结合，能够帮助孩子更好地理解所学的知识及经验的重要性，并且培养他们主动学习的意愿，帮助他们学会如何正确判断是非，如何在自身塑造过程中使自己更加完善。德育是一个国家教育的根基，在小学时期渗透德育教育能够为教学过程打下坚实基础。
参考文献：
如何正确把握语文教育的特点范文2
关键词：小学语文 教学 朗读
语文教学是小学教学的重要组成部分，而朗读教学又可称为语文教学的重中之重。我国语文教学大纲明确指出：培养学生语文情感，指导学生正确理解和运用汉语语言，发展学生思维，是语文教学的重要任务。这就要求教师在深刻了解朗读作用的基础上，着重培养小学生的朗读习惯，以提高学生语文素养。那么，在小学语文教学中，朗读的作用有哪些呢？笔者在此进行了探讨、总结。
一、培养学生语言能力
语文教学在本质上属于语言教学，在教学过程中，教师可以在朗读教学和朗读训练的过程中让学生掌握字音的正确读法、语调的运用技巧，让学生了解如何通过语速节奏变化进行有情感的朗读。对小学生而言，将字音读对、读准确是一项基本的要求，但是许多学生在平舌音、卷舌音、前后鼻音、儿化音朗读中存在一定困难。教师可以通过朗读示范、朗读指导和朗读训练让学生了解字音的正确读法。此外，小学生普遍在语言文字、标点符号的把握上有所欠缺，因此，许多人在阅读中常常会因为语言文字、标点符号把握不准出现语调、语速方面的问题。教师也可以在朗读中重点开展语调和语速节奏训练，教导学生如何正确把握文章语调、节奏，提高学生的语言处理技巧。如在二年级下册课文《笋芽儿》教学中，教师要注意学生在朗读“的、儿、地”等虚词时的读法，让学生通过轻重音辨析和轻声处理提高语文朗读的正确性。这对学生语言能力的培养来说，是极其有利的。
二、启发学生思维
朗读教学并不是简单地将语文课文用声音朗读出来，在朗读过程中，朗读者还要融入丰富的感情、伴随着一定的思维活动，这是朗读的基本要求。也只有这样，才能达到朗读的效果。在小学语文教学中，教师运用有情感的朗读或朗读教学，将无声的文字经过加工转换成有声的语言，再现作者所构建的某种场景，可让学生对阅读教学、语文知识的美感和内涵有进一步的认识和了解，进而使学生在浓郁的知识氛围中受到感情熏陶、有所感悟。同样，在指导学生进行朗读时，教师也可以让学生结合文中所描述的情景进行想象，并根据角色个性揣摩角色应用的语气语调，让学生边进行情境和画面想象边进行有情感的朗读。这样不仅能帮助学生理解文章的深层含义，还能激发学生愉悦的情感，增加语文教学的趣味性。
三、提高学生的审美情趣
历经了多次小学语文教材改革，小学语文教材的覆盖面更广，其内容也更加丰富，美丽的自然景象、神奇的科学知识、意境深远的古代诗歌使得小学语文教材充满了知识美、形式美。在朗读教学中，教师运用轻重不同的语气、高低不同的语调、快慢不同的语速，可以最大程度地刺激学生的听觉、视觉和触觉器官，拨动他们的心弦，丰富学生语文艺术形象的体验与感受。因此，教师可以运用朗读教学引导学生进入情真意美的语文教学情境中，也可以让学生通过细读、精读感悟语文语言的形式美和节奏美，从而使学生受到美的熏陶，激发学生对美的追求，培养学生的审美情趣。如小学语文教师在讲解《葡萄沟》一文时，可以指导学生在朗读时根据文字想象书中所描绘的美丽景象，然后再利用多媒体播放一些关于葡萄沟的影像和图片，让学生对“茂密的枝叶”、“一大串一大串的葡萄”、“五光十色，美丽极了”等景象有一个深切的体会;再让学生通过朗读、吟诵产生身临其境的感觉，进而使学生从人文和自然美景中受到教育和感染，激发其内心热爱祖国地理风光、热爱美好生活的情感。
四、促进学生身心健康发展
语文虽然具有鲜明的学科性，但是小学语文教材的范围却非常广，语文知识的人文、道德内涵非常丰富，这就使得小学语文具有一定的德育、智育、美育功能，这也是教育界一直主张在语文教育中渗透素质教育和心理健康教育的主要原因。因此，在语文朗读教学中，教师既可以通过人文精神宣扬和道德教育开展思想品德教育，也可以根据小学生的身心特点进行进行课堂设计，巧妙进行心理疏导，以收到良好的心理健康教学效果。为了实现这一目标，小学语文教师首先要深入挖掘小学语文教材中的素质教育、心理教育内容，为在教学实践中培养学生良好的心理素质做好充分准备;其次，教师要精心进行课堂设计，让学生积极参与朗读教学过程，使学生在背诵、回答、师生互动中展现自己的活力，感受语文学习的乐趣，增强学习自信心。与此同时，教师要积极构建宽松和谐的课堂教学氛围，用平等的态度去对待学生，用民主的方式去指导和组织学生，用适当的方式扩大学生信息面、培养学生独立性和成就感，进而使学生在知识学习过程中能释放压力、树立自信心理、培养积极向上的意志。
参考文献
[1]黄小凤 小学语文教学过程中朗读的作用分析[J].学周刊，2014-12-25。
如何正确把握语文教育的特点范文3
一、明确课程定位，确立大学语文的地位
