对新课程改革的体会范文1
突入一夜春风来，课程改革的号角响彻神州大地，课程改革的春风吹到了我们这个西部边陲小镇。经过痛苦的洗礼，激烈的斗争，课改之花终于落地生根，妖娆绽放。下面结合我校近三年的课堂教学改革，谈谈我对初中化学新课程改革的几点看法。
一、融洽师生关系，做学生的知心朋友
和谐的教学氛围可以有效地减轻学习给学生带来的不必要的心理压力。教学中教师要创设一种平等、民主的师生关系。记得每接一届学生的第一节课，我便和学生们说道：“我是你们的大朋友，你们在课堂上叫我黄老师，课后可以叫我姐姐，如果你们认为我还年轻的话，可以叫我黄小姐。如果你们讲绅士风度，可以叫我。总之，在今后的学习生活中，我不仅将和你们一起去开启知识殿堂的大门，还将陪你们一起慢慢长大”。亲切的话语拉进了我和学生们的距离。在教学过程中，我更加注重学习氛围的营造，尽力创设轻松、愉快、活跃的课堂氛围。通过与大师对话，师生对话，生生对话等课堂环节设计，让学生在宽松、和谐、自由、平等、竞争的环境中善于思考，敢于发言。
二、导学案课堂教学模式――思维培养的主阵地
传统的课堂教学模式主要是以教师为中心，从教师的教出发。其结果是，在课堂教学实践中，教师往往忽视对学生的学习方法、学习态度、学习习惯、学习能力等知识以外的素质的培养，学生接受过程是被动的，在教学中“教师只管讲，学生只管听，教师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡”。
新课程中课堂教学改革的目标是把课堂变成师生共同提出问题、共同分析问题、共同解决问题的阵地，让学生积极主动地学习，参与课堂研究，全面提高学生的学习自主性，重视学生思维训练。从去年开始，我们学校进行了义务教育阶段课堂教学模式顶层设计，导学案课堂教学模式应运而生。强调以学案为载体，以教师指导为主导，学生的自主学习为主体，以问题生成为主轴，以思维训练为主线，以课堂训练为核心。它彻底打破了传统课堂“满堂灌”的教学模式，改变了学生的学习方式，把课堂还给了学生，让学生真正实现了“我的课堂，我做主”。通过课前导读、自主学习、交流展示、合作探究、课堂检测等五个环节，将“学”和“教”有机地融合在一起。把教师的教变成一种指导，一种对话；把学生的学习变成一种体验，一种感悟。其结果是课堂活了，学生笑了，老师轻松了。
三、化学生活化――新的兴趣增长点
兴趣是最好的老师，怎样让学生喜欢自己所教的学科，一直是一线教师不懈的追求。我充分利用化学与生活联系十分紧密的特点，把课本理论知识与生活中一些常见的现象相联系，大大提高了学生的学习兴趣。比如，豆腐为什么不可与菠菜一起煮？为什么在菜要出锅时才加盐？水果为什么可以解酒？炒菜时不宜把油烧得冒烟？怎样防止食盐潮解？怎样轻松清除水垢？为什么抗菌素类的药物宜在饭后服用？记得有一次在讲稀释浓硫酸遇水放出大量热量知识点时，我就给学生放映了一段中央二台几个工商人员与一农村卖农药的老板发生争执的视频。老板给他们几个泼了浓硫酸，那几个工商人员惊慌失措，居然跳进路旁的池塘中想洗掉身上的浓硫酸，导致全身烧伤面积达70%，学生看得目瞪口呆。把化学知识融入生活不仅让学生有效地理解书本知识，而且极大地提高了学生学习化学的兴趣。
四、教师――课程的设计者和探索者
初中化学教学中有许多需要记忆的内容，比如，元素符号、化合价的口诀、酸碱盐的溶解性等等。如果教师不进行有效的课程设计，一味要求学生死记硬背，这将成为一部分学生的学习障碍。以化合价的学习为例，之前我是教学生先背口诀，再教他们如何应用。后来我发现有的学生口诀背得很熟，可就是不会做题，无法做到学以致用。现在，我是先引导学生应用。等到学生熟练运用自如后，再去背诵口诀，结果教学效果好多了。在讲固体溶解度时，传统教学强调概念中的四个要素反复讲解，十分详细，并配以相应的例子说明。但在应用过程中，学生总是想起这个要素，忘了那个要素，让教师十分头痛。在新的课堂教学模式中，我采用探究式教学法。在已学过溶解性的基础上，让学生对比不同溶质的溶解能力的大小。我以生活中熟知的白糖和食盐为例，问学生二者哪个在水中的溶解能力更强？用什么实验来比较？问题提出后，学生们七嘴八舌，讨论得十分热烈，很快就把概念中的几个要素说得清清楚楚。由于这不是教师的灌输，而是学生自己实验思考的结论，所以他们掌握得非常好，应用起来也得心应手。从这一事例可以看出，不同的教法会产生不同的教学效果。
对新课程改革的体会范文2
