初一生物教学反思范文1
关键词： 初高中化学教学 衔接问题 解决对策
新教材的知识结构安排、体现的思维方式及相应的教学方法，以及使用的教手段等都与旧教材有很大的区别。初中化学与高中化学的衔接问题是高一化学教学一开始就面临的一大难题，新教材将化学反应及其能量变化安排在第一章就是为了解决好这一问题。现针对初中教材及高中教材就知识体系、思维方式、解决问题的方法、化学用语、化学实验等方面加以对比，以便教学的有利开展。
一、初高中化学教学存在的衔接问题
（一）知识体系的衔接问题
初中化学知识主要是常识性介绍，没有形成一个比较完整的知识体系，知识结构上以物质的分类为主干，即每一部分知识只介绍其中的一个点或很少的一部分，知识之间的联系很少谈及。而高中化学知识则以物质的结构、化学反应速率及化学平衡、化学反应中的能量变化的理论为主，在教学中以学生在初中所学的知识“点”开始，注重知识的形成和发展过程，使学生把知识由点而发展成为一个知识层面，进一步注重知识面的应用及知识之间的联系而形成知识网。现就初中的几个知识点与高中化学的知识体系具体衔接列举出来。
1.高中新教材的第一章第一节就是氧化还原反应，对这一知识“点”来说在以往的高中化学教学中是一大难点。氧化还原反应在初中出现过两次，第一次是在化合反应中出现了氧化反应的概念，第二次在氢气还原氧化铜中出现了还原反应，只是从得氧失氧的角度认识，并且氧化剂、还原剂的概念为阅读材料，这样学生所学到的知识是很少的，并且将氧化反应与还原反应割裂开来，使概念不完整，而在高中化学教学中要使该概念完整，要求从化合价的角度认识，进一步提高对电子转移的认识，实现知识的形成和发展，并从化合价升降、电子转移的角度分析氧化还原反应，指出氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物，使氧化还原反应的知识形成一个知识面。在教材中还很直观形象地设计了一个彩图，将氧化还原反应与初中四个基本反应类型之间的关系表现得清楚明白，且用数学中集合的关系表示出来，使学生看起来很直观，确实由直观思维向抽象思维。在高中教材中将氧化还原反应这个难点采取了分散的形式，将氧化还原的配平安排在高中氮族部分，这有利于知识的不断加深和学生的掌握，最终形成知识网络。同时使学生得到启发：在学习知识时不能只看形式，而应抓住本质，氧化还原反应的学习就是从“形式本质”的发展过程。
2.初中复分解反应的知识点是一个重点，但只是从反应物与生成物的角度进行分类，没有揭示反应的本质，这部分知识与高中化学第一章第二节离子反应直接衔接，从离子反应的角度揭示复分解反应的本质，教学的切入点是复分解反应的条件。引入电解、电离及强弱电解质的概念认识复分解反应的实质，实现知识点的扩充、知识面的形成。
复分解反应条件■离子反应条件
①生成气体 ①生成易挥发物
②产生沉淀 ②生成难溶物
③生成水 ③生成难电离物
具体过程以书写离子方程式的练习训练体现出来，并且引导学生通过离子方程式的书写不断加深理解，由一个离子反应过渡到一个离子反应代表同一类型的反应，揭示复分解反应的本质，特别强调：H■+OH■=H■O的离子方程式代表了所有的强酸与强碱反应的实质，不仅代表某一种强酸和强碱的反应；最后再通过应用，即离子共存问题和离子的鉴别（离子除杂质）实现知识体系的形成——构建知识网。
3.化学计算问题的衔接是高中化学教学的难点之一，初中所学的化学计算有根据化学方程式的计算和洛质质量分数的计算。有关生成物溶质质量分数的计算是一个难点，也是中考的热点之一，每年都不例外。这一知识点在初中是重点和难点，也是化学计算、思路和方法形成的一个基础。在高中化学中经过一个过渡，即第二章《碱金属》中出现的两种混合物其中一种不反应的计算，是对初中化学计算的一个复习和总结，而且是对初中纯净物计算的一个知识点的拓展，为高中化学计算的难点“物质的量”做准备。高中化学的计算知识网是由“物质的量”为核心展开的，即高中化学计算的思路既有微观计算又有宏观计算，靠“物质的量”架起宏观与微观的桥梁，实现由初中的“质量计算’到高中的“物质的量的计算”的过渡与衔接。
4.元素化合物知识学习的衔接问题。在初中只介绍某一种物质的性质，一般不考虑物质的结构，只是按其类型讲授、学习、总结规律。在高中以物质的结构为主干，以族的板块，从结构开始，推理出其性质变化规律，再通过实验验证其性质和规律，进而总结、应用得出推论，达到知识的灵活应用与迁移，形成科学的学习方法的目的。第二章《碱金属》有利于实现初中单一学习元素化合物知识的思路与高中以族为板块，从结构上解决问题的衔接。让学生形成初步学习元素化合物知识的思路及方法，通过具体的实例开阔学生的视野。
如：将金属钠放置在空气中最终会变成什么物质？
以金属钠着火后如何灭火（与初中用CO2或H2O灭火进行讨论）这个问题实现知识网络的构建，形成下列学习思路：
（二）思维方式的衔接
初中化学的思维方式只是向观思维，感性认识比较多，逻辑性不太明显。高中化学则以抽象思维为主，具有很强的逻辑性。因此，在高中化学中首先要完成学生思维方式的衔接和转变，为学好高中化学打下良好的基础是非常必要的，也是高中化学教学必须解决的难题。在教学中每节课都应培养学生学习本节知识的思维方式，这一点应贯穿教学的始终，如《碱金属》一章中的《碱金属元素》一节，从结构上进行分析，推测其性质变化，实验证明，结合前面钠的性质作对比，再分析找出结构上的相似性和递变性，形成科学的思维方式，这是新教材思路中的精华。又如物质的鉴别问题，学了焰色反应后，应形成物质鉴别的整体思路：三种物质以内用一种试剂，三种以上物质先分组，再一一鉴别（配套练习上有思路引导）。利用新教材图表资料多的特点，引导学生阅读分析，找出其联系和规律，是直观思维向抽象思维过渡的有效途径之一。
（三）解决问题方法的衔接
初中化学解决问题的方法比较单一，只是从某一个方面看待问题，而高中化学需要从多角度、多方位、不同层次看待问题，这就是高中化学教学面临的义一个难题，也是将初中的知识“点”过渡到高中知识层“面”进而形成知识“网”所必须经过的途径。在教学中引导学生多方位、多角度、多层次地看待问题、分析问题、解决问题是完成这一过渡最重要的方法之一。这样易于学生掌握解决问题的方法，形成解决问题的能力。
（四）化学用语的衔接
经过多年的高中化学教学发现，学生在初中化学学习中对化学用语的使用不规范，直接影响高中化学教学，这一点表现得非常突出。特别是化学符号的书写，实验现象的准确描述，实验步骤的正确书写，计算过程的客观反映等方面都有不规范的现象出现。望初中教师提高学生正确使用化学符号、规范书写及书面文字表达能力。
（五）化学实验的衔接