1.大学语文是语文教育的高级阶段。语文教育是国民的终身教育。大学语文教育则是这种终身教育的一个重要阶段。大学语文既非中学语文的简单延续即所谓“高四语文”，也非专为语文水平不过关的学生开设的补课型课程，它是中小学语文教育的必然延伸，是语文教育必经的高级阶段。一些人把大学生写错别字、不会写请假条等基本语文能力的缺失作为开设大学语文课程意义的例证，把那些中小学语文应该解决而没能解决的问题，作为大学语文课的主要内容，这实际是对大学语文功用的误解，大大降低了这门课的意义。学者巢宗祺把语文教育划分为三个层次：“温饱型”的识字，看懂报纸、通顺地写信；“小康型”要能基本表达；更高层次的是美学教育。东南大学王步高教授表示，大学语文课程与小学、中学基础教育阶段的语文课相比，是在更高层次上进行的语文素养教育。南开大学周志强博士更具体地指出，在中学强调的是对知识的理解和掌握，强调技巧；在大学强调的是对文体的感染力、审美能力及语言交往能力，强调广阔的视野。大学语文与中小学语文紧密相连又明显区别，语文教育应该体现出从低到高循序渐进的发展的阶段性特点，其大中小三阶段都拥有不同的任务与使命。三个阶段的课程教学不仅仅是内容的不同，而是整体层次的一种内在的提升。所以，大学语文绝非可有可无，它是语文教育必须阶段。
2.大学语文不是单纯的人文课、文学课或文化课，它是“文理科学生进入大学后的第一门强化母语的人文素质教育课”。大学语文课承担着人文素质教育的重任，但也正是这样一种很宽泛的认识，赋予大学语文太重的责任，使之陷入困惑。由于一段时期以来，过分强调了大学语文的“大学”、“人文”属性，而偏离了“语文”属性，一些教师把大学语文单纯地讲成 “人文课”、“文化课”或“文学课”、“思想课”，大学语文成为一个“四不像”，失掉了其课程的独特性与独立性。因此，我们在定位大学语文课时必须突出其区别于其他人文素质教育课的基本功能：即母语教育功能。大学语文首先是语文课，有学者形象地概括大学语文是“行”大、姓“语”。其次，它又在高校教育中承担着人文素质教育的任务。大学语文一方面要培养学生“听说读写”的能力，同时担负着塑造品格、培育人文修养的重要职能。这是其它任何课程都不能替代的。
3.大学语文课要彰显民族文化精神。语文不仅是一种社会交际工具，同时也是中华民族成员智育、德育、美育的综合体现，是一种民族精神的源流，其中蕴涵着浓厚的人文精神和时代特征。法国思想家孟德斯鸠说过：“语言是民族的构成要素之一，它作为记录、保存和传播民族文化的载体，是民族文化的最高标志”。所以，语文教育不仅是每一个国人所必需掌握的语言工具，更是一种对传统民族文化的继承和发扬。在目前重外语轻母语的整体教育环境中，外语尤其是英语在教育中强势地位对语文教育造成了严重的冲击，这在大学教育中表现尤为明显，大学生语文能力的普遍下滑已经是不争的事实。针对这种状况，我们一方面要通过种种努力为大学语文课争取应有的地位，同时，更要在语文教学中彰显民族文化精神，无论是学习汉字还是诗文都应引导学生去体会丰厚的民族历史内涵，唤起学生们潜意识深处对自己国家民族文化的认同感。
4.大学语文是“高等教育层面上的母语教育”。2007年3月12日，教育部高等教育司以“教育部司局函件”的形式，下发了的《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》》（教高司函[2007]38号），在这个编号为“[2007]38号”的函件中提出：“大学语文是高等教育层面上的母语教育，要以提高学生的语文素养为主要目的。应在教学实践中积极探索并正确处理大学语文的工具性和人文性、审美性的关系，进一步明确与文化素质教育体系中其他相关课程的任务分工。在这个文件中把大学语文定位为“高等教育层面上的母语教育”，其主要目的是“提高学生的语文素养”。这个定位整合了多方面意见，比较清晰准确的概括了大学语文课程的性质与功能，得到了广泛的认可。一些学者、大学语文工作者纷纷撰文呼应，复旦版《大学语文实验教程》更以“重新发现母语”为核心元素，标明从重新发现和认识母语为出发点的立意，在教材领域作了全新的尝试。应该说，这也符合本文对大学语文课程定位依据的阐述。这个定位可在两个层面上理解：“高等教育层面”突出了大学语文课程区别于中小学语文教育的独立性与不可替代性。“母语教育”强调了其语文特质，并且“母语”作为民族文化的载体，比“语文”一词更能引发人们对民族文化、传统文化的认同感和危机感。当然，这个定位仅是一个方向上的把握，落实到实际教学中还需要更具体的解读：比如：大学语文承担哪些母语教育的内容，语文素养具体培养哪些能力，实际教学中如何正确处理大学语文的工具性和人文性、审美性的关系等问题，都还有待于进一步讨论和辨析。
二、完善教学体制
1.完善大学语文的教学体制，首先需要解决师资问题。徐中玉先生曾尖锐地指出：“学生不喜欢语文，这个结果必须由老师来负责。”换句话说，大学语文的命运其实就掌握在教师自己手中。华东师范大学谭帆教授也指出，要充分发挥大学语文在培养人才方面的作用，大学语文课程必须专业化，大学语文教师必须学者化。而现在的整体师资状况距此标准有着较大差距。因此，必须尽快改变教学队伍不稳定的状况，建立一支稳定的、高水平的教学队伍。在教师选拔过程中严格把关，积极创造条件采取进修、交流学习等方式，增加广大一线教师与同行、专家学者交流学习的机会，不断提升现有师资教学与科研水平。