教育是一个庞杂的社会子系统，它与千百万个家庭的当下生活和未来发展休戚相关，与全社会有着千丝万缕的联系，所以，教育从来都是在社会广泛关注的背景下运行的。文化传统、社会评价导向、家长价值取向等无不影响着教育的实际走向和实践形态。目前，课程改革虽然已在中小学广泛实施，并已在许多地区和学校初见成效，但并未从根本上撼动社会、家长对教育的传统的功利主义观念，未能深刻影响社会、家长对学校、教师、学生的评价取向和准则，应试、升学的价值取向有增无减，致使择校之风愈演愈烈，学生学业负担愈趋加重，以致部分学校无所适从，在既抓课程改革、又忙于应试中困顿不堪，使教育的功能严重扭曲。教育部颁发的《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》指出，“从总体上看，受相关制度、政策的制约和社会环境的影响，课程改革还面临着许多困难和问题。各地课程改革工作的推进不平衡，一些地方和学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位认识不到位；学校办学条件不足，教师队伍建设有待加强，课程资源、专业支持力量等服务保障体系较为薄弱；与课程改革相适应的考试评价、管理制度不配套；课程教材体系有待进一步完善”〔2〕。
因此，我们必须全面正视课程改革的现状，对困难与问题要有充分的认识，采取有力措施，寻求新的突破，坚定不移地推动课程改革向纵深发展。人类历史的经验表明，在人类历史的长河中，在社会重大动荡转折之时，总是会英雄辈出。历史的发展催生了英雄们在历史转折重要关头能辨识时务，以大无畏之勇气，提出与时俱进之理念，行改革创新之举，能率先打破僵局，并以“星星之火，可以燎原”之势，激活并动员起整个社会的改革力量，破解时展之困局，推动社会的巨大变革。安徽小岗村“大包干”之创举对于中国农村巨大变迁的意义无一不是最好的例证。改革开放30年来，中国教育之变迁也充分证明了在不同时段率先进行改革、试验的地区与学校对于整个教育改革与发展所具有的样本意义，其所产生的影响与推力不可低估。
诸如湖南汨罗所进行的区域推进素质教育的经验、上海青浦所进行的社区教育实验、江苏李吉林主持的情景教育实验、河南安阳人民大道小学所进行的主体教育实验、华南师范大学郭思乐教授主持的“生本教育”实验等，特别是近几年来在课堂教学改革上取得重大突破、引起社会广泛关注的江苏洋思中学、山东杜郎口中学对课程改革的新探索，他们都以其“英雄”的品格———勇于冲破现状、敢为天下先的姿态和榜样的示范作用深深地触动和激发了广大一线校长、教师的教育理念和教育行为的变革，深刻地影响着我国基础教育的实践走向和整体进程。处于重要转型时期的中国教育呼唤“英雄”辈出，课程改革欲谋求新的突破，期待涌现出更多勇于冲破改革瓶颈的榜样和示范，期待着涌现出更多的“洋思”和“杜郎口”，能以大无畏之勇气，挣脱各种功利观念、世俗之风的纠缠，回归教育的本真，高举以学生发展为本、促进学生全面发展的教育理想的旗帜，打破目前僵局，冲破现有条框，坚定不移，执着追求，由局部突破带来整体变局，进而形成典型引路的“燎原之势”，以促进课程改革取得历史性的新进展。
二我国近10年来的基础教育课程改革实践证明，发现和推出课程改革典型，发挥典型引路的作用，对于课程改革的整体推进至关重要。典型引路是课程改革突破的依赖，也是促进课程改革的重要抓手。课程改革的艰辛历程表明，将新课程由政策理念转化为积极的教育实践，由宏大的政策主旨转化为具体的教育教学行为，在既没有成功的个例及经验参照，又缺少专家有效指导的情况下，寄希望于一线校长、教师来独自完成这种转化是不现实的。一线校长、教师大都没有丰厚的教育教学理论积淀，而日常又被绑定于应试教育模式下繁重的教学任务中，没有能力也无更多的精力来开展系统的理论探讨和实践探索〔3〕。
对于理论工作者和相关研究人员而言，课程改革也是一个陌生的领域。如何把新课程的教学理念转化为具体的教学行为，各个学科如何实施操作才算符合新课程改革精神，理论工作者也不甚清晰，也需要在实践中“摸着石头过河”。在这样一种背景下，学习和效仿成功的榜样就成为实践的必须，追寻榜样的足迹、发挥典型引路的作用就成为普遍的共识和共同的路径依赖。“洋思现象”、“杜郎口现象”也充分证明了这一点。江苏省洋思中学和山东省杜郎口中学因其在课程改革上的重大突破而取得成效，受到了广大一线教师的认同和追崇，每天都在吸引着全国各地的“朝圣者”前去参观学习，为我国新课程的整体推进发挥了重要的引领作用。究其深层次的原因，我们发现，新课程的理念在一线校长、教师中已深入人心，得到了广泛认同，并表现出了空前参与的积极性。
同时，广大一线校长、教师实施课程改革的能力与素质存在明显的不足，在驾驭新课程的过程中无论是管理层还是一线教师都还显得捉襟见肘，力不从心，难以独自完成新课程的实施任务。在经过了轰轰烈烈的新课程组织动员、培训学习之后，激发起的积极参与的热情在具体实施面前遇阻。如何对新课程进行组织管理？如何具体实施新课程的教学实践？新课程背景下如何对学校、教师、学生进行评价？等等，校长与教师们又感到茫然无从。另外，受教研机制和教研力量的制约，目前对中小学一线教师的专业指导根本不适应新课程的要求，难以为一线校长、教师提供及时、有力的专业支持。找到可参照的、具有可操作性的课程改革榜样、摹本成为广大一线校长、教师迫切的实践诉求，他们希望找到实施新课程的有形的实施载体，找到具体可行的实施模式，找到在具体实施中应当注意解决和规避的问题，找到可用来借鉴的具体经验。教师只有在与具体经验的对照中，才能更好地领会新课程的政策与理念，才能更好地悟出新课程由理念向实践转化的具体通道，才能找到实施新课程的切入点和突破口，才能有效地步入个性化的新课程探索实践。