化学实验的教学是中学化学教学的重要组成部分之一，是化学教学中科学品质培养的途径，是激励学生学习化学的动力源泉，在教学中起到举足轻重的作用，是将枯燥的理论知识变为生动活泼的信息的催化剂。初中化学实验与高中化学实验的衔接显得尤其重要，下面列举几个事例加以说明。
1.我们在教学中设计了这样三个问题：①实验室制氧气装置的气密性如何检查？②用Na■O■和H■O制氧气选取何种装置？③该装置的气密性如何检查？引导学生分析两种装置的不同，初中制氧装置是固体加热，使用单孔橡皮塞；而用Na■O■和H■O制氧气时固液反应不需加热，使用双孔橡皮塞，且有长颈漏斗。因反应条件和使用仪器不同而采取不同的方法检查气密性，为此教师要采取正确的讲解方法启发引导学生思考在高中阶段如何思考问题，解决问题。
2.关于量筒和滴定管读数的问题，即俯视和仰视读数与实际体积的误差比较，因量筒的起始刻度在底部，而滴定管的起始刻度在上部，这样读数时俯视和仰视其结果显然是不同的，启发学生应从不同的角度用比较的方法看待问题，形成分析问题、解决问题的能力。
3.高中实验要求学生对装置及操作进行改进，如初中课本中CO的回收到高中的Cl■的处理，都是有毒气体对环境有污染，且引导学生根据二者性质的不同选择不同的吸收装置。由此激励学生进行比较、讨论、改进装置，即从启发、引导、研究、探索的角度进行实验教学，这有利于学生创新思维的形成。
4.在实验教学中开展研究性学习。在教学中要不断引导、不断提出具有研究价值的问题，指导学生如何解决，并提供解决问题的时间和机会。激发他们的求知欲望，鼓励他们进行研究性学习，也是新教材的一个要求。
例如高中课本第一章第三节化学反应中的能量变化讲到充分燃烧时的一个反应：
C（s）+H■（g）■CO（g）+H■（g）
工业上将固体燃料汽化增大了与氧气接触的面积，使燃烧更充分，节约能源，减少环境污染。这时教师应立即提出问题，煤在家庭取暖中被大量使用，那么要使其充分燃烧，应在煤炉中加水吗？当然学生会答加水就熄灭。老师继续问，不加水该怎么办？学生无话可说，教师应马上启发，初中课本中有一个煤炉比较特殊，它有两个进气通道，起什么作用？它叫“双风炉”，在上世纪80年代兰州市红古区曾经在居民中推行“双风炉”，收到很好的节能环保效果，其原理学生都能理解，就是煤不完全燃烧产生的一氧化碳遇到第二个通风口进入的空气燃烧，使其充分燃烧又防止一氧化碳对空气的污染，使学生掌握充分燃烧的条件。
二、教学方法及教学对策
鉴于上述事实，我们在新教材的教学中应采取如下对策。
（一）发挥新老教师合理搭配的优势
新老教师合理搭配，是促进教学相长，发挥教师特长，体现整体教学水平提高的有效途径之一。新教师具有接收新信息快、掌握或熟悉现代化教学手段的优势；老教师有比较丰富的教学创新能力，易于把握学情的优势，应将二者的优势通过组织教学的方式结合起来，充分发挥每位教师的特长，以提高教学水平。
（二）充分发挥集体备课的优势
新教材的教学课时少，内容多，信息量大，教学难度不易把握，根据学情分析采取集体备课的方式组织教学为好。其优势有三：易把握难度，有利于优化课堂教学；通过集体备课，统一进度，有利于使用现代化教学手段完成教学任务；通过大家集思广益，教学更有针对性，易于把握学情，为各位教师省出更多的时间辅导学生，进行学法指导，有利于教学相长。
初一生物教学反思范文2
【关键词】初中物理 教学艺术 课堂气氛 教学方式 课堂导入 反思
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.11.004
近年来，初中物理以其严密的逻辑性和高度的思维要求，成为让许多学生备感压力的一门初中学科。学生在初中时期需要学习的科目本来就多，而且物理这门功课更需要学生进行长期的理科思维的锻炼和积累。面对复杂的教学形势，如果教师再单纯地采取依赖书本、口耳相传这一种教学模式的话，显然不能满足学生的学习需求。因此，教师在完成基本的教学任务的同时还应该时刻注重提升自己的教学艺术。我们要让学生明白，学习好初中物理这门功课并不是一件困难的事情，是经过努力可以达到的学习目标。总之，教师不仅仅需要给学生传授必要的物理知识，更重要的是从根本上教会学生物理学习的方法和提升学生运用物理知识解决实际问题的能力。在实际的初中物理教学实践中，教师提升教学艺术可以通过很多的方式，也体现在很多教学要素上，本文拟从活跃课堂气氛的教学艺术、成功进行课堂导入的教学艺术、课后进行积极反思的教学艺术、合理布置家庭作业的教学艺术这四个方面对初中物理教师的教学艺术的改善进行尝试性的探讨和研究。
一、活跃课堂气氛的教学艺术
课堂气氛奠定了课堂始终的基调。不同的课堂气氛对不同的学生有着不同的影响。心理学实验研究发现，人们在轻松愉快的氛围之中，往往可以更好地发挥潜力、提升能力。每个人都喜欢在轻松愉快的氛围下学习或者工作，这也是人之常情。同样地，在初中物理的教学中，我们发现，在轻松和谐的课堂气氛中，学生往往更能时刻把注意力集中在课堂上，高效地学习、学好物理知识。但是凝重压抑的课堂气氛，只会给学生造成巨大的压力，让学生感到窒息和恐惧，学生不仅不能学好一节课的精华所在，更糟糕的是，学生还有可能渐渐厌倦初中物理这门课程，失去学习这门课程的兴趣和信心。物理知识不同于语文、英语等偏文科的科目，教学内容上不可避免地存在一定的枯燥性和乏味感，对于思辨的要求很高。那么，初中教师应该怎样做才能建立和谐美好的物理学习气氛呢？笔者认为，教师首先要加强师生交流，拉近自己和学生之间的距离，平等沟通，让学生逐渐信任自己、进而对这门功课的学习建立信心和感情。总之，教师要注重在平时的教学中致力于建立和谐美好的课堂气氛，尽最大可能给学生创建一个轻松愉快的学习环境，帮助学生提高物理学习的积极性，最终提高物理成绩和能力。
二、成功进行课堂导入的教学艺术
有的教师甚至认为，初中物理学习本来就时间短、压力大，进行课堂导入环节，是一种浪费宝贵课堂时间的表现，还不如直接教学。这种观点是十分荒谬的。没有实践就没有发言权，经过新课改的锻炼，教师已经逐渐意识到课堂导入的重要性和必要性。精彩的课堂导入，是保证一节课吸引学生眼球，打开学生学习的重要环节。好的初中物理课堂导入，可以适当弥补物理知识的枯燥性，引我们的学生进入学习内容中，令学生欲罢不能。初中时期的学生，身心都在剧烈的发展时期，对新鲜事物倍感好奇的同时，在很大程度上还非常依赖教师，正是建立创造性学习和探究式学习的最佳时期。那么，教师究竟如何利用初中学生的这些身心特点才能更好地做到巧妙地课堂导入呢？举个例子来讲，初中时期，物理课中关于力的有关知识是必须要重点学习的。在课堂开始时，教师可以将阿基米德发现浮力的故事讲给学生听。阿基米德的故事不仅生动有趣，而且还从另一个侧面告诫学生在生活中要善于观察的道理。学生被趣味盎然的故事吸引，自然就会时刻紧随教师的脚步，以积极的学习状态进入这次的物理课程学习之中。好的课堂导入，需要教师精心的准备，哪些是学生感兴趣的，哪些一开始就能抓住学生的眼球，哪些与本课的重难点联系紧密等等许多因素都是教师要提前充分考虑的。
