气温的变化教学反思范文1
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关键词：等效平衡；化学平衡；恒温恒容反应；恒温恒压反应
文章编号：1005?C6629（2014）7?C0088?C03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
化学平衡是中学化学一个极其重要的概念，也始终是高考命题的重点。尤其是涉及到一些关于化学平衡的计算问题，学生普遍感到难度较大无从下手，但若能掌握“等效平衡”的思维方法，许多问题就会迎刃而解。其实，等效平衡问题是有其解题规律可循的。多年来，也不断有相关的研究性文章，但是大多数文章仅从解题策略或者解题技巧的层面进行阐述，也有部分文章单纯从等效平衡的试题类型上作出归纳，显然不能帮助读者全方位解读等效平衡问题。本文试图以等效平衡的概念为抓手，以思维方法为切入点，不仅带动各类题型的界定、深入解析和全面突破，尤其对一些思维容量大的典型性问题，通过图形、动画模拟等模型方法，变抽象为直观，力求做到全面、深刻和新颖。希望本文能对读者理解此类问题有所启迪。
1 等效平衡的概念
一定条件（恒温恒容或恒温恒压）下，对于同一可逆反应，若以不同的起始投料方式进行反应，达到化学平衡时，相同组分在平衡混合物中的百分数（体积、物质的量、质量等）相等，则称两种平衡为等效平衡。关于等效平衡还应从下列两个层面上理解：首先，必须明确的是指同一组分在平衡混合物中的百分数相等，而不一定是指物质的量浓度；其次，若各物质的浓度或物质的量与原平衡完全一样，则为相同的平衡即等同平衡。
2 等效平衡的类型和解题的思维方法
对于反应xA（g）+yB（g） pC（g）+qD（g）等效平衡的类型总体可分为以下两大类：
2.1 恒温、恒容条件下的等效平衡
（1）当x+y≠p+q时，只要能通过可逆反应的化学计量系数把不同的投料方式换算成同一种投料方式，则它们互为等效平衡。如恒温、恒容的合成氨反应中，有下列三种投料方式：①1 mol N2，3 mol H2；②2 mol NH3；③0.5 mol N2，1.5 mol H2，1 mol NH3。显然，若将②和③中的NH3全部换算成N2和H2即与①成同一种投料方式，故必定建立等效平衡（其实是等同平衡）。
（2）当x+y=p+q时，只要投料换算后与原来的n（A）：n（B）相同，则它们互为等效平衡，且平衡产物的量与原平衡产物的量对应成正比例关系，起始投料量也对应成正比关系。如恒温、恒容下的反应CO（g）+ H2O（g）
CO2（g）+H2（g）有下列两种投料方式：①2 mol CO，2 mol H2O；
②4 mol CO，4 mol H2O，2 mol CO2，2 mol H2。
若按方式①投料后平衡时CO2的物质的量为a mol，则按投料方式②平衡后CO2的物质的量为多少呢？同样，若将2 mol CO2和2 mol H2全部换算成反应物，相当于起始时投6 mol CO，6 mol H2O，若假设①2 mol CO，2 mol H2O在1L的容器中建立平衡，6mol CO，6 mol H2O在3L的容器中建立平衡，二者互为等效平衡，后者平衡时CO2的物质的量为3a mol，然后将后者从3L压回到1L，平衡不移动，CO2的物质的量仍为3a mol。
2.2 恒温恒压条件下的等效平衡
恒温、恒压，只要起始投料物质的量换算后比例相同，也存在平衡时产物的量对应成正比例关系。如对于恒温恒压下的合成氨反应，有下列三种起始投料方式：①1 mol N2，4 mol H2；②1.5 mol N2，6 mol H2；③0.5 mol H2，1 mol NH3。若①达平衡后氨的物质的量为b mol，则②和③达到平衡后氨物质的量分别为多少呢？由于是在恒温、恒压条件下，②和③的投料分别为①的1.5倍和0.5倍，②相当于在①达到平衡的基础上再“复制”0.5个平衡体系，而③相当于在①达到平衡的基础上再“切掉”0.5个平衡体系，故则②和③达到平衡后氨物质的量分别为1.5b mol和0.5b mol。值得注意的是，该类反应一般要求所有物质均为气体。
2.3 思维方法提升――“等价转换法”
A.当反应达到平衡后，若升高温度，容器内压强不变。
B.当反应达到平衡后，若降低温度，混合气体的颜色加深，则A、B中至少有一种为有色气体。
C.在一定温度下，当容器中气体压强不变时，说明反应已达平衡。
D.若向容器内注入少量C，压强增大但平衡不移动，A的转化率也不变。
解析：A选项中，升高温度平衡右移，虽然气体的总物质的量不变，但是，由于温度升高，混合气体压强必然增大，所以，这种影响不是单一的而是综合的。B选项中，降低温度后平衡左移，混合气体的颜色加深，A、B中至少有一种为有色气体无疑是正确的。一定温度下，像上述等体积的可逆反应，无论有没有达到平衡，混合气体压强始终不变，C选项错误。D选项的迷惑性很强！由于起始时反应物投料比不一定是1：1，故在上述平衡体系中注入少量C时，平衡可能移动，A的转化率也可能发生变化。所以，这种影响也不是单一，而是综合的。
恒温、恒容时，有关转化率变化的规律Ⅰ：
可逆反应aA（g）+bB（g） cC（g），起始按反应物的系数比a：b投料（或单独充入C）并达到平衡后，再充入少量C（g）时：
（1）当a+b>c时，平衡向正反应方向移动，A、B的转化率增大。
（2）当a+b
（3）当a+b=c时，平衡不移动，A、B的转化率不变。
3.2 先同后变的原则
在温度恒定的条件下，涉及体积与压强以及平衡移动有关判断的问题，在进行判断时，可首先设计一些等效平衡的中间状态作为参照标准，即“先同”，然后再根据题设条件观察变化后的趋势，即“后变”，来进行求解。这样能降低思维难度，具有变难为易、化抽象为直观的作用。
请填写以下空白：（1）若x=4.5，则右侧反应在起始时向 （填“正反应”或“逆反应”）方向进行。欲使起始反应维持向该方向进行，则x的最大取值应小于 。（2）若x分别为4.5和5.0，则在这两种情况下，当反应达平衡时，A的物质的量是否相等？（填“相等”、“不相等”或“不能确定”）。其理由是：。
解析：（1）x=4.5，右侧反应在起始时气体总物质的量为4.5+6.5+2.0=13.0 mol，左侧的反应是等体积反应，气体总物质的量恒为12.0 mol，要使隔板恰好处于反应器的正中位置，则右侧反应在起始时应向气体体积减小的正反应方向移动。假设平衡向右移动的极限是将E全部消耗掉，达到平衡后混合气体为：（6.5-0.5x）+2.0+x=12.0，解得x=7，而根据不为零原则，E不可能全部消耗掉，故x
总之，等效平衡问题是高中化学的一个难点。在教学过程中，教师应分类归纳，同时列举典型的试题深入分析，通过图形、动画模拟等模型方法，变抽象为直观，帮助学生充分理解等效平衡问题的本质、题型和思维方法，这对于帮助学生建立并运用“等效平衡模型”作中间体，理解和解决化学平衡中诸如反应物转化率、平衡各组分的百分含量和平衡移动的方向及限度等问题将起到极为有益的作用。
参考文献：
[1]徐敏，莫明远.优化烃的衍生物教学的几点思考[J].中学化学教学参考，2002，（12）：11～14.