三我国的基础教育课程改革是由政府主导的自上而下进行的整体改革，在改革推进过程中，政府作为改革的主体，始终处于绝对强势地位，政府的政策意志与行政主导力量对改革进程有着绝对的影响力。但是，因课程改革专业性极强，对政府管理的专业化水准就提出了更高的要求，这就要求政府必须转变执政观念，转换管理职能，大力提高自己的教育管理的专业化水平，对课程改革形成很强的动员力，进而生成巨大的生产力。为了进一步深化课程改革，激发基层学校和广大教师的积极性，鼓励多元创新，必然对制度创新会给予更多的期待。在未来的课程改革中，需要政府自身加大改革力度，在新的权利布局中重新定位，努力构建新型的政校关系，实行管办分离，建构现代学校制度，形成更加有利于学校自主办学的体制环境和鼓励学校改革创新的外部氛围，促进学校更加自主多元地进行个性化办学探索，形成百舸争流、百花争艳的课程改革新局面，由此，一定会催生出更多课程改革的典型和榜样。
政府对课程改革的倡导往往具有风向标的作用，因此，政府对典型的推出和倡导有着巨大的号召力。目前，自基层的对典型经验的组织学习热情高涨，而政府的行政主导则显得不够，滞后于火热的课程改革实践的要求。政府主管部门应善于发现和挖掘课程改革中先进的典型和成功的榜样，积极帮助和扶持这些学校进行个性化的实践探索，帮助他们解决课程改革中的实际问题，给予他们办学条件、专业指导等方面的大力支持，帮助、指导他们不断总结成功的经验，并逐步由点到面、由局部到整体走向模式化建构，充分发挥舆论导向、行政导向的作用，推出一批全国性、区域性的先进典型，大张旗鼓地宣传先进典型学校实施课程改革勇于创新的精神和形成的宝贵经验，充分发挥成功榜样的示范作用。这无疑会形成课程改革巨大的推动力量。
对新课程改革的体会范文3
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
对新课程改革的体会范文4
一、十六大以来基础教育课程改革取得了辉煌成就
（一）建立和完善了新的课程管理体制。
我国是一个地域辽阔、民族众多、各地经济文化发展水平很不均衡的大国，不同地区的学校之间，甚至同一地区的学校之间都存在着发展上的差异，而传统的过分统一、集中的中央集权式课程管理体制，给中小学课程发展带来了许多不利的影响。改革开放以来，特别是十六大以来，经过不断探索和改革，在课程管理方面逐步建立和完善了国家、地方、学校各司其职的三级课程管理体制，坚持国家、地方、学校共同建设课程。三级课程管理体制既突出国家的宏观控制、宏观指导作用，又逐步增加地方、学校的课程自，调动地方、学校在课程教材改革中的积极性，加大课程管理体制的弹性。三级课程管理体制提高了课程的适应性，实现了课程的多样化，保证了中小学课程的正常运行和课程效能的发挥，使我国中小学课程管理逐步走上科学化、民主化的道路。
（二）确立了“以人为本”的新的课程理念。
长期以来，我国基础教育课程的价值取向是单一的，即只重视知识特别是间接经验和书本知识的传递，忽视人的整体发展的多种需求，导致学校教育偏离了为人的全面发展服务这一正常轨道。经过30多年的摸索、尝试、改革，新一轮课程改革提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的改革理念，并从这一理念出发，建立了新的“以人的发展为核心”的学校课程与教学体系。新的课程与教学体系强调改变课程的功能，从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人；强调改革课程结构，注重课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；强调改革课程内容，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程改革所追求的目标越来越趋于以人的根本利益作为出发点和归宿，为所有人更加全面的发展奠定良好的基础。实践证明，课程改革中“以人为本”的正确价值取向，是我国基础教育课程改革健康发展的关键，是全面推进素质教育的重要保障。
（三）丰富了课程的类型和内容。