三、课后进行积极反思的教学艺术
有的教育工作者认为，下课了，教师的教学工作就结束了，这种想法是不正确的。其实，课下是教师教学工作的延续，是教师提升自身综合素质的关键时机。孔子曰：“吾日三省吾身。”一个善于进行自我反省和课下反思的教师，才是一名优秀的教师。教师的教学关系到学生的终身发展，因此，教师进行反省是非常必要的。人非圣贤，孰能无过。教师在进行教学的时候，也难免会出现各种各样的错误和不足。比如说教师的教学模式不当，教学手段欠缺，教学时间上的把握不完美等等。因此，教师要在自己的教学方式方法上有规律地进行不断的反思和反省，而反思的内容可以是在教学上可以适当采取哪些新颖、能够吸引学生的教学手段等等。总之，课后反思是必须的，是我们每一位初中物理教师的责任和义务。
四、合理布置家庭作业的教学艺术
初一生物教学反思范文3
一、初任教师生态适应的意义
1.初任教师生态适应的内涵
在不同教师文化的指导下，初任教师的生态适应也有着不同的涵义。在技术理性与工具理性的话语下，教师被视为“技术熟练者”，教师的专业发展就是掌握教育理论、熟练应用技能。初任教师的生态适应被视为国家、社会、学校在有形无形中制定的“教师”角色应达到的要求与规范，而初任教师则努力将自己塑造成为他人眼中所认定的“教师”，并由学校领导与指导老师构成权威代表，客观地测量初任教师的知识掌握与技能应用是否达到要求，以此来评判初任教师的适应程度。
随着对技术理性与工具理性的批判，把教师视为“反思性实践家”的呼声越来越高，这是对“技术熟练者”的包容与超越，是把教师界定为高度专业化的职业。教师的专业发展在于实践性知识的生成与积累，教师成为一份高度专业化的职业。初任教师的生态适应被界定为能够不断学习并掌握教育领域的专业知能，不断丰富教育专业精神，能够应用专业知能对教学经验与问题情境进行分析，并养成对教学日常生活反思的习惯。
20世纪80年代以后，把教师作为“一个人”的教师文化逐渐替代了将教师作为“技术”或“实践”，这是对“反思性实践家”的包容与超越。教师作为“一个人”是把教师界定为高度个性化与专业化的职业，教师不再是不带情感的专业知能储存体，而把教师看作是一个独特的个人，有其生命经验，有其自我认同，有自己对教育、教学的认知、情感与价值[1]。教师的“自我”与“个性”是专业发展的重要因素。初任教师的生态适应被界定为能够重视自己以前的、现在的日常生活与教育生活经验，把自己在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中发生过的和正在发生的事件撰写下来，作为自己独特的生活史。对自己的生活史进行省察与反思，挖掘生活史与教育千丝万缕的关系，在此基础上不断改进自己的教育实践，构建自己的教育生活。
生物体的生态适应是生物与环境相互作用的结果，人类与其他生物的差别在于人类具有思维意识，能够发挥主观能动性，积极主动地适应甚至改造客观环境。所以初任教师的生态适应不是被动甚至被迫的低层次适应，而应该充分尊重初任教师，帮助其发挥巨大潜力，深层次地适应环境。将教师视为“技术熟练者”的教师文化追求将初任教师打磨成能用、好用的工具，并以单一的规格规范要求所有教师，完全忽视教师的个性、情感、尊严以及内在需要，这样的适应只能是被动、低层次适应。把教师视为“反思性实践家”是把教师专业发展实践化、专业化却没有个性化，缺乏对教师个人经验、个人生活、个人理想的尊重。而把教师视为“一个人”，是把初任教师带回到生活与自我的土壤中，以每个初任教师独特的日常生活、教学生活和自我经验为背景，探究教师的适应发展。同时，激发初任教师的自我专业发展意识，只有意识水平的提高才能将教师从被动的适应中解放。所以笔者认为，初任教师主动、深层次的生态适应必须在把教师视为“一个人”的文化理念指导下，尊重初任教师的独特生活史，激发初任教师的主观能动性，以自由、个性的姿态去适应环境。
2.初任教师生态适应的意义
纵观教师专业发展的整个过程，初任时期的专业发展至关重要。首先，初任教师的生态适应将直接决定其是否能够继续成为一名教师，直接影响着初任教师的留任率。在遭到“现实冲击”时，如果凭借自己的专业知能难以解决问题，又无法获得外界的支持与帮助，最可能引发的就是初任教师专业动机的减弱，产生强烈的职业焦虑感与无助感，严重者会选择离职。
其次，初任教师的生态适应是教师未来专业发展的基础，它将影响初任教师今后成长为什么样的教师。如果在初任时期能够顺利并深层次适应，发展自己的专业知能，丰富自己的专业情感与信念，并将自己独特的个人生活史与教育生活有机融合，对今后的专业发展十分有利。反之，若问题的阴影和不利因素不断积累，必然会阻碍后期的专业发展。
第三，初任教师对环境的适应并非是单向被动的，而是双向主动的。作为一个学校师资队伍的一部分，初任教师生态适应的质量将影响整个师资队伍的建设与发展，进而影响到整个学校的教学质量。受初任教师影响最大的莫过于其教授的学生、管理的班级，初任教师顺利、深层次的适应能够提高其教学能力、完善知识结构、激发教学热情、改善教学管理，必然能够更好地引导学生学习，促进德智体美劳全面发展。反之，学生将成为第一受害者。
二、初任教师生态适应的过程
在生态适应的过程中，生物体会遭受到环境的胁迫。环境胁迫是指环境对生物体所处的生存状态产生的压力，随着压力的加强，有机体将经历四个演变阶段，预警阶段—抗性阶段—耗尽阶段—再生阶段[2]。整个过程可以被概括为：压力的增加导致生物体原有的功能不稳定，功能开始增加抗性，如果压力持续增加超过极限，会给生物体带来伤害，甚至死亡，所以只有中度的环境胁迫才有利于生物体的进化发展。
根据教师职业发展理论，初任教师的生态适应过程也可以分为四个阶段，第一阶段为“蜜月”阶段，初任教师体会到做教师的乐趣，新的工作生活带来的新鲜感和初为人师的喜悦感使初任教师专业动机高涨，乐于从教。
第二阶段是遇到“现实冲击”阶段，所谓“现实冲击”，一般是指在师范教育阶段所形成的教育理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭[3]。这时初任教师会遇到各种复杂又难以应付的问题，如维持课堂纪律、激发学生动机、处理个别差异、评价学生作业等。这让初任教师开始怀疑自己的任教能力，感到专业知识与能力的不足，引发职业焦虑和无助感。