2.编写优质教材，改变教材出版混乱局面。教材混乱是大学语文面临的又一个问题。据某权威图书馆提供的资料显示，从上世纪80年代以来，我国馆藏各种版本的大学语文教材及有关教学图书有1402种，用于现在大学语文教学的教材在400种左右。而且，相当一部分教材存在着粗制滥造问题，选文与中学语文教材大量雷同，穿新鞋走老路者比比皆是。教材的严重不统一直接导致教学上的分歧，这对大学语文的发展极为不利。改变教材混乱局面除了采取一定行政手段干预外，用真正的优质教材驱除劣质教材才是解决问题之根本。目前，在国内具有影响力的教材计有6种：华东师范大学徐中玉、齐森华主编的各种版本的《大学语文》、南开大学陈洪主编的《大学语文》、东南大学王步高主编的《大学语文》、北京大学温儒编的《高等语文》、南京大学丁帆主编的《新编大学语文》、复旦大学张新颖主编的《大学语文实验教程》。这些教材在编写上各有特色，反映了他们对于大学语文教学目标、课程定位的思考。随着课程定位的进一步明确，希望从事大学语文工作的有识之士整合多方优点，编写出能够切实反映大学语文教学理念，便于教师教与学生学的真正的优质教材。
3.课程的课时与授课规模问题也应该展开进一步的讨论研究。目前，对大学语文课时量没有硬性的规定，各学校按照自己的情况分别开设32课时、36课时、48课时、54课时等，其中以30课时左右居多。大学语文作为一门公共基础课通常采取合班授课，其授课规模一般在150―200人之间。相较于大学英语200多个课时、几十人的授课规模，大学语文教学明显处于下风。当然，要实现与外语同样的课时量与教学规模既不现实也没必要。那么，这样一门母语教育课程，在实现其教学目标、保证其教学质量的前提下，怎样的课时量与教学规模才是科学而符合实际的，这也应该成为一个探讨的问题。
4.考虑制定语文水平能力测试制度。北京大学中文系主任温儒敏教授说，许多高校不重视大学语文的原因很简单，现在做什么都要考英语，而对中国语文能力则缺少硬性要求，后者难免被挤掉。因为体制上没有保证，也缺少切实的措施，加上现实利益总是驱动人们先考虑比较实际的问题，像大学语文这样要求比较“软性”的课程，就越来越被“边缘化”。有人提议像大学英语四、六级那样，对大学生语文能力也来一个考级。这种设想可以加强语文学习的“强制性”，对改变大学生语文水平下降的趋势可能起到作用。教学与国家测试一旦挂钩，这对学生学习来说，绝对是一种强有力的指挥棒。并且设立统一的语文水平测试，就能使我们的母语教育有了一个统一的国家标准，并使高校大学语文教学的课程定位与培养目标更加明确，学校教学可以更符合社会需求，学生获得了国家证书，也更具有就业竞争能力。其实，这样的尝试已经有了。一些高校在校内自主设立语文水平测试，西北大学是国内高校开展此类测试最早的单位之一。上海交大、北京邮电大学、湖北工业大学等一批院校面向本科生进行语文水平测试，凡测试不合格者都必修《大学语文》课程，否则不能毕业。此外，劳动与社会保障部国家职业技能鉴定中心组织国内心理学家和语言学专家开发的“国家职业汉语能力测试”(简称ZHC)，测定居于职业核心能力之首的母语语言能力。满足大学求职、新闻单位、教师、公务员等有语言能力要求岗位考验考生汉语水平的测试标准，应该说这对于推进大学语文教育的发展是一个十分有益的措施。当然类似的测试是否科学合理，是不是需要研制开发一个独立的汉语水平考试，尚待进一步探讨，但这样一个方向与趋势无疑对高校大学语文课程的发展将起到很大的促进作用。
三、结语
汉语教学是整个国家汉语大厦的根基，大学语文承载着中华民族母语教育的重要功能，关系着汉语发展的大计，我们呼吁进一步确立大学语文地位、明确课程定位，尽快完善大学语文教学体制，使之成为高校中一门重要课程。
[基金项目：天津科技大学“十一.五”教育教学改革研究项目“大学语文教学内容与方法的改革与实践（编号2007113）阶段性成果。]
参考文献:
[1]陈洪、李瑞山：《母语高等教育――从危机到转机》，《中国高等教育》，2008.3。
[2]何二元：《大学语文是高等教育阶段的母语学习――在复旦大学举办的大学语文研讨会上的发言》，大学语文研究网站(省略)，2007.11。
[3]王宁：《高校人文素质教育的第一课 ――谈大学语文课程的定位与建设》，《中国教育报》，2004.5。
如何正确把握语文教育的特点范文4
■陈钟梁方有林
方：
陈老师，2001年颁行的全日制义务教育语文课程标准，一改以前长期使用的语文教学大纲的名称，对这种变化的历史轨迹及其必然性如何认识?
■陈：语文教学大纲改为课程标准，可以追溯到1995年人教社在武夷山召开的语文教学大纲修订研讨会。这次会议提出了很多非常好的思想，比如说对语文学科的定位：“语文是人类交际工具，是人类文化的载体。”会议提出了把语文教学大纲改为语文课程标准的提议。但是，当时国家教委没有通过。原因有二：一、当时其他学科都称教学大纲，如果语文学科叫课程标准，语文学科与其他各门学科就不一致了。二、尽管在武夷山会议上在教学大纲修订稿上增加了不少操作性的成分；即教与学双方的操作性，但总体而言，这些操作性的成分还不够具体，也不够系统，因此，还达不到名副其实的课程标准的要求。因此，最后仍然称为教学大纲。
严格意义的课程标准，应从学的角度出发。尽管这样做是非常难的。现在，语文教学有了进一步的发展，全国和上海都将语文教学大纲改为课程标准。目前颁行的语文课程标准仅仅迈出了第一步，还不是严格意义伪课程标准。比如，在总体的表述上，有时从教的角度出发，有时从学的角度出发；在表述语言上，也不完整，体现在表述上经常地陷入困境。但毕竟走出了这重要的一步，这是一个很大的进步。语文课程标准还要努力从教法研究的思路上逐步转变到学法的研究上来。
方：您是怎样看待课程标准对语文学科性质的表述的?