[2]莫明远，王祖浩.创设问题情景启发自主探究提升科学素养[J].化学教育，2010，（7）：16～29.
气温的变化教学反思范文2
一、控制变量法在化学探究实验中的的应用
下面我们以研究影响化学反应速率的因素为例来说明控制变量法在化学探究实验中如何应用。
1.确立探究对象（因变量）及其可能的影响因素（自变量）
运用控制变量法首先需要明确探究的对象（因变量）和可能的影响因素（自变量）这两个要件。确立探究对象相对容易，往往比较直接，一般就在探究的课题之中。但确立可能影响探究对象的因素就不那么容易，这也是运用控制变量法进行探究的关键所在。对于这个要件，我们可以在学生已有的知识或常识基础上设疑来引起思考，而后提出可能对探究对象产生影响的因素。
2.在已有条件下构思实验思路并设计具有可行性的探究方案
探究反应物浓度对反速率的影响，我们可以把原教材中的实验改为探究实验。给学生提供化学反应原理和用品，让学生自己来设计方案。
3.实施实验方案
根据讨论形成的实验方案，组织学生分组完成探究实验。观察实验现象，整理实验数据并得出结论。
探究温度对反应速率的影响可同理进行。
二、控制变量法在化学解题中的应用
1.控制变量法在化学平衡图像题中的应用
在某容积一定的密闭容器中，可逆反应：A（g）+B（g）xC（g）有图Ⅰ所示的反应曲线，试判断对图Ⅱ的说法中正确的是（T表示温度，P表示压强，C%表示C的体积分数）（ ）
A.P3>P4，y轴表示B的转化率
B.P3
C.P3>P4，y轴表示混合气体的密度
D.P3
根据化学平衡移动原理可知，对于气相反应，在没有加入反应物或生成物的情况下，使化学平衡发生移动，从而导致C的体积分数发生改变的因素有反应温度、反应前后气体计量数之和不等的气相反应的压强。由于温度和压强这两个因素都会对题中C%产生影响，因此我们在分析的时候就要在控制一个条件不变的情况下分析另一因素的影响。分析图Ⅰ：在a、b、c三条线中，a、b线温度相同，因此是在控制温度不变的情况情研究压强的影响。a、b线中由b线比a线开始的一段斜率大，因此P2大于P1，再由平衡时C的含量P2大于P1，得知加压平衡向右移动，因此X的值为1。同理，可以分析出T1大于T2 ，且正反应为放热反应。然后看图Ⅱ，看自变量对因变量的影响。要研究温度对y的影响，就要就在同一压强下来观察，我们只看p3或P4线，可以得出，温度越高y越少，然后结合前面分析出的该反应正反应是放热反应，升温平衡逆向移动，因此y只能表示的是B的转化率、混合气体的平均摩尔质量；然后在此基础上再分析压强对y的影响，我们得控制在同一温度下来研究，在图Ⅱ上作一等温辅助线，若y表示B的转化率，因为正反应为气体减小的的反应，加压B的转化率才会增加，则压强应为P3>P4 。若 y轴表示混合气体的平均摩尔质量，加压y值（混合气体的平均摩尔质量）才会增加，则压强应为P3>P4。因此应选A。
2.解化学反应速率题
某同学在用稀硫酸与锌反应制取氢气的实验中，发现加入少量硫酸铜溶液可加快氢气的生成速率。为了进一步研究硫酸铜的量对氢气生成速率的影响，该同学设计了如下一系列实验。将表中所给的混合溶液分别加入到6个盛有相同大小和多少、且过量Zn粒的反应瓶中，收集产生的气体，记录获得相同体积的气体所需时间。
气温的变化教学反思范文3
【关键词】启发式教学 化学思维 导入 逻辑
化学世界丰富多彩，生活中的化学无处不在，可以说，化学学习实实在在，有理论、有系统、有规律、有应用，尤其对刚接触化学的学生来说，他们对化学感到很好奇，因此在教学过程中要敞开学生思维的大门，激发学生学习的兴趣。
为全面提高、培养学生的思维能力，实现素质教育的目标，在课堂教学中进行了启发式教学，取得了较好的效果。
一、导入新奇、提高兴趣
“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一”［1］。教师通过导课能够创设一种有趣的思维情境，从而刺激学生强烈的好奇好心，无疑会使教学事半功倍。例如：开水溢入煤炉为什么火烧得更旺？［2］俗话说：水火不相容，在一般情况下，水和火的确是冤家对头，不过在特殊情况下，火也能巧妙地帮助燃烧得更好，当少量水溢入煤炉时，炉火不但没有减弱，从溢水处反而蹿起一串串火焰，炉火烧着反而更旺了，这个现象确实有些奇怪，原来这里发生了一个有趣的化学反应，水和火热的煤接触时，会相互作用而生成CO和H2的混合物，这就是通常所说的水煤气，CO和H2都是易燃气体，一旦产生立即就熊熊烧起来，因而炉火更旺了。这样，从教学目标上否定了以往传授知识为目标的注入式教学，把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。
二、精讲点拔、专注科学
教师应给学生呈现出教学重点相关联的内容，通过精要，生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近化学知识，如：在物质燃烧条件的探究实验中，教师应先组织学生，对生活学习中常见到过的燃烧事实进行交流和讨论，然后，学习人类使用火的历史，引导学生认识“要使燃烧造福人类”，必须了解“发生燃烧原因”及“燃烧的条件”的课题，当学生提出“燃烧的条件是什么”的问题后，教师可以根据课堂教学和学生的实际情况，引导他们结合自己已有的，对燃烧现象的认识，提出对燃烧条件的假设和猜想。对学生提出的“假设”的学习行为和精神，教师都应予以充分肯定。并就“假设”的内容组织讨论、分析。同时，启发学生设计实验予以证明，通过开展实验探究、分析实验结果，最终总结出物质燃烧的条件有：1.可燃物；2.与空气（O2）接触；3.温度达到可燃物燃烧的着火点。且三个条件缺一不可。随后也就归纳出灭火的原理。
三、巧设疑问，拓宽思维