通过十年来的不断改革，课程设置趋于灵活多样，更加注重结构的合理化，注意各种类型、各种形态课程的合理配置。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”。高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。另外，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。整体优化了课程设置，为学生的全面、主动、活泼的发展提供了更为广阔、自由的空间。
更新了课程内容，强化了课程内容的综合性和开放性。通过加强品德教育、关注人文素养、结合信息技术、倡导综合实践活动，以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标为突破口，既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。课程不再只局限于单一的学科范围内作简单的知识的增减，更重要的是逐步打破了长期以来形成的壁垒森严的学科界限，增强各学科知识的相互渗透，实现了课程内容的结构性重组。课程内容面向学生的真实生活，增加了与现代社会生活关系密切的现实内容，为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。
（四）探索建立了发展性评价体系。
评价与考试制度的改革是基础教育课程改革推进的关键环节。经过十年课改的探索，基本建立起了促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。强调评价主体的多元、评价方式的多样，强调重视过程性评价，关注学生的综合素质评定，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正，符合学生成长规律。目前，在日常评价方面，以学生成长记录袋等为代表的一系列改革已经取得实效；在中考改革方面，已经在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取上取得了显著的进展；在高考改革方面，有不少省份已经开始实施与高中新课程相适应的高考改革，其中对选修模块的处理，对高中学科水平考试的重视，考试内容的改革，以及高校录取方式的改革，都正向着有利于课程改革深化的方向不断转变。
（五）推进了课堂教学改革与创新。
真正的课程改革必然伴随着教学改革。在课程改革过程中，课堂教学理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学技术等都发生了重大变化，课堂教学呈现出崭新的面貌。理念上，既继承了传统教学的精髓，又融入了现代教育观念；教学方法上，从关注知识学习的教学走向关注能力培养的教学；课堂组织形式上，从循规蹈矩的课堂要求走向了以人为本的民主、自由的课堂氛围；教学内容上，从经典知识的教学走向既注重经典知识学习又关注与现实生活的联系；教学模式上，从单一走向多样，新的教学形式不断被引入；课堂教学文化多元化初见端倪。
教与学方式的转变，使教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生自主、合作、探究学习。教师尊重学生的人格，关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
信息技术与教育的结合，特别是与课程的不断整合，从根本上改变了传统的教育教学模式，为学习者独立思考、主动学习、创新探索从技术上提供了最大的可能性和广阔空间，变单一的教科书为多样性、多媒体的教学资源，变单一的课堂教学为在适当时间、适当地点、适当方式的开放式学习。
（六）促进了教师整体专业发展。
课程改革第一线的实施者是教师，许多优秀的教师在历次课程改革中，开展了多种教育实验，积累了丰富的经验，这些已成为教育改革与发展的宝贵财富。
新一轮基础教育课程改革最大的成效之一，就是全面动员广大中小学教师全员参与改革，为全体教师实现整体专业发展搭建了有史以来最大的专业研修平台。课程改革改造了学校的管理体制和教师研修体制，开辟了大学和社会各界介入中小学教育改革的渠道，创造了“校本课程”、“校本研修”的新境界，推动了教师群体互助、合作和共同发展。
新一轮课程改革鼓励教师成为课程的创造者和主体，鼓励教师参与课程创生与开发，提升了教师的课程意识、课程素养和课程实施能力，教师的观念、行为发生明显转变，广大教师成为课程改革的受益者和重要的助推力量。
总之，十六大以来的基础教育课程改革实践，深刻地改变了中国基础教育的面貌，全面探索并初步建立起了中国特色的基础教育课程体系，为面向未来基础教育全面提高质量、实现内涵式发展奠定了坚实基础。
二、面向未来基础教育课程改革呈现出新的发展态势。
（一）坚持以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神指导课程改革的全面深化。