第三阶段是“设法应付”阶段，初任教师主动或者被迫采取一系列行动应对问题，如把学到的理论知识与教学实际作一定程度的结合，求教于有经验的教师或者自己在教学实践中不断“试误”、“做中学”、“反思”来补充缺乏的基本专业知识和基本教学能力。
第四阶段是“适应成功或失败”阶段，问题的解决有利于减轻和消除初任教师的职业焦虑和无助感，恢复初任教师的信心，提高初任教师的专业动机，为将来的专业发展奠定基础。如果问题解决失败会导致初任教师的专业动机下降，一个最严重的后果就是离职。
三、初任教师生态适应的方式
1.关注以往的学习经历
在“一个人”的教师文化下，因为性格、气质、学识、经历、学历等方方面面的不同，造就了一个个鲜活而特殊的教师个体。每个个体都有自己的生活史，初任教师生活史的起点应该追溯到其作为学习者的学习经历。当初任教师还是学生的时候，无意识中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识，对初任教师正式执教后的教育观念、执教能力有潜在影响[4]。如果初任教师在自己学习阶段有过有意义学习、自主学习的经历，并对此持有积极肯定的态度，执教后初任教师更倾向于引导学生开展有意义的学习；初任教师也常常会效仿原来钦佩热爱的教师。这些潜在形成的教育观念相对稳定，初任教师在学习、尝试、接受新的教育观念和教育行为时，这些实际存在的教育观念可能成为过滤新观念的筛子，对新观念的学习、新技能的获得产生或好或坏的影响。师范学习生涯对于初任教师更是意义重大，叶澜教授等将尚处于师范学习时期的“准”教师纳入其“自我更新”取向的教师专业发展历程，将此阶段命名为“虚拟关注”阶段，认为高等师范学生是在虚拟的教学环境中获得知识经验，对教育理论和教师技能进行学习、训练，并获得对自我专业发展反思的萌芽[4]。通过回望学习经历，初任教师挖掘出过去的学习经历与现在教育生活千丝万缕的联系，更好地剖析反省自我，更坦然地面对自我。而且过去的学习经历能够也应该成为教师专业发展的宝贵财富，因为这有利于初任教师换位思考，站在学生的角度思考：我的教育观念和行为是否合理？是否有利于学生发展？如果我是学生，我会不会接受？
2.以叙事研究反思教学实践
叙事研究是记录教师教学生活、促进教师专业发展的重要途径。苏霍姆林斯基说过：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。”教育日记实际上就是一种常见的叙事形态，通过叙事研究，初任教师将真实经历的教育事件用自己的声音讲述出来，声音中包含初任教师的教育信念、思想历程、知识结构等等，讲述的是融入初任教师主观经验的事件。对于研究者而言，初任教师的叙事让人看到教育生活的复杂性，找出困扰初任教师的教学难点、重点。这些丰富而真实的研究素材，也是探索教师缄默知识与专业成长的有效切入点。对于初任教师而言，这是进行自我反思、自我探究最真实、最熟悉的教学案例。传统的理论学是将教学问题从真实的教育情境中抽离，加以概念化、理论化，造成教育实践与理论的隔离。初任教师对于亲身经历的事件是最熟悉、最有感触的，通过对问题情境的叙述将教育研究放回到实践的土壤，唤醒初任教师思索探究的动机与热情，维护初任教师研究反思的主体地位。在对案例事件的回忆叙述中不断反思，重新建构自己的知识与观念，以自我接纳的态度查漏补缺、完善自我。
3.在模仿中构建实践性知识
初任教师进入新的工作环境后，往往会对他人进行模仿，使自己的行为、观念、动作、语言等发生变化，与他人相似。在自然界中，这是一种生物对另一种生物的拟态。对他人的模仿实际是初任教师向模仿对象借鉴、学习行之有效的实践性知识。教师是一份实践性很强的职业，许多研究表明，学习教育理论多年的学士甚至硕士，在实际教学中的表现往往没有中师毕业却工作多年的老教师出色，可见实践少、经验少是初任教师最大的弱点。通过观察模仿向他人“借”经验、“借”知识与技能，使自己尽快存活、融入环境是一种有效的方法。“师徒结对”就是让初任教师在向指导教师的模仿中取长补短、尽快获得生存适应必须的实践性知识。初任教师会对自己的指导教师进行全方位的借鉴模仿，从外显的教学行为到内隐的学生观、教育观、教学活动观，甚至是日常的为人处事方式，似乎模仿的相似程度越高，“借”的越多，越能成功适应新环境。实践证明，这的确能让初任教师对教育教学工作的各个环节尽快熟悉和掌握。但初任教师常常也有这样的困惑：为什么模仿来的方法与策略解决不了自己的问题？因为初任教师犯了拿来主义的错误，模仿不是简单机械、亦步亦趋，不能只要步骤而忽视背后的理念文化，更不能丢弃个性、东施效颦。模仿是对他人经验的反思，需要探究行为背后的支持理念和个中缘由，需要与自己的观念行为进行调试，融入自己的个性风格，在此基础上获得的实践性知识才能真正属于自己。教师作为主体，积累实践性知识的一般过程是：主体面对问题情境采取行动，根据行动的结果不断反思。重新框定问题，更新观念，再次指导行动。可见形成实践性知识有四要素：信念、主体、问题情境、行动中反思，四要素是一个整体，背后有丰富的故事。[6]初任教师如果想要“借”，就必须把它打包，从整体上了解这个故事，洞悉指导教师教学行为背后的反思过程和教育理念，在自我分析和自我反思的基础上找出自己与指导教师之间的差距，不断调整自己的知识结构与行为技能，并在实践中不断练习巩固，这样才能真正将他人的经验“为我所用”，成为自己的实践性知识。
4.深层次的理论学习
刚刚结束了职前教师教育，踏上工作岗位的1～3年是初任教师进行深层次理论学习的黄金时期。在四年教育理论的浸润下，初任教师拥有一定的理论基础，接触了不少前沿的教育思想，特别是近年教师队伍中硕士、博士毕业生的加入，带来了更强的教育科研力量。皮亚杰认为：主体对事物的认识依赖于主体指向事物的活动。可见对教育理论的学习不仅包括对书本知识的苦思冥想、潜心钻研，还包括在理论的指导下去实践、去行动。相较于老教师而言，初任教师扎实的理论学习和广阔的理论视野是一种优势，成为正式教师后的教育实践是升华教育理论的最好契机。用这些名家学者归纳总结的理论知识指导自己的思想行为，防止产生违背教育本质的不良观念与行为。同时在教学活动中温习实践这些教育理论，以探索者的姿态深入理解论证，在主客观交互作用中发挥职前教育的功效，延续职前教育的学习。
参考文献
[1] 魏建培主编.教师学基础.北京：清华大学出版社，2011.
[2] 曹凑贵主编.生态学概论.北京：高等教育出版社，2006.
[3] Veenman，S.Perceived problem of beginning teachers.Review of educational research，1984，vol.54，no.2，p.143.