学源于思、思源于疑，没有问题就无以思维，思维总是从解决问题开始，并作出判断，训练思维能力，可以培养学生的创新能力，“问题”是开启思维和发展思维的源泉，每一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的，教师要尽可能地有意的制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导。例如：介绍CO2的用途有，CO2可以制碳酸饮料，温室大棚中可以用作肥料，也可以用它来杀虫，它是一种良好的萃取剂，它与萃取出的有机物相比，其挥发度大、粘度低、扩散系数高并且有一定的溶解选择性和化学稳定性，而且不燃、无毒、无爆炸危险，在医疗卫生方面，CO2是一种良好的呼吸刺激剂，将6%的CO2与96%的O2混合，是治疗CO中毒、溺死和休克的标准药物，这种混合剂在麻醉和碱中毒的处理中也可作为一种增效剂，在石油工业上CO2已被用于提高石油的采油率上，总之CO2的用途很多，但是CO2是影响地球能量平衡的一个重要方面，大气中CO2的越多对地球上热量散到外层空间阻碍作用就越大，从而使地球温度升高越快，这种现象叫温度效应，科学家预测，今后大气中CO2每年增加1倍全球平均气温将上升1.5-4.5°C，而两极地区的气温升幅要比平均值高出3倍左右，因此，气温升高不可避免地使极地冰层部分融解，引起海平面上升，温度效应和全球气候变暖已经引起了世界各国的普遍关注，目前正在推进制订国际气候变化公约，减少CO2的排放已经成为大势所趋。［2］通过对CO2的用途了解和对CO2环境的危害的了解。从而使学生在迂回曲折，历经坎坷的多向思维之后，获取了化学知识，同时在教学技巧上，要尊重持不同观点或者错误观点的学生，要保护学生积极性。
四、小结精简，强化逻辑
化学课的小结，当然，不是教师对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生认识结果，推导出结论。使学生由形象思维能力向抽象思维能力迈进。如学习了H2和O2的实验制法后，让学生自己总结比较制取这两种气体使用装置的异同得出这样的结论。
1.发生装置的选择，主要从反应物状态和反应的条件来选择。［4］
（1）凡是给固定加热或固体跟固休反应加热，适用于制O2装置，即试管横放同时试管口略下倾，加热CU2COH）2CO3和C还原CuO均可以采用此装置。
（2）凡是固体与液体反应制气体，且反应不需加热，均可采用制取H2装置，即试管直立，若要控制液体反应，可加长颈漏斗或分液漏斗，若反应物固体块较大，且用量多，可将试管换成广口瓶，锥形瓶或烧瓶。
无论选用上述哪种装置均应注意
①检查装置气密性后再加药品
②制气装置中导管口略露出胶塞头即可
排空气法
排水法（不易溶于水、不与水发生反应）
密度比空气密度大――瓶口向上排气空气法
密度比空气密度小――瓶口向下排气空气法
③铁夹夹在试管的中上部
(3)收集装置的选择：
气温的变化教学反思范文4
安徽省马鞍山市薛镇初中何修斌教师回答：
辩证思维是唯物辩证法在思维活动中的运用，是最基本、也是最重要的一种思维方式，它强调用联系、发展、全面的观点认识事物之间及事物内部各要素之间的运动规律，既要看到事物之间的对立，又要看到事物之间的统一；既要看到事物的正面，又要看到事物的反面，并且它们在一定条件下可以相互转化。
一、设置两难问题，用辩论培养辩证思维
人地关系问题是地理新课标、地理教学中的一条主线，实现可持续发展、人地和谐的科学发展观，是辩证思维的集中体现。经济建设和环境保护是矛盾的统一体，如何对待两者之间的关系，是地理教学中一个难点，如何突破这一难点则反映出教师的教育理念和教育智慧。教师如果浮光掠影、“蜻蜓点水”般一带而过，那么，课堂就会风平浪静，缺乏生机和活力；教师如果强拉硬拽、牵强附会，灌输自己的观点，那么，就不能使学生信服，更不能培养学生的辩证思维能力。若将课堂交给学生，看着他们兴奋的面庞、渴望知识的眼神，若时机成熟，便可设置“当下是搞好经济建设还是搞好环境保护”这一辩论题。一石激起千层浪，大家畅所欲言，纷纷发表自己的观点，课堂教学达到高潮。随着辩论的深入，他们发现谁都不能说服谁，双方陷入僵局，最终又将目光投向教师，希望能指点迷津。孔子曰“不愤不启，不悱不发”，在学生欲罢不能、欲言又止、百思不得其解时，可通过师生的综合分析，再次辩论，发现“二选一”的结果必然造成片面性，经济建设和环境保护两者不可偏颇，不可分割，“二选二”体现了辩证思维，因为，地理环境无论是自然地理环境还是人文地理环境及地理环境各要素之间是统一的整体，它们相互影响、相互制约，共同组成地理环境整体性的特征。
二、设置开放问题，用谈论培养辩证思维
列夫・托尔斯泰说：“知识，只有当它靠积极的思维得来而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。”确切地说，每一节地理课，就是一次师生、生生的心灵对话，是一次智慧火花的迸发，是一次思想的深度交融，也是一次难得的思维活动绽放过程。正处于青春成长期的初中生由于受家庭背景、社会环境、知识储备、认知能力不同的影响，对于同一个问题有不同的观点，是十分正常的，作为初中地理教学活动，并不是通过一系列学习活动达成统一观点，追求标准答案。在课堂活动中，如果学生能面对同一问题众所纷纭，那么这种教学活动是有效而富有创造性的。为了引导学生从不同角度、不同侧面、不同方向去思考和分析问题，在学习“中东”一节时，可设置“如何解决中东水资源匮乏”这一开放性问题，学生通过深思熟虑、相互谈论、发表见解。有的曰：通过谈判对话跨流域调水；有的道：采用海水淡化的措施；有的说：以油买水；有的讲：节约用水，一水多用……大家畅所欲言。教师都对他们的观点加以肯定和激励，学生的知识、思维、能力、智慧，在谈论中得以彰显、培养和提升。求大同、存小异，以全面、综合的辩证思维是处理此类问题的关键。但需要教师引导：此类开放性问题并非天马行空、随心所欲，而是遵循水资源解决的科学性、合理性原则，既要“开源”更要“节流”。通过这样的谈话活动，不仅可培养学生全面分析问题的辩证思维，同时又形成兼收并蓄、开放包容的人文情怀和节约水资源的意识。
三、设置正反问题，用争论培养辩证思维