站在新的历史起点上，我国的基础教育课程改革与发展面临着新的形势和挑战。全面贯彻落实《教育规划纲要》精神，系统梳理总结十年课改积累的成功经验，加快改革步伐，加大对重点领域和关键问题的探索，是基础教育课程深化改革和持续发展的关键所在。
《教育规划纲要》对未来中国教育改革发展总的战略目标、工作方针做了明确的规划，特别是对我国未来教育发展的工作重点做了明确的规定。未来中国教育特别是基础教育将逐步转向以促进公平、提高质量为特征的内涵式发展阶段。课程教材建设作为基础教育发展的一个关键环节，其建设得如何，直接关系到我国教育特别是基础教育质量水平的提高。从未来社会的发展走向及其对教育发展的基本需求来看，以《教育规划纲要》精神为指导，全面深化课程改革，进一步明确课程目标，调整课程结构，更新课程内容，发展课程评价，加快农村地区课程改革步伐，探索适合学生全面发展需要的课程形式与内容，进一步完善具有中国特色的基础教育课程体系，是我国基础教育课程建设的长期战略任务，也是实现教育现代化、建设人力资源强国的必然要求。
（二）进一步完善课程教材建设的基本制度。
随着新一轮基础教育课程教材改革的不断深化，基础教育课程改革与发展已经进入稳定的制度化建设时期。加强课程教材制度化建设是巩固新世纪基础教育课程改革成果、深化课程改革的迫切需要，也是建设中国特色基础教育课程体系的重要任务。
新一轮基础教育课程改革已走过十年的历程，要把十年课程改革中积累的好经验、好成果巩固下来，制度化建设是非常重要的一个措施。通过系统的梳理、提炼，总结十年课改中好的经验和好的做法，使它们成为制度，对于保障课程改革健康、持续、稳定发展及提高教育质量具有积极作用。课程教材制度化建设是一个长期的过程，涉及课程教材建设的宏观、中观和微观等多个层面。从宏观层面看，涉及国家对课程教材建设的管理机制等。如课程标准的研制、修订、审议与颁布制度；“一纲多本”的教材建设和选用制度；课程教材建设的跟踪、监测和信息反馈制度等。
比如，课程标准研制、修订的周期多长比较合适？回顾新中国成立六十多年来课程改革的历程可以发现，我国课程教学的指导性文件颁布和修订的周期长短不一，往往都是依据当时的现实条件而作出的调整。上世纪50年代，几乎每年都有一个教学计划，调整得十分频繁。而在新世纪课程改革中，从2001年颁布义务教育各科课程标准实验稿到2011年底对课程标准完成一次全面系统的修订，时间长达十年。从国际经验看，日本的课程发展周期一般是10年，而新加坡的做法是对课程标准3年一次调整、6年一次修订。我国的课程标准研制和修订需要更好地吸收国际经验，使课程标准的颁布和修订逐渐规范化，既保持相对的稳定性，又能及时吸纳国际国内课程研究的相关成果，更好地促进学生的发展。
再如，建立前瞻性、探索性教材的实验和管理制度，鼓励一些现在相对超前、但对未来教材建设具有政策研究价值的教材通过实验逐步完善，从而为实现教材的多样化、提高教材建设的整体水平作出贡献。
在十年课程改革过程中，这些制度已经形成并且对课程改革的推进发挥了重要作用，但面向未来，还需进一步加强和完善。
（三）进一步加强基础教育课程政策实施能力建设。
面向未来，各级课程管理部门应进一步解放思想，与时俱进，加强调研，提高制定、调整、完善课程政策的能力。要在立足实际、着眼未来的基础上，不断提高课程政策的时代性、针对性和有效性。进一步完善课程改革协调机制，强化教育行政部门的政策指导，高等院校、课程专业机构和各级教研部门的专业支持作用。进一步强化地方和学校实施课程的能力，按照课程方案开齐开足课程，开设综合实践活动课程，发展校本课程，推进普通高中课程制度的创新。进一步明确国家、地方和学校课程管理的责任和义务，落实地方、学校课程管理自，大力支持有条件的地方和学校有效整合三级课程资源，加快探索和建设适合本地本校需要、具有地方和学校特色的本地本校课程。
（四）进一步加强课程改革保障机制建设。
课程改革是一个长期的过程，需要各方面条件的支持、保障和配合。加强和完善课程改革的支持保障机制，是新时期深化课程改革的一项重大任务。
在国家财政性教育经费实现4%目标的情况下，应重点加大对基础教育课程教材建设的投入，加快建立规范化的课程建设经费保障机制。同时，根据基础教育课程改革不断深化的需要，尽快在国家层面建立课程实施及教材使用情况的动态监测机制，提高课程教材管理的科学化、规范化水平。
考试评价改革事关课程改革的成败。必须进一步改革考试评价制度，深入探索高考与高中学业水平考试和学生综合素质评价相结合的综合评价方式。进一步深化、完善中考改革，积极探索多样化的高中招生办法。改革对学校、教师和学生的评价制度，加快研制中小学各学科学业质量标准，推进中小学教育质量综合评价改革试验，健全基础教育质量保障体系。
学校和教师依然是课程改革与发展的重要力量，要加强教师培训。通过扩大教师培训规模，丰富培训形式，大力推进教学改革，提高教育质量，使课程改革成为一个动态发展、不断深化的过程，成为社会、学校、教师广泛参与的过程。