初一生物教学反思范文4
关键词：新课改；初中物理；教学反思
美国著名学者波斯纳（Posner）提出教师成长的公式：成长=经验+反思。新课程改革呼吁教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，也就要求新时期的教师不仅专业学识要较为丰富，而且还要善于对教学问题进行研究和反思。那么，什么是教学反思？什么是物理教学反思？物理教学反思对教师的专业发展有什么帮助？物理教师应如何进行教学反思？笔者尝试做些初步探讨。
早在1910年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量教师是否优秀的当代标准。何谓教学反思呢？教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识地分析与再认证的过程。而初中物理教学反思就是一种以追求物理教学实践合理性为目的，在教学实践过程中不断发现、思考、解决问题，对教学行为和教学活动进行批判的、有意识地分析与再认证的过程。
新课程改革下物理的教学反思对于教师物理专业发展有很大的作用。
一方面，有助于我们在新课程改革环境中更加深入地研究物理教学。当代国内外教育界都提出：“教师即研究者。”教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。
作为一种学习方式，研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。初中《物理》附有许多研究性学习“综合探究”；近几年，部分中学开展物理“研究性学习成果”展示活动；许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章……可见，各地普遍重视研究性学习。但是，如何开展物理学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。
另一方面，有助于我们在新课程改革下实践教学智慧。教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程，而是教师实践智慧的体现过程。笔者在初登教坛时，为了教好物理课而多讲定理、多做习题，但往往学生理解不深刻，不能真正地掌握。通过反思，笔者意识到人的认识是从感性往理性发展的，那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。
新课程下初中物理教师进行教学反思可从理论和专业基础方面、教学基本策略方面进行。
第一，对理论和专业基础方面的反思。物理教师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅停留在对经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定物理知识的教学理论和专业学识为基础。
1.转变物理教学理念。教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下，物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。新的教学理念认为，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等的特色。那么，在教学中如何体现新的教学理念呢？即在教与学的交互活动中，要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯，提高他们独立思考、创新思维的能力。要转变教学理念，教师应加强对教学理论的研习，如《物理教学》《中学物理教学参考》杂志刊登的一些讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。
2.丰富物理专业学识。学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著，不但足以提高专业素质，而且有助于掌握分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
第二，教学基本策略方面。在一定的教学理论和学科专业基础上，新课程下物理教师主要以课堂为中心进行教学反思。
1.物理课案例研究。“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事例，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。”案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究主要看三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是平时注意搜集书面材料中的案例。
2.物理课的听课活动。听课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是教师间互相听课，不含有考核或权威指导的成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话来提高教学水平。听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察，留下详细、具体的听课记录，并做了评课，课后，再与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。
3.课后小结与反思笔记。课后小结与反思笔记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审核自己的教学行为。新课程下，就物理学科来说，平常需要教师课后小结、反思的地方太多了。
初一生物教学反思范文5
关键词:初高中化学;教学衔接
文章编号:1005-6629(2010)03-0029-05 中图分类号:G633.8 文献标识码:B
1 议题的提出
随着新一轮课程改革的推进,新的课程标准的实施,初高中化学教学的衔接成为教学中值得关注的问题。不少高中教师反映初中毕业生所掌握的化学基本知识和基本技能与高中化学学习所需具备的要求差距很大;另一方面,对于初上高中的学生来说,普遍感到高中化学内容繁锁、抽象,知识点“易学难用”、学习兴趣不高。因此,初高中化学教学的衔接问题在某种程度上已经影响到了高中化学的正常教学。
初中与高一年级的教学衔接是一种“短期衔接”,其目的是帮助学生与遗忘作斗争;而真正科学的教学衔接是初中与整个高中阶段的“长期衔接”,它涵盖了短期衔接,并将其进一步拓展、延伸和优化了的教学衔接。
2 对初高中化学教学现状的调查、分析和结论
笔者于2009 年4 月对高一年级学生的化学学习情况进行了一次深入调查,以期找到学生化学学习中所存在的共性问题,并提出相应的对策,为教师提高教学质量提供参考。
2.1 调查方法
本次调查的对象是华东师大三附中(上海市实验性示范性高中)高一年级的部分学生,发放调查问卷126份,回收有效问卷126份。
本次调查研究从初高中化学教学差异的角度,共设计客观性问题12个,开放性问题2个,主要围绕三个维度展开:初高中化学教学内容、初高中化学学习方法、初高中化学学习过程中的情感体验。采用问卷调查和口头访谈相结合的方法,对学生进行抽样调查。
2.2 结果与分析
有关统计结果与分析如下:
有关初、高中化学的教学内容。
只有3.97 %的学生认为初、高中化学“联系紧密”;在初高中“化学知识规律性”的对比数据中可以看出,学生对于高中化学知识规律性的认识普遍不及初中。究其原因――初高中化学教材有其相对的独立性,难免存在脱节的现象,其具体差异表现为:
(1)教材内容
初中化学教材内容主要是最基础的化学知识和最基本的化学技能,知识容量小、知识点零散、不连贯、教材内容表达浅显,属于“生活中的化学”;高中化学教材内容由宏观转向微观、由形象转为抽象,除了要掌握物质的个性,还要寻求物质之间横向纵向的联系,形成知识的立体网络结构。
(2)基础理论
初中化学没有相对完整的化学理论。例如:提出了离子化合物的概念,却没有涉及到共价化合物的概念;介绍了氧化――还原反应,却只是从得氧失氧的角度去分析……高中化学理论与元素化合物知识穿插编排,并使元素化合物知识在理论指导下教学,因此,高中化学课程具有理论丰富、应用广泛的特点。
(3)化学实验