任何事物都是矛盾的统一体，具有正反两个方面，既有积极的一面，又有消极的一面。初中生看待问题时，往往是非此则彼，看不到人和事物的正反两个方面。学习“自然灾害”一节，可设置“怎样看待地震的积极面”这一问题。学生先对这一问题感到惊讶，他们都说：“地震难道还有积极的方面？”于是议论起来，有的说：地震给人民生命和财产造成巨大损失，看不出还有积极的方面，让人不解；有的说：地震给许多人造成的心灵创伤至今难以弥合，怎么还有积极的方面，令人费解。他们唇枪舌剑，轮番上阵，看到学生个个似乎理直气壮，振振有词，教师感到学生心灵的碰撞迸发出了智慧的火花，思维的大门已经打开，只不过暂时遇到关卡。因此并不急于与他们正面争论，而是引导他们回答这些问题：为什么日本的建筑质量世界一流？温泉是否促进了旅游业的发展？硫磺矿为什么如此丰富？通过追问，他们似乎有所领悟，于是趁机说：“中国也是一个多地震的国家，通过抗震救灾、重建家园的壮举，大家更能认识到社会主义制度的优越性，中华民族的凝聚力得到进一步加强，‘一方有难、八方支援’的中华美德得到进一步弘扬光大，它必将成为克服一切困难、勇往直前的精神动力。”通过分析，大家恍然大悟，马上改变思维方式，从正反两方面辩证地看问题，从而培养学生辩证地看待自我、评价他人，尤其在身处劣境时能有积极向上的心理品质。
四、设置探究问题，用讨论培养辩证思维
地理学科研究地理环境及各要素发生发展变化的过程，与辩证思维高度融合。而有些问题学生仅凭感性认识不能很好地去理解与掌握，必须引导他们利用思维活动由此及彼、由表及里进行综合分析，从感性认识上升到理性认识，从而认识事物的本质和规律。讲“黄河的治理与开发”这一内容，可设置“黄河大量泥沙注入渤海，但渤海的形状为什么至今没有大变？”这一探究问题。首先让学生分组展开讨论，提出自己的观点和假设，再收集论据证明自己的观点，在分析、质疑的思维活动过程中能举一反三、触类旁通，久而久之，他们的辩证思维能力得以培养和提升，使他们认识到：塑造地表的力量是内力和外力相互作用的结果。正如卢梭所言：“教育即生长，生长就是目的，在生长之外并无目的。”生长即引领学生向更广阔的思维空间扩展，从而实现从自然人到社会人的转变。
190.如何关注“意外”促进精彩生成？
江苏省苏州市太仓高级中学凌锋教师回答：
课堂师生互动过程中的生成性往往不确定，常常会出现与教师认知不同的“学生观点”。如果在课堂上生成出乎教师意料之外的“问题”或者“答案”，就需要a教师运用自身的专业素养，抓住瞬息万变的生成信息，采用科学合理的应对策略，才能提高课堂教学效率。
一、“将错就错”的顺应策略 ――因“地”制宜
由于学生本身知识的局限性和学习能力的差异性，在面对教师课前精心预设的核心问题时，不可能像教师所想象的那样能够系统、全面、科学地认识和思考问题。很多时候，学生往往不能立即找到正确的应答方式，部分思维活跃的学生还会提出一些“错误”的解答。因此，教师需从学生的角度出发，顺着学生的错误思维方向，帮助学生找到正确的解题思路，使学生真正体验认知过程，从而提高学生学习的乐趣。
案例Ⅰ：人教版必修1“气压带和风带――海陆热力性质差异”的顺应策略
教师：由于海洋和陆地比热容不同，导致同纬度海洋和陆地的吸热和放热存在差异，影响同纬度海洋和陆地的气温差异，进而影响其气压差异。那么，北半球同纬度陆地和海洋，夏季和冬季气压存在什么差异，为什么？
学生甲：夏季，同纬度地区，陆地比热容小，吸热快，气温高，盛行上升气流，形成低压；海洋比热容大，吸热慢，气温低，盛行下沉气流，形成高压。
学生乙：冬季，同纬度地区，陆地比热容小，放热快，气温低，盛行下沉气流，形成高压；海洋比热容大，放热慢，气温高，盛行上升气流，形成低压。
学生丙：换句话说，季节不同，气温不同，气压也不同，可以归纳出气温和气压呈负相关的规律。
教师：青藏高原气温和气压都比同纬度长江中下游平原低，为什么？
学生丁：青藏高原海拔高，气温低；海拔高，空气稀薄，气压低；说明青藏高压其实是一个冷低压。
学生戊：如果是热低压和冷高压，气温和气压呈负相关；如果是热高压和冷低压，气温和气压不呈负相关。
学生己：除了海陆的比热容之外，地势高低也是影响气温和气压的重要因素之一。
在上述教学中，有学生总结出“同纬度夏季陆地气温高，气压低，海洋气温低，气压高；冬季陆地气温低，气压高，海洋气温高，气压低”的规律，于是就想到“气温和气压呈负相关”的错误认识。这时，教师可利用这种错误，及时展开分析，使学生明白其原因，不仅可提高学生思维的严谨性，还可提高学生思维的批判性。
二、“因势利导”的同化策略 ――因“时”制宜
课堂不是教师的“舞台”，而是学生的“展台”；课堂教学不是教师的“独角戏”，而是师生和谐互动的“共振场”。课堂教学中教师需营造宽松民主的教学氛围，乘势而上，用敏锐的双眼捕捉“生成”时机，用智慧的大脑去伪存真、辨识“生成”价值，使学生主动尽情地建构地理知识，让“生成”的意外成为课堂教学的“源头活水”。
案例Ⅱ：人教版必修1“营造地表形态的力量――岩石圈的物质循环”的同化策略
教师：布置任务――根据岩石圈物质循环示意图（图1），自主设计并展示问题。
学生甲：展示问题――岩石圈有哪三大类岩石？三大类岩石与岩浆是怎样进行相互转化的？
学生乙：展示问题――在岩石圈的物质循环过程中，各环节的作用名称是什么？哪些环节属于内力作用？哪些环节属于外力作用？
学生丙：展示问题――岩浆岩能否直接转化为沉积岩？沉积岩能否直接转化为变质岩？变质岩能否直接转化为岩浆？
教师：点拨引导――设计问题重点是描述三大岩类和岩浆之间的转化，设计问题关键点是注意转化过程方向有的是单向，有的是双向。
学生丁：重设问题――岩石圈有哪三大类岩石？形成三大类岩石的作用力分别是什么？岩浆岩能否直接转化为沉积岩和变质岩？沉积岩能否直接转化为岩浆岩和变质岩？变质岩能否直接转化为岩浆岩和沉积岩？岩浆岩、沉积岩和变质岩能否直接转化为岩浆？
学生戊：点评问题――学生丁设计的问题短小、精练，既能把握知识的重难点，又具有极强的指向性，大家应该向他学习。
教师：如果没有异议，就以重新设计和总结归纳的问题开展分组学习。