■陈：我认为比教学大纲表述有进步。应当承认，语文是人类文化的载体，但又不仅仅是载体，更需要强调的是“人类文化的重要组成部分”。至于“工具性”与“人文性”，严格地说，二者非处于同一层面上。广义地说，人文相对的是自然；狭义地说，人文相对的是科学。可是，广大语文教育工作者，谁都明白这里所说的“人文性”大体上的指向。它比“思想性”内涵更为丰富，更有光彩。这是目前大家(包括理论工作者与实际工作者)都比较能够接受的表述。
方：这次课程标准的颁行是建国以来第8次课程改革的产物。与前7次相比，这次课程改革的主要不同表现在哪些方面?
■陈：国家课程标准是学科教材编写、组织教学、教学评估和考试命题的依据，也是国家管理和评估课程的基础，体现了国家对各门学科、对各个不同学段教与学的基本要求。
课程改革最终的目的是解放人，重视个体独特的体验、个性发展的需求。课程是学生与教师共同构建的一种教学过程，应当是开放的、动态的，有利于促进人的全面而又自由发展。马克思关于人的全面发展的理论有具体的阐述，同志在“七一”讲话中也反复强调了这一点。
义务教育的课程应当有三方面的体现。一是普及性。正如布鲁纳所说，要让普通的学校教给普通的学生。二是基础性。三是发展性。具体表现在以下几方面：
首先，是课程功能。要使学生在学习语文基础知识、形成语文基本能力(“双基”)的过程中，学会学习，并获得这门学科的正确的价值观。这是非常重要的。
一方面，学会学习，并获得这门学科的正确的价值观的目标，必须建立在“双基”的基础之上。基础教育若不注重“双基”，是一种失误，最终会受到惩罚。前7次的课程改革的历史事实一再证明了这一点。另一方面，语文学科又不能以“双基”作为唯一目标，还要以“双基”为基点，在过程中学会学习并获得这门学科正确的价值观。正如联合国教科文组，！织有一句名言所说：“在知识的大厦中，最重要的是教会学生自己学习。”它表述得非常准确。最重要的不等于所有的，必须通过一个过程才能达到学会学习的目的。正如对“教是为了达到不需要再教”这句话的理解一样。要达到不需要再教，要经过一个教的过程才能达到。在学习语文基础知识，形成语文基本能力的过程中才能学会学习并获得正确的价值观(情感)，这是我们语文教育工作者在实践中比较容易忽视的一个问题。
第二，是课程结构。要努力突破学科本位、学科过多的框架，要努力做到均衡、综合、选择。我认为语文学科要与其他学科杂交。语文学科在发展中离不开其他学科，的支持，正像其他学科发展也离不开语文学科一样。教学本身是一个生态过程。
第三，是课程内容。岚清同志一再强调，课程要改变繁、难、偏、旧的现象，要注意到：(1)联系学生生活实际，联系现代的社会实际，联系当代科学实际。比如说现在的语文教学就离不开电脑和网络。(2)关注学生的学习经验和学习兴趣。(3)精选学生终身学习必备的内容(材料)。
第四，是课程实施。改变过去过分地或者说单纯地接受学习，鼓励学生主动地参与。提倡“自主学习，合作学习，探究学习”，要“让学生乐于探索，勤于动手，善于发现”。
第五，是课程评价。过程评价不强调甄别和选拔，重在促进学生的发展、教师的提高与课程的改善。
第六，是课程的管理。提倡国家、地方、学校三级管理。就语文学习而言，更重要的应该是：(1)学生的主体作用是关键。这是母语学习的特点。因为任何一个学生到学校来学语文都不是从零开始的，学生带到课堂来的有他的生活与经验。我们尤其要注重学生语文学习的个性、体验。(2)语文课程建构最有价值的是过程。语文学习的过程往往比结论更宝贵。要倡导学生与读本、学生与教师、学生与不同文化的对话。尤其是学生与文本的对话。(3)语文学习应是开放的。语文学习中的大量问题既有精确的也有非精确的，既有清晰的又有模糊的。学生就是在对这些精确与非精确、清晰与模糊的问题的学习中不断求得发展。因此，该精确的不能模糊，该模糊的地方不谈精确。这是语文学习的又一特点。
方：如何正确看待语文课程标准?
■陈：语文学科不同于自然科学，不同于
哲学，也不等同于一般的社会学科或历史学科，它是很有其特殊性的。因此，相对而言，语文学科课程标准比较难写。这也是我们看待语文学科课程标准的态度。我们不能求全责备，既要看到其继承的一面，又要看到其发展的一面。现在的语文课程标准是对语文教学大纲的继承和发展，不是另起炉灶。
方：语文课程标准的总体框架是怎样的?
■陈：语文课程标准的总体框架是：(一)四个学段(1—2、3—4、5—6、7—9年级)；(二)五个板块(识字与写字，阅读，习作与写作，口语交际，综合性学习)；(三)教学过程的三个维度(知识与基础、过程与方法、情感与价值观)。
方：五个板块体现出哪些新的理念与教育思想?