初中化学实验是在教师指导下对某个知识点、对某种具体的性质或具体操作进行局部性、浅显性、单一性的观察,主要为“定性分析”;高中化学实验在实验的目的性、计划性方面更加深刻,实验过程中要求把变化与能量、运动、性质、理论等联系起来,除了“定性分析”外,还加入了“定量分析”实验、“设计(评价)实验”等实验类型,对思维能力的要求更进一步。
(4)化学计算
初中化学淡化了学生对化学式概念的理解,对不纯物质参加反应的计算要求降低,对化学反应的多部计算不作要求,主要围绕质量守恒定律进行有关质量的计算;高中化学引入了“物质的量”这一物理量,将宏观物质与微观粒子联系到一起,除了物质的质量还有气体体积、溶液浓度等相关计算,因此在计算难度和方法以及综合能力上对学生提出了更高的要求。
(5)有机化学
初中有机化学介绍的是“身边的化学”,以科普知识为主,只对常见物质(酒精、蔗糖等)常见的物理性质及应用加以介绍;高中有机化学在有机物的结构、官能团的性质、制备方法、鉴别方法、用途等方面进行了广泛、深入的拓展,并对有机物相互之间的转化关系以及变形应用提出了较高层次的要求。
有关初、高中化学的学习方法。
与初中相比,到了高中以后,一方面对于一些基本的化学学习方法例如“课前预习”(高中34.92 %―初中26.19 %)、“归纳知识点”(高中52.38 %―初中42.06 %)、“总结学习方法”(高中29.37 %―初中15.87 %)等,学生们能够比初中阶段更加重视;另一方面在高中阶段,有42.06 %的学生很少预习;有39.68 %的学生对学习化学的学习方法“偶尔”进行总结;同时有38.10 %的学生对于自己“自学能力”的情况没有把握。这说明进入高中后,由于缺乏自主探索的精神和主动调整的意识,因而影响了学生进一步改进学习方法,具体表现在三个方面:一是经过初三“题海战术”的反复操练,许多高一新生习惯于听从教师的指令,学习主动性差;二是教师上课结合学科内容进行学法指导的力度和频率不够;三是不少学生进入高中有“休息一下”的思想,这种思想对于学生的学习状态和进取精神影响较大。
有关初、高中化学学习过程中的情感体验
调查结果显示:①在化学学习过程中遇到困难,学生一般都能想办法解决,但其中能“主动发现并提出问题”的比率由初中阶段的40.48 %下降到高中阶段的35.71 %;遇到问题能够“独立思考”的比率由初中阶段的30.95 %下降到高中阶段的23.81 %;②学生进入高中后对自己化学成绩“信心不足”的比率高达44.44 %;而对学习化学的兴趣来源,有49.21 %的学生是来自于“在集体中不甘落后”,“对知识的渴望”只占到19.84 %;③初中阶段近七成的学生感到课堂节奏慢或是适当,完全可以适应教师上课的节奏;到了高中,过半数的学生感到教学进程快,难以或是勉强可以跟得上教师上课的节奏。产生这一系列现象的原因:一方面是与初中相比,高中化学课程难度明显加深,内容繁多、抽象,这使得形象思维仍占优势的高一新生很容易出现心理疲劳和不适应的情况。“我要学”变成“要我学”,靠自我约束、自我控制来维持学习活动,学习积极性明显下降。另一方面,在教与学的磨合过程中,部分学生出现了学习焦虑的心理状况:学生感到“听课时好像都听懂了,可做作业却毫无思路”;在难度不一的频繁考试中往往难保成绩的“绝对优势”,因此,很多学生开始怀疑自己的能力,心理上萌生了“自信危机”。
2.3 关于问卷结果分析的讨论
初高中化学教学在化学的物质观、科学的思维方法、知识网络的构建等方面表现出明显的差异,而这些方面正是教学衔接过程中需要重点解决的问题。
3初、高中化学教学衔接的对策及实践
3.1建立科学的化学物质观,保障衔接
从表象到本质,这就要求学习的重心应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心观念和对更为根本的知识结构进行深层理解。因此,培养学生的科学化学物质观是保障初高中化学教学衔接的有效途径。以下介绍三种培养科学化学物质观的教学策略。
(1)直接教学策略
合理的化学物质观应该是在化学知识积累到一定程度时才开始建构的,没有化学知识做基础的化学物质观是空泛的、没有任何意义的。因此,培养学生化学物质观应该是在讲授化学知识时,结合学生初中化学基础知识进行有倾向性的渗透。当化学知识积累到一定程度时,及时的给予指明或直接进行教授,即直接教学法。
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[案例]:在初中化学知识――“CO2性质”的基础上,在“晶体类型”的教学过程中,教师可运用直接教学策略:
[学生]①写出碳、硅的原子结构示意图;②描述CO2的物理性质
[教师]①展示石英图片,结合SiO2用途介绍其物理性质;②展示CO2、SiO2结构模型
[学生]通过物理性质、结构模型,判断CO2 SiO2晶体类型分别属于分子晶体、原子晶体
[教师]进一步总结同一主族元素的最高价氧化物的化学式相似,但其性质可能不同;提出“结构决定性质”的基本观点。
(2)前导性信息教学策略
在物质观的建立过程中,当学生的认知结构中没有适当的认知观念可以同化新观念时,教师可以在教授新观念之前,为学生提供引导性的材料,它比将要学习的新材料具有更高的概括性。学生利用这一材料去同化新的学习材料,即前导性信息教学的基本原理,通过这种方式可以帮助学生对所学内容进行加工处理,获取新知识。
[案例]:在“乙醛化学性质”的学习过程中,通过分析乙醛分子结构的特点和在化学反应中可能发生的化学键断裂方式,总结出乙醛的化学性质。首先提供给学生“前导性信息”:①醛基中的碳氧双键可以打开,在一定条件下会发生加成反应;②醛基既有氧化性,又有还原性;③乙醛分子中的甲基在一定条件下可以发生碳氢键的断裂――取代反应。
[围绕前导性信息,探究新知识]前导性信息出现后,学生对上述乙醛结构进行分析,得出乙醛的主要化学性质:①乙醛在一定条件下能与氢气等发生加成反应;②乙醛能被氧气等氧化;③乙醛与氯气可以发生取代反应。
[总结新规律,完善物质观]在完成对新知识的学习后,引导学生回头重新审视“前导性信息”与物质性质的关系,对信息加以充分说明上升为学生的化学物质观,作为今后分析问题的工具和同化其他新知识的基础。
(3)自然科学方法论教学策略
自然科学方法既是辩证唯物主义的具体体现,又是对包括化学科学在内的各门具体自然科学认识方法的概括和总结,是学生认识化学物质,形成物质观的有效途径。自然科学方法论教学策略通过实验事实和资料的收集,一方面将所获得的化学物质观指导个体的科学行为,应用于科学实践;另一方面进一步从科学实践中发现问题,巩固或发展个体的化学物质观。
[案例]在“乙醇的结构”教学过程中,立足于初中化学“乙醇的性质”,通过性质实验来判断乙醇的结构。
[明确问题]乙醇的分子结构式是怎样的?
[收集事实和资料]a.分子式:C2H6O;b.化合价:C、H、O的化合价
[提出假说]根据乙醇的分子式和碳、氢、氧的化合价,写出乙醇可能的结构式:
[对假说进行推理和判断]如果为结构(I),那么1 mol乙醇能产生2.5 mol或0.5 mol氢气;
如果为结构(II),那么1 mol乙醇能产生3 mol氢气。
[实验验证,得出结论]乙醇分子的结构式是结构(I),而不是结构(II)。
以上三种培养学生化学物质观的教学策略只是局限于在课堂上进行,为保障初高中化学科学物质观衔接的连续性、流畅性,进行丰富多彩的化学课外活动同样可以帮助学生构建和完善自身的化学物质观。教师可以通过指导学生进行家庭化学小实验,举行化学物质专题讨论,举办知识讲座等课外活动培养学生科学的化学物质观。
3.2培养学生良好的思维品质,落实衔接
思维能力是中学化学教学要求的各种能力的核心,是发展学生的观察能力、实验能力和自学能力的基础。从初中到高中,是思维方式逐步由经验型向理论型转化的过程,因此,初、高中化学教学衔接要加强对学生思维方法的培养,从而提高其分析问题和解决问题的能力。
(1)分析与综合的思维方法
培养分析综合的思维技能对于提高学生分析问题、解决问题的能力作用很大。在思维过程中,一方面将现实中联系着的东西分解开,另一方面又将它们结合起来,这样就在思想中产生了分析综合。在概念形成的教学活动中,可采用此种方式来锻炼学生的思维。
[案例]:在“原电池”的教学过程中,当学生在观察“铜、锌――稀硫酸”原电池的现象时,提出以下几个问题让学生思考:
①电流计的指针为什么会偏转?电子流动的方向如何?②锌片上的电子为什么会流向铜片?③铜片上为什么会有氢气泡产生?④锌片和铜片的质量会发生什么变化?⑤从氧化――还原分析,两极各发生何种变化?⑥从能量转变角度分析,原电池是一种什么装置?