在上述教学中，对某一知识的学习，需要教师预设学习活动。在学习活动开展过程中，学生遇到困难、瓶颈或偏向时，教师应因势利导，调动学生求知欲望，经过学生自身努力实现对问题的解决，有助于学生对问题的理解，促进对知识的自主建构。
三、“以生为本”的应变策略――因“人”制宜
著名心理学家马斯洛的需要层次理论，把人的需要划分为五个递进层次：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要，其中，最高层次是自我实现的需要。课堂教学中如果要满足学生自我实现的需要，必须充分体现学生的主体地位，这就需要教师根据学生的具体学习情况，及时有效地调整教学节奏和教学内容，从而使教学真正地落到“以学生为本”的实处。
案例Ⅲ：人教版选修6“水污染及其成因――水体富营养化”的应变策略
教师：从水温、光照、海域等自然因素和工农业废水、居民污水、水产养殖等社会因素出发，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。
学生甲：（自然原因）纬度较低，水温较高；大陆架，光照充足，光合作用强；海湾较封闭，营养盐类不易扩散。
学生乙：（社会原因）沿岸地区经济发达，人口稠密，工农业废水和居民生活污水带来丰富的营养盐类；海水养殖带来丰富的营养盐类。
学生丙：（课堂插话）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季为什么还有“咸潮”？
教师：（马上调整教学目标）讲解何为“咸潮”后，组织学生分组讨论――从气候、地形等自然因素和生产生活用水等社会因素出发，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。
学生丁：（自然原因）亚热带季风气候，冬季降水少，珠江正处枯水期，流量较小，入海水量较少；珠江三角洲地势低平，海水容易入侵。
学生戊：（社会原因）经济发达，人口稠密，生产生活用水增多；气候变暖，海平面上升，海水容易入侵。
气温的变化教学反思范文5
当然，要提高学生的逻辑思维能力并不是一蹴而就的，首先需要教师从思想上重视，从高一到高三，循序渐进，落实到每一堂课的教学中。每一阶段、每一堂课，教师可以根据教材内容的特点，分别有重点地进行某一项逻辑思维能力的训练。
以下笔者从试题入手，分析如何通过“对比”教学提高学生的逻辑思维能力。
一、讲评课中进行对比教学，提高学生思维迁移能力
例1：地―气系统（大气和地面）吸收太阳短波辐射（能量收入），又向外发射长波辐射（能量支出），能量收支的差值，称为辐射差额。下图示意沿海某地多年平均辐射差额的月份分配，看图完成下列2题。
6.若只考虑辐射差额对气温的影响，该地气温最高的月份是（ ）
A.4月 B.6月 C.7月 D.8月
7.该地年总辐射差额为负值，年平均气温却未逐年下降。产生该现象的主要因素是（ ）
A.大气环流、大洋环流
B.大洋环流、海陆分布
C.地形起伏、海陆分布
D.大气环流、地形起伏
第6题失分较多，学生反映：如果没有上面这幅图，凭着“沿海某地”气候的海洋性特征，可以得出最高气温出现在8月这个正确答案，而看了这幅图，受误导，反而作出了错误的判断。
针对这种情况，在讲评第6题前，可以对比展示另一组出现频率更高的题目。
例2：下图是“某国人口自然增长率随时间变化示意图”。读图回答1～3题。
1.关于该国人口特征的叙述，正确的是（ ）
A.①时期人口出生率最高
B.②到③期间，人口总数不断增加
C.④时期人口变化幅度最小，人口总数稳定
D.③与⑤时期相比，人口总数一定相等
2.目前人口增长特点与②时期可能相符合的国家是（ ）
A.尼日利亚 B.韩国 C.中国 D.美国
3.下列说法正确的是（ ）
A.④时期人口问题最不突出
B.②时期是经济水平最高的时期
C.③到⑤期间，人口数量不断减少
D.②到④期间，受人口数量的影响，经济水平不断下降
讲评：
第一步：读图“三步曲”（一图名、二图例、三注记）。本图为“某国人口自然增长率随时间变化示意图”，横坐标为时间，纵坐标为自然增长率的高低，表示增长速度的快慢随时间的变化而变化。
第二步：读主图，抓关键。分析图要抓住几个关键点，其中①-③之间为正增长，而②点为正增长最高值（即人口增长最快之时），既然是正增长，人口总数不断上升，所以③点为该国人口总数最多之时；③-⑤之间为负增长，④点为负增长最大值（即人口下降最快之时），从③-⑤人口总数持续下降；③和⑤两点为零增长，增速为零，但人口总数并不一样，⑤的人数要比③更少。
第三步：逐题分析得结论。第1题，①时期人口出生率未必最高；④时期人口总数下降最快。第2题，②时期人口自然增长率高达2.8%，人口再生产类型判断为传统型，与尼日利亚一致。第3题，④时期人口老龄化问题严重；②时期人口增长过快，对经济发展形成压力；②到④期间，人口数量先增后减，但经济水平未必下降。（答案 1.B 2.A 3.C）
学生理解了以上3道题，再对比分析第6、7题，通过思维对比和思维迁移，很容易理解。
在前面分析的基础上，可以让学生自己解析这道题。
学生解析：4～8月，辐射差额为正值，热量支出小于收入，气温逐渐上升，7月上升最快，8月气温达到最高；9月～次年3月，辐射差额为负值，热量支出大于收入，气温逐渐下降，12、1月下降最快，4月气温达到最低。（答案：6.D 7.A）之后，教师补充：根据海洋性气候，进一步验证，该地气温最高值应该出现在8月份。第7题，只要教学生如何从教材去寻找答案即可，分别在必修1第二单元和第三单元，大气环流和大洋环流的意义中都有涉及。
这样做的目的是：（1）通过对比教学，加深学生印象，培养学生比较思维能力；（2）通过对比教学，教学生学会思维迁移，培养学生举一反三的能力；（3）通过学生去教材寻找答案，提醒学生复习要回归教材，培养学生由教材的已知知识推理出未知的知识的能力；（4）通过教师的教、学生的学，培养学生有条理表达能力。
在这堂讲评课中，教师的教学重点放在培养学生比较逻辑思维能力上。如果教师在每堂课都能有目的地培养学生某方面的逻辑思维能力，从高一持续到高三，通过类似这种题组对比的教学方式，在课堂上有目的性地培养学生的某项逻辑思维能力，学生积累的解题能力应该能有很大程度的提高。