■陈：在语文课程标准中，四个学段是根据学生的年龄特点而划分的，它们各有自己的目标和功能，也有各自的侧重，但是它们又是互相沟通的；五个板块体现了语文学习的层次；三个维度体现出语文课程标准是围绕三个维度来展开的。
具体而言：
一是十分重视识字教学，注意到了写字教学的过渡与衔接。
从社会学的角度看，“人生识字糊涂始”；而从教育学的角度看，“人生识字聪明始”。识字对孩子认识生活、发展智力、早期阅读开发有重要意义。学生特别要先认识许许多多名词，正如孔子强调：“多识鸟兽草木虫鱼之名。”张志公先生也说：三年级以前的语文教学大多成功，因为教学的目标(识字)比较明确。三年级以后的语文教学失败的原因主要是教学目标不明确。比如：“不能委屈孩子”和“委曲求全”。何时用委屈?何时用委曲?有相当一部分学生有困难。其症结是对大问题的讨论过多，对最基础的字与词的教学有所忽视。此外，我认为到一定程度还要十分重视成语的学习，它是中华文化的精髓。一个成语就是一个典故，一个成语就是一种文化、一个故事，一种人生哲理。可以说当代中学生文化底蕴怎么样，某种程度上可以从他的字、词、成语掌握多少来衡量。如果一个中学生在一段长篇讲话中竟没有出现一个成语，这不能不说是一种遗憾。
现在小学识字基本完成300字，而上海希望学生能在三年级前完成，这就为语文学习特别是早期阅读开发奠定了基础。
写字问题，社会上批评得最多的有“每况愈下”之说。分析50多年的写字教学，最大的失误是缺乏行楷过渡，即小学低年级的楷书，到高年级、初中的行书缺乏过渡。既无教师又无教材，更无教时。目前，上海已经注意到了这个问题，编写了行楷基本训练教材，又设置了等级考。写字也是一种文化，我们不敢有过高要求，但要达到课程标准的端正、规范、清楚的要求。
二是关于阅读。阅读是语文教学的本体，是语文教学的最基本策略。课程标准要求强化学生阅读练习做得过多，书读得过少，是语文教学的悲哀。
由于语文是实践性很强的学科，也是资源很丰富的一门学科。新标准不刻意追求语文知识的系统化和完整性，强调随文讲解。课程标准没有突出分析这个环节(有意地避开了“分析”这个词语)，是为了从根本上改革比较长时间形成的弊病，提倡培养良好的语感和整体把握的能力。同时，还非常强调背诵。黎锦熙先生说：“背诵是一种最野蛮的手段，也是一个文明的办法。”学语文只有背诵相当数量的篇目，才能形成学生的文化底蕴。而这是终身受用的。所以，有附录一“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”。当然，这些背诵篇目是否科学，有待实践检验，但毕竟提出来了，这是一个进步。
此外，阅读不能仅仅限于教材的篇目，还应当培养他们课外阅读的兴趣和习惯，所以有附录二“关于课外读物的建议”。义务教育阶段的九年阅读总量要求达到4印万字以上。还有网络化阅读中的收集、整理、筛选、组合等能力的要求。
三是习作与写作。这次特别提出写作要注意考虑不同的目的和对象。这是社会语言学的思路。新的课程标准强调写作时感情真挚，力求表达对社会、对人生的独特感受和真切体验。因此，写作教学的总体把握当中要减少命题作文。写作上还要注意开创二个新栏目网络习作。
四是口语交际。我一直认为语文教学要普及社会语言学的思路：话是谁说的(身份)，说给谁听的(对象)，什么时候说(背景)，为什么要这样说(目的)。口语交际要注意对学生进行良好心态的教育，要做到尊重对方、理解对方，这直接关系说话者的语气、语调、语势。这也是一种语言美，或者说在说话训练中要做到“得体”语言美的最重要的表现。
课程标准提到要认真耐心听别人说话。听的教学在语文教学中一直比较薄弱。听，不是听觉(纯生理现象)，是听知(认知心理现象)。听的训练包括注意力、记忆力、理解力、品评力的培养。卡耐基说过：“一双灵巧的耳朵，胜过十张能说会道的嘴巴。”
五是综合性学习。课程标准中最有新意的是设置综合性学习。“语文的外延与生活的外延相等”。综合性学习是一种语文能力，有利于培养语文能力和活动能力。也可以说是一种人生能力。这种能力包括：(1)关于搜索信息与利用信息的能力(搜集能力)；(2)分析问题策划活动能力；(3)组织能力；(4)表现能力；(5)研究能力。
综合性学习能改变学生学习语文的结构，让他们由封闭的学习向开放的学习、由静态的学习向动态的学习转变，由只有近短期的学习课题和学习计划向中长期的研究课题和学习计划转变。学习模式也相应发生变化。小学生(特别是低年级学生)，要让他们学中玩，玩中学；初中生要学中做，做中学，开拓活动型教学，以发展探究性能力。这样，就为高中研究性学习奠定了基础。
如何正确把握语文教育的特点范文5
一、语文教师应由知识的传递者向教学过程的指导者转变
传统的过于注重知识传承的教学，在多数情况下，非但不利于促进学生学习，某种程度上还抑制了学生的学习兴趣、学习动机与学习期望。新一轮语文课程改革强调，语文教学的主要任务不是单纯的知识传递，而是让学生获取学习方法，感受学习过程，促进知识的有效迁移与重组。教师在新课程实施中的主要任务是导学、导读、导看、导思、导行，给予学生更多自学、自读、自说、自练和自做的机会。把课堂真正变为学生主动学习、研究，亲身感悟、体验的地方，而不要把课堂视为欣赏教师讲演、被动静听和接受结论的场所。如何正确处理课堂教学中师生之间的角色，以提高课堂效率和培养学生创造性思维能力。笔者在教学实践探索中认为，教师可依据不同的教学内容，扮演好以下这些角色：