学生通过分析思考每一个现象,综合得出原电池的概念。在学生形成概念的过程中,经历反复思维的活动训练,对开阔探索科学问题的思路是非常有益的。
(2)抽象与概括的思维方法
所谓抽象与概括,是更高一级的分析综合。抽象就是通过分析,在思想上分出事物的本质属性;概括则是通过综合,在思想上将事物的本质属性联结起来,从而形成概念和理论系统。在教学中用科学家发现概念和定律的研究过程来启发学生抽象与概括的思维是非常有效的。
[案例]:在“物质的量”教学过程中,教师可以启发学生:道尔顿和阿伏伽德罗都没有看到单独的原子或分子,但是他们通过千千万万个原子或分子所表现出来的客观现象,抽象得出原子的概念和分子的概念。可以说他们是利用思维的力量,把物体“分割”成组成它的分子,将分子“分割”成组成它的原子。
这说明运用抽象思维进行分析,可以达到实验手段达不到的深度和广度。
(3)归纳与演绎的思维方法
人的认识过程是在实践的基础上由感性到理性,再由理性到实践的过程,同时这也是由个别到一般,再由一般到个别的过程。其中,从个别到一般的思维活动是归纳;从一般到个别的思维活动是演绎。在对规律性知识进行迁移、应用时,可利用归纳和演绎的方法来培养学生的思维能力。
[案例一]:在梳理“非金属元素性质的递变规律”时,由“非金属性越强,其气态氢化物就越稳定”这一规律可知,由于非金属性:Si
[案例二]:在“卤族元素性质”的学习过程中,由氯气的化学性质:①与金属反应;②与某些非金属(如氢气)反应;③与水反应;④与碱反应;⑤与某些盐(如Na2S)反应,可推知,卤素单质大多有以上性质,此为归纳。
这类思维方式容易掌握,而且一经掌握,学习的思维就更具有逻辑性,同时对所学规律性知识的应用更加得心应手。
(4)创造性的思维方法
心理学家指出:中学生特别是高中生,创造现象力的发展速度快,开始把创造想象同创造性活动联系起来,对理化实验逐渐产生浓厚的兴趣。因此,在教学中我们应该将学生心理与培养目标结合起来,有组织、有意识地让学生自己设计实验方案,亲自动手操作。这样既能加深学生对教学内容的理解,又能调动学生学习的积极性、激发学习兴趣。所谓设计实验就是按照课题要求,运用所学知识,选择仪器、药品,设计实验方案,进行实验操作,得出实验结论。
[案例]: 在“测定NaHCO3(含NaCl杂质)的纯度”这一实验课题中,向学生提供烧杯、过滤装置、胶头滴管、滴定管、分液漏斗等仪器,另外提供BaCl2溶液、稀HCl溶液、稀H2SO4溶液、指示剂等。实验过程中,学生先分组讨论并设计出可能的实验方案,在此基础上进行实验,并进一步评价、比较出最佳方案。实验方案如下:
方案一:取m1 g样品溶于水,加入过量的BaCl2溶液,称量m2 g沉淀。
方案二:取m1 g样品加入足量的稀硫酸,测生成气体CO2的体积(标况下)V1 mL。
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方案三:取m1 g样品溶于水,加入指示剂,用标准盐酸C mol・L-1滴定,到滴定终点,耗酸V2 mL。
……
通过对实验的设计、分析、评价,培养学生思维的发散性、创造性,这对于提高学生分析问题、解决问题的能力是大有裨益的。
3.3 有效构建知识网络,促进衔接
初高中化学在体系上既有内在联系,又有阶段性变异的特点。在教学过程中,教师应恰到好处将新知识与过去所学知识以及后期将要出现的知识进行复习性、导向性和预见性的教学处理。在此过程中,教师应注意把握学生头脑中已有的初中化学知识,对于每一个新知识都要努力找到与之相关联的初中化学认知基础,从而对知识进行积累和有效的构建。
(1)准确把握教学的起点
新知识总是在已有认知的基础上进行的新旧知识相互作用、相互整合的过程中获得的。在初中的学习生活中,学生已经形成了一定的知识和经验,在遇到新情境时,教师应判断学生用来同化新知识的原有初中知识是否稳固和清晰,从而把握好教学的起点,进行有针对性的教学。
[案例]:在学习“二氧化硫的化学性质”时,可以首先从初中介绍过的“酸性氧化物”和“元素化合价”入手进行复习,巩固学生原有认知,然后,让学生从“酸性氧化物的通性”和“硫的价态”两方面考虑二氧化硫的化学性质。这样,既完成了对二氧化硫化学性质的认识,又在知识和方法上进行了积累和进一步构建。
(2)理清高中教材的逻辑结构和知识的呈现顺序
理清高中教材的逻辑结构就是要掌握学生在高中不同学习阶段知识上的联系和衔接,适时引导学生了解高中化学教材的逻辑结构,熟悉教材各部分内容之间的联系,从宏观和微观上把握其整体结构。在向学生呈现新知识时,要注重对知识呈现的顺序和方式进行推敲,这对于学生有效构建知识网络至关重要。
[案例]:“开发海水中的卤素资源”这节内容是在初中学习原子结构初步知识的基础上,在高中第一次学习到的元素及其化合物知识。教学过程中,教师应该有意识的运用原子结构的初步知识分析元素性质的递变规律,使学生在头脑中形成元素族的概念,为接下来学习氧族、氮族做准备;为后面学习物质结构、元素周期律、理解“位、构、性”三者之间的关系打好基础。
(3)创设认知情境,引发知识碰撞
学习不仅是新知识的获得,也是对旧知识的改造。学生原有的初中化学知识在高中学习过程中不断的被新知识、新思想、新方法所补充、修正或替代,在这个过程中,学生知识结构的平衡不断地被破坏,新的平衡不断的形成,此时教师应该因势利导,努力通过创设问题情境,引导学生积极改组与重建知识结构。
[案例]:在学习“盐类的水解”时,教师让学生判断下列物质水溶液的酸碱性:硫酸、醋酸钠、氯化钠、氯化铵、氢氧化钠,学生会根据初中已有的酸碱盐化学知识做出如下判断:pH7的溶液是氢氧化钠。这时,教师请学生动手验证这五瓶溶液的酸碱性,进而从溶液中存在的离子和弱电解质的电离平衡入手,自然地引出了“盐类水解的概念”;接下来又通过形成该盐的酸碱性强弱,又顺理成章总结出“盐类水解的规律”。在实验结果和学生原有的认知发生冲突的情况下,对知识结构的重整和构建将是非常深刻的。
(4)构建知识网络,揭示化学知识的有序性
获得的知识如果没有完整的结构把它们联系起来,那是一种多半会被遗忘的知识。化学教学的内容十分丰富,在教学过程中,教师要注重引导学生在理解和掌握知识的基础上,运用比较、类比、归纳等方法,将已有的知识按一定的关系分类,并找出各知识点之间的内在规律和联系,使知识系统化,这样有助于增强学生的迁移能力,提高其学习效率。
[案例]:在学习有机化学时,学生会感觉到高中化学所学的有机物种类繁多,性质各异,在总体上很难把握。这时,教师应该启发学生从物质的结构――物质的性质――物质的用途这条主线来组织整理各主要有机物如:醇、醛、酸、酯等物质的内部知识以及彼此之间的联系,并在此基础上展开,建立知识网络图,从而,有机化学的主要内容就被提炼出来,整个有机化学的知识就显得更加有规律、有序。
4结束语
教学衔接是教学中永恒的研究课题。在高一新生入学后,很多教师在初中与高一化学教学衔接方面做了大量的工作,积累了丰富的经验,在这里就不赘述了。笔者认为:初、高中化学教学衔接是初、高中化学教学的共同任务,需要学校、教师和学生的共同努力,其中在思想上做好长期衔接的准备是前提;建立科学物质观的衔接是重点;加强科学思维方法的指导是关键;有效构建认知结构是保障。
初一生物教学反思范文6
关键词：思维方法;初中科学;高中物理;衔接
在高一新课程中，物理难教难学一直是困扰着师生的一个问题。其重要原因，就在于初中科学与高中物理的教学衔接上出现了“架空”现象。笔者采用师生访谈的形式，尝试剖析初中科学与高中物理教学衔接中出现的思维方法问题。本文从思维方法角度，透视初中科学与高中物理教学衔接上出现问题的原因，探讨针对性的解决策略，以期提高初中科学和高中物理教学的有效性。