二、将不同学生的答案进行对比教学，培养学生表达的逻辑思维能力
学生在综合题上的失分，则反映出学生逻辑表述能力的欠缺。
上新课注重培养学生对比思维能力，而讲评课则更注重培养学生的对比表达能力。教师在讲评试卷时，可以同时展示几份学生同一试题的答案，由几位学生依次对不同学生的答案进行分析、评分，并说出得分的原因。
例3：说明A地气候类型及其形成原因；分析影响该地谷物生产的不利气候条件（8分）
[学生答案1＼&学生答案2＼&参考答案＼&温带海洋；受大西洋的气流影响，降水平均；受副热带气压影响，雨热不同期；全年温和湿润，不利于种植谷物，利于牧草生长，温差小，热量不足。＼&①气候类型：温带海洋气候。
②成因：西邻大西洋，且沿岸有暖流经过；位于中纬度，终年受中纬西风影响；地势平坦，利于西风深入。
③不利影响：阴雨天多，云雾多，光照不足；夏季气候偏低，不利于作物成熟。＼&温带海洋性气候（2分）；终年受西风带控制（1分），受暖流的影响（1分）；夏季气温较低（2分）；日照较少（2分）。＼&]
点评：
学生的主要失分点在于语言表述不严密，将“温带海洋性气候”表述为“温带海洋气候”（答案2）或“温带海洋”（答案1）――扣2分；将受暖流影响表述为受“海洋”（答案1）影响――扣1分；将“夏季气温较低、日照较少”表述为“全年温和湿润，不利于种植谷物”或不表述（答案1）――评分标准规定这些说法不得分。答案2相对条理性更强，逻辑思维能力较强，除了气候类型表述错误外，其他表述合理、到位，可以更简练一点。不少考生反映该题较容易，满怀信心，却不得分。语言描述的规范性、严密性是知识要求，更是能力体现，考生在备考中要注重语言表述能力训练，准确阐述地理事物，真正做到“会做的题不失分”。
这种由学生学着改试卷的方法，既可以让分析的学生学会如何寻找得分点，又可以让卷子的主人（匿名的）对比分析自己失分的原因。通过这种对比教学，训练学生口头表达和书面表达的能力，从而加强学生答题规范训练和逻辑思维能力的训练。当然，教师要引导学生如何审题。例如，对比辨析设问的行为动词（分析、简析、描述、说明、写简述、对比、比较、评价、概括、运用、指出等），不同的行为动词，其要求也不同，对学生答案的评分也不同。
三、课堂适当引入题组与新课内容进行对比教学，提高学生对比思维能力
教师若利用教材案例，在课堂上适当引入一些题组进行对比教学，既调动学生思维的积极性，又培养学生对比思维能力。例如，必修1第四章《地表形态的塑造》、第三节《河流地貌的发育》，在介绍三角洲的形成时，引用“案例3黄河三角洲的发育”，可以引入高考题进行对比教学。
资料1：黄河三角洲的发育
黄河是一条多沙的河流，据20世纪90年代统计，中上游每年输出泥沙16亿吨，经河口入海的约有12亿吨。而黄河在入海口的潮流作用很弱，河口潮流的落差通常只有0.8～1.0米。由于潮流弱、搬运能力差，黄河入海的泥沙约有40%在河口附近淤积，河口两侧的堆积体以每年2～3千米的速度向海洋延伸，黄河三角洲也以很快的速度向海洋扩展。
[资料分析]
（1）黄河河流中的泥沙来源于哪里？
（2）依据资料分析黄河三角洲快速发育的原因是什么？
（3）以黄河三角洲为例，概括总结河口三角洲形成的一般过程。
[设计思路]
学生阅读资料1和卫星影像图――在资料中划出关键字词――提出需要教师帮助解决的几个专业术语――展示三个问题的答案――教师点评――知识迁移。
通过资料1展示给学生黄河三角洲比较宏观的发育过程，给学生做一个基础知识铺垫，使学生较为容易地解决资料分析中的第一个问题。同时，在资料中引入较为专业的知识，例如入海河口潮差大小、潮流搬运能力强弱等。学生通过思考，可以得出它们与泥沙淤积之间的关系，回答资料分析中的第二个问题。通过第三个问题，可培养学生归纳总结问题能力以及语言表达方面的能力。
通过以上资料及问题分析，要求学生对河口三角洲的发育，抓住3个本质问题：（1）淤沙来源；（2）沉积条件；（3）河口潮流强弱。
学生在教师的引导下，完成对黄河三角洲形成的分析之后，展示下题进行对比分析，可以进一步检验学生的掌握能力。
例4：看下图，指出G河没有形成明显三角洲的原因，并加以分析。（16分）
解题思维导图：
・质疑――发挥联想――调取信息――有据可依――知识迁移
这道题在当年高考中得分率较低，但将它与“黄河三角洲的形成”进行课堂对比分析，难度就降低了。学生有据可依，只需将前者迁移到后者中。
[黄河三角洲快速发育的原因＼&G河没有形成明显三角洲的原因＼&（1）黄河下游地势低平，流速缓慢，河口附近潮流弱，搬运能力差，泥沙易沉积。
（2）黄河是世界含沙量最大的河流，特别是中游黄土高原，植被覆盖率低，水土流失严重，入海泥沙多。
（3）入海口海水较浅，潮流弱，泥沙快速沉积，三角洲发育快速。＼&（1）入海泥沙较少，因为G河在M点以上多流于盆地中，流速较小，易于泥沙沉积；且从纬度位置和地形看，流域内热带雨林广布（植被覆盖率高），水土流失较轻。
（2）入海口附近，泥沙不易沉积，因为地形高差大，河流落差大，流速大。
（3）入海口海水较深，潮流强，泥沙不易沉积，没有形成明显的三角洲。＼&总结：
（1）淤沙来源；（2）沉积环境；（3）河口潮流强弱。＼&]
有的教师会认为，必修1教学进度紧，教学任务完不成，没有时间补充高考题；有的教师认为，高一渗透高考题，难度太大……其实，通过对比教学，已经将难度下降，另一方面，学生对比思维、对比表达能力提高，就不需要教师将每个知识点全部都讲到，学生已经学会举一反三。正所谓“教是为了不教”，学生学会了“质疑――联想――迁移――分析”，还担心不会解题、不会考试吗？
对比教学就是把两个或两个以上的相应的知识点结合在一起进行教学，找出异同，使原来枯燥、抽象且难于理解、接受的内容变得生动、有趣，一目了然，易于接受和掌握，既丰富了课堂教学，又激发了学生的思维，变教师“填鸭式”说教为学生的自主的轻松理解，从而使“教”与“学”得到统一。
通过对比，教师可帮助学生串联相关知识，构成知识的有机体，有助于丰富学生的知识网络，能由此及彼，触类旁通。学生还可在比较中进行筛选和吸收，将知识内化，形成自己的个性。