（一）导演的角色
目前，传统的教学方法方式已被各种生动活泼的教学模式所代替。课堂上老师与学生之间的关系是主导与主体的关系，即导演与演员的关系。华东师范大学教授叶澜说：“没有学生学习的主动性，教育就可能蜕变为‘训兽式'的活动。”要当好一名出色的 " 导演 " ，首先要对“剧本”（教学内容）了如指掌。教学过程中让学生充分发挥他们学习的积极性和主动性，由学生读、说、演，把课堂交给学生。老师在课堂上只不过是作引导和点拨。
（二）舵手的角色
在实施语文教学中，老师首先要正确把握住语文教学的正确方向。在引导和点拨中不能放任自流地让学生随意发挥，要符合教学的目的要求。否则，就像有的老师那样为了追求课堂的热闹气氛，铺陈出许多问题。不少似是而非的回答，被一些热情的称赞搪塞过去，这无疑对学生的阅读、理解能力造成消极影响。还有对学生的一些错误答问，不少老师显得没有太多的办法。或者置错误答问而不顾，找别的学生继续回答；或者简单否定其回答；或者就事论事地引发一番，不得要领，这里的老师也没能真正领会到学生错误的答问到底错在哪里；或者直接出示正确的答案。以上这些情况，显然老师不但没有处理好自己的课堂角色，而且在一定程度上还妨害了学生学习的积极性及思考、理解能力的发展。课堂教学中要求老师既要放得开，又要统得紧。让学生在思考、讨论、回答问题中得到锻炼、提高，老师当好 " 舵手 " 这一角色是很关键的。
( 三 ) 记者的角色
如今，学生作文的内容及体裁都呈现开放的状态。话题作文是近几年高考的考试形式。平时在组织学生进行作文训练的时候，老师可就某一话题，让学生说开去。这时，老师的角色就可以是记者，就话题有目的性地进行现场采访。例如：关于 " 手 " 的话题，老师可以从 " 手 " 的形态、作用等角度采访学生。有关 " 门 " 的话题，老师可从实在的门、虚拟的 " 门 " 等角度采访学生。再如 " 树 " 的话题，老师采访学生的角度就更多：各种各样的树；有形的树，无形的树；有人栽树，有人毁树。人们为树而礼赞，又为树而叹息。树，寄托着人类热切的希望；树，蕴涵着人类丰富的感悟。提起树，会有说不完的话语，会有自由飞翔的遐想。记者角色的扮演还可运用在课堂的点拨式、讨论式等教学中。
( 四 ) 主持人、裁判员的角色
教师的主导作用还要放在指导学生“自治”管理上，帮助学生形成和提高自我管理能力和创造性自学能力上。全国著名特级教师、语文教育改革家魏书生为了培养学生的语文自学能力，十分重视学生的自立、自治。他还认为这种情况下的语文教学 " 一靠民主，二靠科学 " 。这样一来，老师的角色扮演在教学的具体实践中又产生了新的变化。例如：语文课中的一场辩论会，老师的角色就可以是主持人、裁判员（评论员）。一堂朗读或诵读课，老师同样要担当起主持人和评论员的角色。这些角色的出色扮演，就完全能够调动起学生学习的积极性、主动性，学生的主体地位体现了，教师的主导作用也就得到了充分体现。
二、语文教师应由教学的管理者向教学的合作者转变
新一轮课程改革强调，教师是学生学习的合作者与参与者，这表明传统的以教为主的教学过程，将逐渐让位于师生的互教互学，彼此之间形成一个真正的“学习共同体”。也就是说，新课程的教学过程将是师生交往、平等对话、共同发展的互动过程。 从学习的意义上来说，教师首先是学生学习的伙伴。这应该是本质的关系。教师是学生的伙伴，这样二者的关系才平等。教师才能站在学生的立场上，根据学生学习的情况做好自己的工作。并且时时刻刻地配合学生，真正为学生的学习着想，从学生的学习的角度上去设计教学。不至于为了自己的教学设计而非让学生配合自己，出现本末倒置的现象。老师只有把自己当作了学生学习的伙伴，才有可能真正地为学生服务。做学生的知心朋友，与学生同悲共喜，教师才能有投入，与学生同呼吸共命运，才有可能把自己的作用发挥到极致。站在合作者的平等的地位上，学生才会从教师那里获取平等的意识，主动的意识，参与的意识……
（一）变单一学习为合作学习
合作既要有师生间的合作，也要有生生间的合作。师生间的合作要求教师放下架子，走下讲台，尊重学生提出的问题、见解，能够与学生共同讨论交流，生生间的合作要有充分讨论的时间，让各小组成员自由发表自己的看法、意见。合作学习能让学生在独立思考的基础上，彼此交流各自的见解，展示自己的思考过程。在相互交流中借鉴别人的表达方式，提高口语表达能力，使每个学生都有语言实践和自我表现的机会。合作学习可在针对学习的重点难点质疑、理解之时，可在学生学习有异议之时，可在展示各自的学习成果之时，也可在就课外阅读、社会实践之后的谈收获谈体会时进行。由于学生的知识水平及理解能力的差异，学生所关注的侧重点及理解程度的不一样，群体展开合作交流的内容也不尽相同。水平高低各异呈现出个性化特征，而这些都可能与教者的理解及教学设计不一至。只有允许学生尽情表达，鼓励学生尽情表现，才能谈得上解放学生的个性，真正让学生自主地学习。
（二）变接受学习为探究学习。
在语文教学过程中，探究学习要求教师在课堂学习中，借助课文的语言情景，创设主动、互动、生动的学习局面，在师生互动、生生合作的动态组合中给各类学生提供适合他们各自发展的听说读写的实践机会。让学生在听说读写的各种活动中学习语言，积淀语感，陶冶情操，培养个性。丰富多彩的语文实践活动更是学生学语文、用语文、形成语文能力的最广阔的空间。让学生走出课堂，走出校园，走上社会，亲自去调查、了解、研究，去经历获得知识的过程。