（五）坚持把深化课堂教学改革作为课程改革的突破口。
课堂教学是人才培养的主阵地，是课程实施的关键环节。面向未来，深化课程改革、培养创新人才的关键点和突破口依然在课堂教学。推进教学改革，首先还在于观念更新。要根据《教育规划纲要》的要求，进一步确立全面的质量观、人才观，着眼学生创新能力的培养，着眼课堂教学文化的创新，努力创造真正适合学生的教学。通过改革，不仅使学生学好扎实的基础科学文化知识，而且培养学生的创新意识，培养他们创造性地发现问题、思考问题和解决问题的能力，在教学中逐步形成以学习者为中心，以主动参与、积极探索、主动思考、主动创造为基本学习方式的新型教学过程，为学生将来具有一定的创新能力打下基础。新的课程教材不仅要综合反映基础学科知识，更重要的是要渗透创新思想，突出方法指导，加强学习内容与学生生活经验的联系，为学生的学习提供自由选择、主动探索的空间和机会，使学生的学习真正成为一个主动的过程、创新的过程和个性化的过程。
对新课程改革的体会范文5
课程改革已成为当代教育改革的焦点，也是中外许多学者探讨的热点之一。考察20多年来课程改革研究的发展，不仅有益于我国课程理论的建设，而且有助于我国当前课程改革的顺利推进。
一、课程改革研究的历程
（一）起步阶段（1978～1985）
这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究的层次和水平，都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。
翻译、评介国外课程改革的理论与实践，是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一。美国学者布赖恩·霍尔姆斯和日本学者扇谷尚的课程改革思想首先被翻译过来。不久，法国学者沙费尔的《从信息手段的发展看其对普通教育内容的影响》、原苏联学者卡斯思的《苏联学校教学内容和教学方法的改革》、英国学者J．B．英格拉姆的《综合课程的作用》、原西德学者D·瓦特卡姆泼的《国际课程发展比较简述》等相继被介绍过来。为了解国外课程改革实践的状况与走势，我国学者先后介绍了日本、英国、美国等主要发达国家的课程改革，并进行了苏、美、日三国课程改革的比较研究等。
我国学者不仅介绍、借鉴国外课程改革的理论与实践经验，而且对我国课程改革问题也进行了探讨。""结束之后，为尽快恢复教学秩序，课程计划的制定、教材的编写成为十分迫切的问题。当时，一些学者认为，要提高教学质量必须进行课程结构改革和教材内容更新，并探讨影响课程改革的因素、课程改革的指导思想，以及如何按照马克思主义观点实事求是地正确处理课程改革中的各种关系等问题。
改革开放后，教育部直属的人民教育出版杜率先翻译出版了我国第一套《课程研究丛书》，并于1981年创办我国第一家课程研究学术刊物--《课程·教材·教法》，1983年成立我国第一家课程研究学术机构--课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。
（二）拓展阶段（1986～1993）
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国课程教材改革的步伐加快。1986年成立了全国中小学教材审定委员会，同时制定了中小学教材审定标准，并鼓励作者集体和个人编撰教材，这为课程改革研究提供了良好契机。许多学者围绕课程教材改革进行了多角度、全方位的探讨。课程结构的改革成为人们关注的问题之一。课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究的～个热点，研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题。
课程改革是一项系统工程，涉及教育内部与外部的诸多因素和条件。因此，不少学者提出课程改革必须统盘规划，与教育整体改革同步进行。为保证课程改革的顺利推进，课程管理体制改革和课程开发问题已引起学者们的关注。在国外课程改革理论和实践方面，我国课程学者不仅介绍了主要发达国家的课程改革，也对一些发展中国家的课程改革予以一定关注，为我国课程改革提供了借鉴和启示。
经过卓有成效的努力，义务教育新的课程计划、各科新的教学大钢正式颁行，教材多样化的格局开始形成。
（三）深化阶段（1994～1999）