气温的变化教学反思范文6
“化学平衡移动”是中学化学基本理论的重要组成部分，是化学教学的重点和难点。笔者调查发现，许多教师在教学中尽管对此内容讲授得很充分，耗费时间很长，但效果往往不尽如人意，学生仍然觉得“理论性强，思维难度较大，理解透彻较为困难”；教师尽管对学生进行了多次和较长时间的训练，但学生仍然在分析、解决平衡移动问题时感到困难、抽象，力不从心。如何改变这种教学现状，如何把这些笼统、抽象、理论性强的知识内容变得具体、形象、直观，以便于理解、掌握和运用，如何更有效地分析和解决平衡移动问题，等等，是笔者近年一直研究的课题。笔者发现，在教学中帮助学生建立有效的教学思维模型进行分析和讲解，是其中一种效果良好的方法和策略。
二、教学思维模型的研究
（一）传统教学思维模型的不足
化学平衡的移动，就是改变外界条件，破坏旧的平衡状态，建立起新的平衡状态的过程。[1]在教学中教师常常使用图1[2]的思维模型进行讲解，以帮助学生理解相关知识，分析和解决有关问题。
此思维模型只有“二态”――旧平衡态、新平衡态，故暂且命名为“二态”模型。笔者发现，此“二态”模型应用在教学中明显存在一些不足，具体为：“旧平衡态”过渡到“新平衡态”的中间过程比较笼统、抽象，学生较难把握，易被“改变条件”所迷惑，对“改变条件后隐藏着的各种变化”不能很好地挖掘，因而教学效果不甚理想。显然，很有必要建立一种具体、形象、直观的思维模型，以便于更好地理解和掌握相关知识，更有效地分析和解决有关问题。
（二）建立新的、有效的教学思维模型――“三态”模型
“三态”模型，就是为弥补“二态”模型的不足而在其“二态”（“旧平衡态”与“新平衡态”）之间虚拟、假设出一种特殊过渡状态――“瞬间态”，从而形成“三态”分析的一种有效的教学思维模型。所谓“瞬间态”，就是旧平衡在改变条件的瞬间，平衡还来不及移动时的状态。“三态”模型如图2所示。
“旧平衡态”到“瞬间态”由改变条件的瞬间造成，此时平衡还来不及发生移动。平衡发生移动实则始于“瞬间态”，终于“新平衡态”。
“三态”模型中标注的有关量可以是：浓度、体积、压强、温度、物质的量、正反应速率、逆反应速率等。其中，“瞬间态”的量由“旧平衡态”的量与“改变条件”的量两部分复合而成。
“三态”模型能变“二态”模型的笼统、抽象为具体、形象。在教学中只需引导学生比较、分析某个或某几个有关量分别在“三态”模型之中发生了怎样的变化（增大、减小或不变），就能深刻理解相关知识，成功解决有关问题。
三、“三态”模型在教学中的应用
（一）便于深刻理解勒夏特列原理
勒夏特列原理是“化学平衡移动”教学的重点和难点，其内容为：改变影响化学平衡的一个因素，平衡将向着能够减弱这种改变的方向移动。只有引导学生深刻理解勒夏特列原理，才能帮助他们熟练地运用它来解决问题。
1.如何才算是“改变影响化学平衡的一个因素”？
在教学中用“二态”模型来考察勒夏特列原理，学生往往对“改变条件”与“改变影响化学平衡的一个因素”分辨不清，理解模糊，但用“三态”模型能很好地解决这个问题。
在“三态”模型中，勒夏特列原理实际是针对“旧平衡态”与“瞬间态”而言的，是通过比较“旧平衡态”与“瞬间态”之间的某个量（浓度、温度、压强等）的变化情况来判断平衡移动方向的。改变条件后，只有导致“瞬间态”的浓度、压强、温度中的某一量真正比“旧平衡态”增大或减小了，才能算是“改变影响化学平衡的一个因素”，平衡才“向着能够减弱这种改变的方向移动”。如果表面上改变了某个条件，但实际上并不造成“瞬间态”与“旧平衡态”之间浓度、压强、温度的不同，则不算是“改变影响化学平衡的一个因素”，不会引起平衡的移动。
例如，反应2A（g）+B（g）?2C（g）在一容积可变的容器中达到平衡时，A、B、C的物质的量分别为4mol、2mol、4mol。现在恒温恒压的前提下“改变条件”：将平衡混合物中A、C减少1mol ，B减少0.5mol。这种“改变条件”算不算是“改变影响化学平衡的一个因素”呢？
在教学中若以“二态”模型来考察，很容易得出“既然是改变了条件（A、C减少1mol，B减少0.5mol），那肯定是改变了影响化学平衡的一个因素”的错误结论。但若改用“三态”模型来分析，便能排除干扰，看清真相（见图3）。
算不算是“改变影响化学平衡的一个因素”，要通过比较“瞬间态”与“旧平衡态”的浓度大小来回答。“瞬间态”A、B、C的物质的量分别为3mol、1.5mol、3mol，“旧平衡态”A、B、C的物质的量分别为4mol、2mol和4mol。“瞬间态”A、B、C的物质的量之和是“旧平衡态”A、B、C的物质的量之和的倍，故恒温恒压下“瞬间态”的容器体积亦应是“旧平衡态”的倍，用c=n/V进行计算，得知“瞬间态”A、B、C的浓度分别与“旧平衡态”A、B、C的浓度对应相等，即浓度不改变，且已知温度和压强亦不改变，故不算“改变影响化学平衡的一个因素”，平衡不发生移动。
2.化学平衡移动有关量将如何变化？
勒夏特列原理告诉我们：平衡移动的结果只是“减弱这种改变”，但不能“抵消这种改变”。有些同学对此感到抽象，难以理解，且看教学中如何用“三态”模型来直观地表示这个问题（图4为增大某一因素后“三态”有关量的变化、图5为减小某一因素后“三态”有关量的变化）。
从图4、图5可以看出，增大（或减小）某一因素后，“瞬间态”的有关量（浓度、压强、温度等）比“旧平衡态”增大（或减小）得很多，平衡移动后，“新平衡态”的有关量虽然比“瞬间态”减小（或增大）了，但不会恢复回“旧平衡态”，仍然比“旧平衡态”大（或小），只是增大量（或减小量）变少了一些而已。所以说，平衡移动的结果只是“减弱了这种改变”，但不能“抵消这种改变”。因此，“新平衡态”的相应量应介于“旧平衡态”与“瞬间态”之间，即量的关系是：“旧平衡态”
（二）便于系统总结和深刻理解判断平衡移动方向的各种方法