转贴于 （三）变讲授教学为活动教学。 语文教学过程是师生的双边活动，改变学生的学习方式，对教师来说最主要的途径是活动式教学。活动式教学既是一种教学观，又是一种教学形式。作为一种教学观，它视教学过程，尤其是课堂教学为一种特殊的活动过程，活动是建构自主、合作与探究性新型学习方式的平台，因此，活动式教学是实施新型学习方式的主要途径。活动是建立平等、民主、互动式新型师生关系的契机，活动是促进主动、全面、和谐可持续发展的中介。形成教学特色，提高教学质量的关键在于构建学生的主题性学习活动，实现教学活动化。作为一种教学形式，要求教师善于挖掘利用课内外教学资源中的活动因素，创设出适宜的活动目标、活动内容、活动条件和活动策略 : 通过“活动场”的培育，着力于“效应场”的生成，实现活动教学化。具体到一堂课，就是要以活动的理念，融通课情与学情建构教学，通过若干广泛、深入、多元的互动、有序有效的学生主体活动，化解重难点，带动全面发展，实现教学的高效多益。
三、语文教师应由教材的忠实实施者向课程资源的积极开发者转变
《课程标准》中这样说的：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”“沟通课堂内外，充分利用学校，家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增强学生语文实践的机会”。 要改变过去语文教学重知识传授轻实践活动的弊端，就必须利用现实生活中的语文教育资源，构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系。为拓展学生的学习空间，增加语文实践的机会，语文课程标准首次提出课程资源的开发与利用，广泛利用课程数学资源和校外学习资源，特别强调家庭也是值得重视的语文课程资源。语文课程标准要求教师高度重视课程资源的开发和利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识。
（一）语文课程资源的开发与利用，语文教师要树立三种观念
1. 课程资源观。在课程开发与利用中，教师要树立新的课程资源观。对课程资源及教育价值的认识，我们需要有更为深远的视界。例如，教科书一直是我国学校教育的主要课程资源，以至于人们常常误以为教科书是惟一的课程资源，一提到开发和利用课程资源，就想到要订教科书、编教科书。事实上，教科书只是随造纸印刷术时代的到来而产生的一种课程资源。仅以教材而论，教科书也只是教材之一种，随着现代传媒技术的发展，音像、网络越来越成为重要的课程资源，成为教材，卓然走进教育教学的各个场所。在传统的课程观念中，教师是“真理的代言人”“知识的传声筒”“课程计划”执行者与“教学内容”完成者，而忽视了教师作为一部“生命的经典著作”的课程价值。实际上，教师也是课程资源，是最具生命性和创造性的课程资源。在课程建设中，教师不是作为被动的“雇用者”而存在，而是课程设计和课程创新的主体。
2. 系统优化观。开发利用课程资源的过程，是一个学习中的各因素的组合、配置和优化的过程，任何一种因素发挥作用，只能收到局部的效果，而不能取得教育的整体效果。所以，在开发利用过程中，要注意课程资源的系统优化以及各要素的合理配置，使之协调运作，相互支持，实现课程资源开发利用的经济高效。所谓优化，主要是指优先性、优效性和适切性。优先性要求在众多资源开发利用中分清轻重缓急，先后有序，形成递进序列；优效性要求开发利用的高效率和最大限度地发挥课程资源的教育价值；适切性要求科学合理地对待现有条件，应对学生的心理特点、个性差异等不同的学习需求，通过课程资源的开发与利用能切实提高学生的人文修养、语文能力和综合素质。
3. 潜课程观。潜课程又称“隐蔽课程”，它是指那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化的教育影响的那些内容。通常包括渗透在课程、教材和教学活动中的被人忽视的各种因素，以及班级气氛、人际关系、校园文化、家庭环境、社会环境、文化传统等。以往，我们在谈到课程及其实施时，只注意到“显课程”，而忽视了伴随其间的潜课程。潜课程在传统的课堂教学中就已存在，而在课程开发与利用中将会表现得更加突出，尤需我们注意。比如，在开发家庭学习资源时，可能引发学生对家庭亲情、文化背景、经济状况、社会地位等方面的关注和思考，增强学生的体察能力、理解能力，但也可能触及学生家庭生活的创伤、甚至伤害了学生的感情等；再如，在对社会上学习资源开发利用时，良好的社会环境会对学生学习产生多方面的正向引导功能，但其中的消极因素也会潜移默化地产生负面影响。教师在设计课程和进行课程资源开发时，要尽可能地考虑到潜课程因素，使显课程和潜课程互相补充、互促共效，发挥潜课程教育的积极作用，排除并避免可能带来的消极影响。当然，潜课程中大量的内容是无法预先计划的，只能在随机出现时因势利导，相机为用。
（二）语文课程资源开发与利用，语文教师要具备三种能力