一、初中科学与高中物理思维方法在衔接中存在的断层
先看初中科学老师的访谈反馈。初中科学中的物理现象和物理过程，大多是“看得见，摸得着”，而且从教学内容看，与日常生活现象有着密切的联系。学生在学习过程中的思维活动，大多属于生动的自然现象和直观实验为依据的具体的形象思维，较少要求应用科学概念和原理进行逻辑思维等抽象思维方式。练习题大多要求学生解说现象，计算题一般直接用公式就能得出结果。从教学要求看，初中要求学生大面积及格，教学难度基本控制在课标范围内，对问题的解决停留在模仿、套用公式上。再看高中物理老师的访谈反馈。高中物理学习的内容在深度和广度上比初中有了很大的增加，研究的物理现象比较复杂。分析物理问题时不仅要从实际出发，有时还要从建立物理模型出发，要从多方面、多层次来探究问题。在物理学习过程中抽象思维多于形象思维，动态思维多于静态思维，需要学生掌握归纳，类比推理和演绎推理方法，特别要具有科学想象能力。要求学生有一定的自学能力、分析综合能力及知识迁移能力等，对应用数学的能力要求比较高。再看高一学生的一种常见状况：初中科学学得不错，兴趣也浓，中考成绩也不错；高中却遇到比较大的困难，上课能听懂，作业却不会做，都不知道怎么学了。根据上述现状，笔者从思维方法角度，对初中科学与高中物理的衔接断层问题做如下分析：问题一：初高中教师的教学思维存在着脱节现象。初中科学学业考试命题注重密切联系生活实际，考查学生在实际情景中提取信息、分析和处理信息的能力，重视考查学生的科学探究过程和方法，培养学生从整体上认识事物、从科学本质上分析现象和把握规律的能力。这种强调能力立意，符合新课程精神。但是在实际教学中，特别是在九年级时，应试现象太害人。教师为考试而教，学生为考试而学的现象十分严重，教师包揽一切，学生一味等着喂食，功利性太强。以致部分学生喜欢做题目，不喜欢动手做实验，关注题目的结果，不注重思维的过程。在课堂上教师习惯于学生能正确回答提出的问题，却很少关心有多少学生是否知其所以然，忽视问题解决的思维过程。问题二：初高中课程对学生思维能力的要求存在着脱节现象。初中教材中比较直观的、对思维能力要求较低的内容，如测量、力、运动、用电常识，一般都能较好地掌握，达到教材要求；而教材对学生思维能力要求较高的内容，如八年级教材中压强、浮力和九年级教材中电功率，学生学习起来比较困难，出错最多。这说明初中生的思维能力需要一个发展过程。课标的实施，初中科学降低了理论思维水平，强调从演示实验与生活常识出发学习科学，将这种思维的培养要求向后推移到高一。因此高一学生的智力表现、思维水平、成绩变化大起大落的情况还是较为常见，且在物理科、抽象要求较高的学科出现了大面积的不及格现象，到高二以后则又相对比较稳定。从这一变化情况来看，高一是思维质变的关键期，与此相适应的高中教材的思维要求也发生了很大变化，这是一部分同学进入高一不适应的原因。另外，初中实行素质教育，而高中是以高考为指挥棒的应试教育，这更加剧了这种不适应性。
二、提高初中科学课堂效益，实现思维方法衔接的几种策略
1.加强实验教学，培养学生形象思维能力。形象思维除了具有一般思维的共性外，与抽象思维比较，它的基本特点是形象性。在中学物理教学中，历来重视概念、规律的教学，重视抽象思维能力的培养。但是，如果忽视观察、演示实验等直观形象的教学，忽视形象思维能力的培养，抽象思维能力也会因为缺少形象的支持而难以发展。初中学生正处于由形象思维向抽象思维的过渡期，高中学生正处于抽象思维形成的关键期。由于中学生的抽象思维还是比较初级的、简单的，他们掌握抽象的物理概念和定律，仍然直接或间接与具体的形象相联系。在实验中不仅有形象的感受，还有形象的识别和描述。实验过程是形象思维活动的过程。如在教学过程中，常常会发现所探究的问题无法呈现出实验现象，有时即便有现象也是肉眼看不见的。这就要求我们想方设法使实验的现象“显现”出来。通过实验的设计和实验过程培养学生形象思维能力。2.渗透模型方法，逐步培养学生的抽象思维能力。在科学研究中，人们用过一定的科学方法，建立一个适当的模型反映和替代客观对象，并通过这个模型来揭示客观对象的形态、特征和本质，这种方法就是模型方法。高中物理教材中，要建立大量的物理模型，例如：这就要求在初中教学中，使学生明白，建立合理的模型和理想化过程对于学习和研究物理问题的重要性，以提高他们学习这种方法的自觉性。在传授知识的同时，向学生渗透处理较复杂的问题时采用的具体分析、合理简化、科学抽象的方法，有利于抽象思维能力的培养。在课堂上还可向学生渗透科学发展的历史，可以说是一个模型建立、完善的历史。模型的不断提出、修正、更新推动着科学的发展，使人们对物质世界的认识不断深化，不断逼近事物的本质。初中阶段这种模型思维方法的渗透，避免了学生进入高一接触到理想模型时的陌生感。为高中阶段学习建立“理想模型”作了铺垫，在建模的过程中又培养了学生的抽象思维能力。3.加强解题指导，培养学生动态思维能力。根据思维对象不断运动变化的特点，适时改变思维的程序和方向，并调控思维的过程，从而实现思维的目标，这样的思维方式，叫做动态思维。与动态思维相反，客观事物所具有的相对静止和稳定状态在思维活动中的反映，就是静态思维。物理学研究的物质世界是运动变化，各物理量之间相互联系、相互制约，在不断变化过程中，从相互关系中掌握概念和物理规律。要学好物理，高中生要具备动态思维。从高一学生的错题根源来看，学生对孤立的、不变的问题，易于理解，而对于变化的、相互联系的问题，则较难掌握。从思维发展来看，高一年级的新学生比较熟悉静态思维，动态思维能力亟待培养。所以很有必要树立初中生的动态思维意识。4.重视科学实践活动，发展学生创造性思维。能在原有的经验、知识和方法的基础上，勇于探索，善于创新，取得新颖的、有一定科学价值的成果，这样的思维活动称为创造性思维。创造思维有层次高低之分：在社会发展的历史上，取得重大的新发明，建立崭新的科学理论，对国家作出卓越的贡献，这是高层的创造思维；对于正在学习的学生个体来说，能大胆地提出问题，巧妙地运用前所未有的新成果，也是创造思维活动。这种新异的、符合任务要求的高品质的思维方式对学好高中物理有极大的帮助。初中科学综合实践，倡导学生自主选择，主动探究，养成独立思考及反省的习惯，系统地解决问题和冲突。在教学中，教师要启发学生自己建构知识，注重引导学生主动探究知识，重视知识的建构。从而逐渐发展学生的创造性思维。综上所述，使初中科学和高中物理教学有效衔接，不仅仅是高中物理老师的责任，也是初中科学教师应尽的义务。在思想上，初中教师要做好“送”的准备，在策略上，要实施相应的有效手段，向课堂要效益，搭好思维方法台阶，同时也要积极提升自身的专业素质。由于初中科学教师的专业背景不同，很有必要参加各种研修。教师要深入研读课程标准，领会新课程的内涵。通过校本研修提高初中科学教师的物理专业素养，不断提高自己的业务水平。加强横向和纵向集体备课，即加强一个年级段的集体备课和初中整个阶段的科学课程中物理章节的集体备课，以提高教师驾驭新课程的水平。利用网络研修解决教师教学上的困惑，通过网络研修，教师间可以跨越时间和空间的限制，相互学习、交流与合作，实现资源和智慧的共享，促进自我素质迅速成长。缩小初高中教师的教学思维的差异，为初高中教学架设“阶梯”，让学生都能顺利越过初、高中物理学习的台阶，实现初、高中的有效衔接。
作者:姚掌仙 单位:浙江省桐乡市洲泉中学
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