判断平衡移动的方向，究竟有哪些方法？在教学中只须引导学生认真研究“三态”模型，便会发现，平衡移动方向的判断实际就是任意“二态”的比较，即只需比较任意“二态”之间的某个或某几个有关量的大小，便能成功判断平衡移动的方向。这为我们系统总结更多判断方法，并从一定高度上理解和掌握这些方法提供了很好的思路。任意“二态”共有3种组合：“旧平衡态”与“瞬间态”、“瞬间态”与“新平衡态”、“旧平衡态” 与“新平衡态”。据此可总结出5种判断方法（见图6）。
1.“旧平衡态”与“瞬间态”之间的判断方法
方法1：勒夏特列原理
在“三态”模型中的实质：
如前所述，是通过比较“瞬间态”与“旧平衡态”的浓度、压强、温度中的某一量的大小来判断平衡移动方向的。
方法2：化学反应速率角度
在“三态”模型中的实质：
通过比较正、逆反应速率由“旧平衡态”变为“瞬间态”的变化程度的大小，进而推知“瞬间态”的正、逆反应速率的相对大小来判断平衡移动的方向。
若“瞬间态”的正反应速率>“瞬间态”的逆反应速率，平衡正向移动；若“瞬间态”的正反应速率
2.“瞬间态”与“新平衡态”之间的判断方法
方法3：化学平衡常数角度
在“三态”模型中的实质：
通过比较“瞬间态”的浓度商Q与“新平衡态”的化学平衡常数K的相对大小来判断平衡移动的方向。
当“瞬间态”的Q “新平衡态”的 K时，平衡逆向移动；当“瞬间态”的Q =“新平衡态”的K时，平衡不移动。
例如，对于某一吸热反应，处于旧平衡态时，浓度商本来等于化学平衡常数，升高温度后，虽然“旧平衡态”变为“瞬间态”时浓度商保持不变，但“旧平衡态”转为“新平衡态”时化学平衡常数却变大了（变大了的平衡常数显然应是“新平衡态”的平衡常数，须用“新平衡态”而非“旧平衡态”的平衡常数来与“瞬间态”的浓度商进行比较判断），导致Q
方法4：同种物质前后量的比较
平衡发生移动实则始于“瞬间态”，终于“新平衡态”。所以，可以通过比较同种物质在“瞬间态”与“新平衡态”之间的量的变化（变多、变少或不变）来判断平衡移动的方向。
例如，反应aA（g）?bB（g）在一密闭容器中达平衡后，保持温度不变，将容器体积增加一倍，当达到新的平衡时，B的浓度是原来的60%，此时平衡将如何移动呢？我们可以通过比较气体B在“瞬间态”与“新平衡态”之间量的变化来判断（见图7）。
“瞬间态”、“新平衡态”气体B的浓度分别是50%cB、60%cB，而容器体积均是2V，用公式n=cV进行计算，得知平衡从“瞬间态”移动到“新平衡态”时气体B变多了，故平衡正向移动。
3.“旧平衡态”与“新平衡态”之间的判断方法
方法5：同种物质前后量的比较
通过比较同种物质在“旧平衡态”与“新平衡态”之间量的变化（变多、变少或不变）也能判断平衡移动的方向。
例如在图7中，我们亦可通过比较气体B由“旧平衡态”变为“新平衡态”时量的变化来判断平衡移动的方向。因为“旧平衡态”、“新平衡态”气体B的浓度分别是cB、60%cB，而容器体积分别是V、2V，用公式n=cV进行计算，得知“旧平衡态”变为“新平衡态”后气体B变多了，故亦可推出平衡正向移动。
（三）便于突破解题上的思维障碍
在习题教学中，若能指导学生运用“三态”模型来分析平衡移动问题，那么一些抽象、复杂、疑难的问题将变得形象、简单、直观，从而有利于突破解题上的思维障碍。这是“三态”模型最能凸显应用价值的一个方面。
例 在温度为t℃、压强为1.01×106Pa的条件下，某密闭容器内，下列反应达到化学平衡：A（g）+B（g）?3C，测得此时c（A）=0.022mol/L；压缩容器使压强增大到2.02×106Pa，第二次达到平衡时，测得c（A）=0.05mol/L；若继续压缩容器，使压强增大到4.04×107Pa，第三次达到平衡时，测得c（A）=0.75mol/L。则下列关于C物质状态的推测正确的是（ ）
A. C为非气态
B. C为气态
C. 第二次达到平衡时C为气态
D. 第三次达到平衡时C为非气态
解析：此题看似复杂、抽象，但运用“三态”模型能很好地突破思维障碍（见图8）。
压缩容器使压强由1.01×106Pa增大到2.02×106Pa，“瞬间态Ⅰ”的容器体积应是“旧平衡态”的倍，故“瞬间态Ⅰ”的c（A）应是“旧平衡态”的2倍，为c（A）= 0.022mol/L×2 =0.044mol/L，又知“新平衡态Ⅰ”c（A）=0.05mol/L，且“新平衡态Ⅰ”与“瞬间态Ⅰ”的容器体积相等，可知“瞬间态Ⅰ”变为“新平衡态Ⅰ”时气体A的物质的量增多了，故推知平衡逆向移动。因为增大压强平衡逆向移动，根据勒夏特列原理，逆向移动方向应是气体体积减小的方向，即气体生成物的化学计量数之和应大于气体反应物的化学计量数之和，故物质C只能是气态。继续压缩容器使压强增大到4.04×107Pa，得“瞬间态Ⅱ”，“瞬间态Ⅱ”的容器体积应是“新平衡态Ⅰ”的倍，故“瞬间态Ⅱ”c（A）应是“新平衡态Ⅰ”的20倍，为c（A）=0.05mol/L×20 =1 mol/L，比“新平衡态Ⅱ”的c（A）=0.75mol/L大，且“瞬间态Ⅱ”与“新平衡态Ⅱ”的容器体积相等，可知“瞬间态Ⅱ”变为“新平衡态Ⅱ”时气体A的物质的量减少了，故平衡正向移动，气体反应物的化学计量数之和应大于气体生成物的化学计量数之和，推知物质C应为非气态。答案：CD。
四、教学反思
为什么我们会普遍感到“化学平衡移动”知识抽象？笔者认为，这与传统的“二态”模型有相当大的关系。具体地说，“二态”模型的笼统、抽象在很大程度上导致了“化学平衡移动”的知识抽象。倘若在教学中能用形象、直观的“三态”模型来分析、讲解，那么“化学平衡移动”的抽象将不复存在，学习知识将变得简单易懂。从这个意义上看，在教学中运用“三态”模型，可以说是抓住了“化学平衡移动”教学的关键，找到了提高教学效果的方法和策略。笔者曾在高二重点班的“化学平衡移动”教学中仅运用“二态”模型，而在普通班中运用“三态”模型，两班对比，效果迥异。重点班学生普遍反映知识抽象、思维难度较大；而普通班学生反而觉得直观易懂、学好并不是很难。这证明“三态”模型的教学效果明显优于“二态”模型。
总之，在教学中运用“三态”模型，利于形象、直观地理解知识和解决问题，不失为“化学平衡移动”教学效果良好的一种方法和策略。
参考文献：