随着义务教育课程改革的全面推进，一些问题仍需要进行深入研究，同时，与义务教育课程衔接的普通高中课程改革，受到越来越多的关注。关于课程教材的编制与设计，如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求，正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系，成为研究者探讨的话题。高中课程结构的改革一直是这一阶段理论研究和实践探索的问题之一。1995年国家教委召开了全国高中教育工作会议。1997年起，国家教委决定在两省一市试验普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和各科新教材），并决定逐步推广。事实充分证明，这项试验是成功的。1997年全国课程专业委员会应运而生，隶属于中国教育学会教育学分会，这也反映了群众性课程学术研究的迅猛发展和渐趋成熟。
活动课程的理论研究和实践探索，成为这一阶段课程改革的主题。活动课程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究。课程管理体制的研究和实践获得突破性进展，1999年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制。在此背景下，课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。随着课程改革的推进，人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课程改革的成败，为此必须注重教师培训，加强师资建设，这已达成共识。
这一阶段，课程改革研究取得长足进展，理。论的探讨也向纵深发展。这既是课程改革实践的客观需要，也是研究者自觉意识的反映。但是课程改革中的许多问题仍需要进一步研究，而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。
二、研究的主要内容
课程改革是一项复杂艰巨的系统工程。课程改革研究关涉众多领域，范围较广，内容丰富。我们着力勾勒课程改革研究的基本观点和主要方面，从整体上把握课程改革研究的主要内容。
（一）课程改革的动因
是什么推动了我国的课程改革？有学者认为，社会主义现代化建设的需要、新技术革命的挑战和关于人的研究成果的新启示是我国课程改革的三大动因。有学者分析了影响课程发展的因素：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度。除了政治、经济、科学技术发展变化的原因之外，新的文化观念、人文精神和课程理论也是课程改革的重要动因。尤其是改革开放以来，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年的《中华人民共和国义务教育法》、1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法律、法规中的方针、政策和指导思想，极大地促进和保证了课程改革的理论研究和实践探索。阿但与国外相比，我国对课程改革动因的研究大多停留在笼统、一般的分析水平上，缺乏对宏观背景的考察与微观领域的探究。
（二）课程改革的条件
我国学者是从课程改革的成功经验和失败教训中探讨课程改革的条件问题的。不少研究者认为，课程改革牵涉基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校（广大教师的参与是不可忽视的）共同参与完成的任务。全社会的广泛参与以及观念的转变与更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。在课程改革的同时，必须同步地改革各种考试和评估的制度和方法，必须加大经费投入，改善办学条件。有学者提出，在课程改革全过程中，要始终抓住教师观念的转变、技术的更新，注重教师的培训和进修，消除教师在改革中出现的各种心动理障碍，增强改革的参与意识和迫切感，提高教师的课程适应能力。在课程具体实施的过程中，师生之间创设民主、合作的教学环境，有助于培养学生好学、求知、探索和创新的精神，这既是课程改革的目的，又是课程改革的客观条件。
（三）课程改革的内容
1．课程目标的确定。
课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。有学者提出，面向21世纪基础教育的课程改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素和非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一。当代世界课程改革的追求，正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。