1. 遴选、鉴别的能力。现代语文教师的教育职能已不能囿于课堂教学和教授课本，他应是语文课程的开发者，是学生学习资源的发现者，同时还是现有课堂教学资源和课外学习资源的遴选、鉴别者。语文学习资源藏量丰富，分布广泛，品种多样。这就要求教师具有善于发现、果断取舍和价值判断的能力。在满眼是“资源”的时候，就要学会取舍，体现课程资源开发利用的优越性、优先性与适切性；在资源相对贫困的时候，就要善于发现和发掘，充分利用现有学习资源，最大限度地发挥其教育价值；在课程资源相对单调的时候，要努力进行课程资源的多向多维联系，形成课程教育交互网，以满足学生多样化学习与全面发展的需要。
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关键词：课堂朗读 失衡 平衡
新课程改革后汉语文课堂上的朗读越来越受重视，举目所及，各种性质的公开课读书声四起，均占了课堂相当长的时间。“以读贯穿课堂”“以朗读为主线”成了非常经典的课堂评价用语。学生许多时间用在课堂朗读上，不太注重思考能力的培养，会读书不会思考的现象已经很严重。汉语文课岂一个“读”字了得？我认为，应当一分为二地看待课堂朗读，认识它的功能却不过分夸大，重视而不无限拔高，深入思考操作细节但不大而化之。
一、对朗读的再认识
朗读是学生对课文理解认识的外化表现，朗读中良好的语感培养是汉语文素养形成的基础。但朗读只是一种手段，一种技能，是一个过程，目的是“理解和运用祖国的语言文字”。有人提出了“以读代讲，以读代练”，我认为不管如何认真研究，如何正确而熟练地运用，“代讲”“代练”都不是“读”所能承受之重。读有读的作用，讲练有讲练的功效，世界是多元的，繁多才能丰富，丰富因而美丽。朗读被夸大为“体现学生学习汉语文能力的重要特征”，可综观我们学生，朗读水平高而汉语文能力不怎么样的比比皆是。一个学生读得入情入境，只能说他读懂了作者要表达的情感，他把这种情感用朗读方式再现了出来，但要他说出这种意味，他却可能会因为缺乏丰富的词汇、恰当的技巧来组织，造成意味准确而言传有误的现象。朗读不是万能的，大声朗读无法也不应该成为汉语文课新理念的标志。一味强调课堂朗读是与这个知识迅猛发展的时代不相适应的。要在有限的时间内尽可能多地获取知识和信息，就不可能只沿用与古代信息资源相对较少、学科单一的状况相适应的学习方式。
二、把握读的时机
朗读非常重要，这一点勿庸置疑。但朗读不应成为课堂学习的主要方式，学生在课堂上还有对话、合作、思考、拓展、联想、感悟等等。一味地强调书声琅琅，是不是挤占了其他活动的时间，使课堂活动单一化、浅层化？让课堂多一些令人怦然心动的教学内容，追求提升思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦，课堂上的朗读是否可以分流一部分到早读中去呢？“汉语文课应该成为学生语言能力发展的‘推进器’‘加速器’”。课堂上花大量的时间让学生自己高声朗读，求得感悟，实际上是过分夸大“习得”在汉语文课堂上的地位。而习得“是一个非常个体化的行为，缺乏显著的系统的集体经验的借鉴与参照，很有可能耗时费力，低效无效，以致大大限制了其作用的发挥。”何时读，还涉及在课堂上教师范读的安排问题。现在有把范读放到学生学习文本后的倾向。有好处吗？有！主要是尊重学生的主体地位，让他有广阔的读的处理空间，促进文本学习进一步内化。但这不应该成为一种模式。放在开篇范读可以营造一种氛围，激发学生的情感，增强学生阅读的渴望，帮助学生更快进入文本。放在哪里读，并无定论，恰当的便是最好的。
三、掌握读的方法
现在的课堂过于强调朗读，而忽视了默读。朗读偏重于表现和交流，是外指的行为。潜心默读可以思考、品味、揣摩、推敲，更有利于感悟与联想，是一个“潜心读书，静思默想，沉浸浓郁，含英咀华”的过程。课堂强调尊重学生个体的感悟，就不可忽视默读的作用。取消默读过程的课堂，缺少了一分思考的力量。其次，应警惕对朗读技巧彻底排斥的行为。强调情感的感悟，但并不是说所有都要感悟或者除了感悟以外别的什么也不能做，感悟与指导这两者本身并不是对立的。有人说：“要多读来感悟，读不出怎么办，师范读，生范读。”我认为朗读作为一种技能，它的处理手法有普遍意义，可以触类旁通。技巧上必要的指导可以缩短无谓的摸索。技巧者，巧妙的技能也，是智慧的结晶。语速的快慢徐疾，语音的轻重缓急，语调的抑扬顿挫，不采用“纯技术”的手段，而是结合具体的语句，在学生需要的时候，在熟读的基础上给予指导，大大方方地教一教，又怎么了。这对学生朗读的可持续发展是很有好处的。
审视读的理念的失衡，是多种因素影响的必然。其一，“读”本身在汉语文学习上的重要作用。通过朗读，学生能体会到文章内容、神韵、风格、含义较深的语句、段落，而且非常好操作。其二，课改前的课堂存在着朗读的缺席和弱化倾向，过多的讲析、练习充斥课堂，课堂琐碎、机械、乏味，严重地影响课堂教学的成效，已成为众矢之的。其三，传统的汉语文教育中古人有重朗读的习惯，它是读经时代重要甚至是唯一的手段，“读书破万卷，下笔如有神”“读书百遍，其义自现”在部分人心目中根深蒂固，借新课程的东风，便迅速蔓延。其四，改革的特点使然。既是改革，其立意就不像改良主义般温和，面对积弊深重的旧课堂，要在短时间内将错误引向正确的轨道，矫枉必然过正。这一点从近代历史来看，也有许多佐证，凡是想做一点改革的，往往采取激烈的态度和手段以扭转传统的巨大惯性，白话文运动中有人甚至提出要废除汉字便是范例。或许批判就是要过激一点才有效，所以对课堂朗读“过正”的倡导，其目的可能就在于要强烈冲击旧有的课堂形态。
参考文献：
[1]金立义.以读为主的阅读教学课堂模式初探[J]
[2]曹永红.关于朗读教学的一点尝试[J]