课程目标如何确定呢？有学者提出课程目标确定的两种模式：需要评估模式与理性模式。需要评估模式是确定恰当的课程目标最常用的方法之一。它一般包括四个阶段：系统阐述可供选择的课程目标；确定优先目标领域；确定学生的"需要"；将优先目标化为待实施的计划。需要评估模式不仅仅用于确定针对现存问题而提出的课程目标，同时也用于确定人们对未来的某种期望。理性模式是由美国课程理论家R·R泰勒提出的。他认为，确定有意义的课程目标和教育目标，应该参照三种事实来源：学习者、社会环境和学科专家。泰勒认为，教育的职能在于改变人类的行为方式。教育都要对学习者本身进行研究，了解学生的"需要"；同时，对社会生活的各个领域进行调查研究，从中确定较重要的学习内容，提出教育目标；再者，泰勒认为，还应该探究某一学科或某一知识领域的新发展及其对于当代生活的意义或功能。一般来说，理性模式倾向于把课程研制限制在"自上而下"的传统。
现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价值取向直接影响到教育目标和课程目标的确定。课程目标对外界的开放性或封闭性直接受到教育内部运行机制的制约。但是课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上取决于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。
2课程结构的优化。
课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。因此，课程改革的关键是对以往课程结构的改造与完善，实现课程结构的优化。从课程结构上看，我国中小学最突出的问题是单一化，学科课程和必修课程模式主宰中小学课程结构。针对这一问题，我国不少地方进行研究和实验，采用必修、选修、课外实践活动三大组块设置课程，运用分科联合型、学科渗透型、综合技术型实现科际联系，开设灵活多样的选修课，建立完善的实践活动体系。
关于如何优化课程结构的问题，有学者提出：（l）从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；（2）从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体；（3）从课程范畴上看，要做到显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合；（4）从课程形态看，要做到分科课程与综合课程相结合，学科类课程与活动类课程相结合，学期课程与短期课程相结合；（5）从课程类型上看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课程与必修课和任选课的关系。学者们还探讨了普通高中课程结构改革，以及"整合课程"等问题。
现代课程论认为，良好的学校课程应具有整体性，为了使受教育者全面和谐地发展，课程内容要素和课程范畴应是完整的统一；课程结构要体现显性与隐性的统一，静态和动态的统一，连续性和阶段性的统一。
3．课程内容的更新。
课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上。近年来，我国课程内容尚需要进行合理的改革：课程内容所隐含的教育观念需要适时更新；要充分考虑我国政治经济体制改革的现实，以及现代社会生活方式和现代观念的客观要求；克服机械地采取阶级分析的方法处理教材思想性内容的做法，认真考虑学生身心发展的基本规律；要面向现代化，及时反映我国改革开放以来的社会生活、学生现实生活和我国社会现实，富有时代气息，既要继承历史中的合理内核又要照顾现实和未来的新需要。总之，必须树立当代课程改革观，促进课程内容现代化。课程内容的现代化要处理好基础与层次、世界与民族、综合与分科、继承与创新等诸种关系，使得课程内容及其结构体现基础性、民族性、综合性、结构性、发展性的完整统一。
如何处理好基础知识与现代科学知识之间的关系是课程内容改革研究的一个重要课题。有学者认为，基础知识是指学科中那些最具有迁移性、适应性、概括性和对了解与掌握一门学科所必需的知识。随着科学技术的发展，基础知识的内涵也在发生变化，新的先进的知识进入基础知识结构的过程，实际上就是基础知识结构不断同化和顺应新知识的过程。这就需要我们在课程改革实践中，严格筛选需要进入学校教育内容的新知识，切实把握其特性，以便做出相应的处理。为迎接21世纪的挑战，中小学课程内容改革，应普遍突出三个方面：加强道德教育，重视人格培养；始终抓住基础，及时更新内容；发展智力能力，培养创新精神。
如何使课程内容现代化成为各国课程改革研究者所首要考虑的问题。从国外近30年来的课程改革来看，虽然由于指导思想、改革方案不同，改革内容和幅度也不相同，但这些国家在吸收科技新成果，使课程内容现代化上是相同的。将科技新成果纳人传统的学科体系中，是作局部性的改良，还是必须对传统学科体系进行彻底的改造。从国外关于课程内容现代化所采取的方式上看，主要表现为两种观点：其一，压缩旧有的课程内容；其二，彻底改造旧有课程。从我国国情出发，我国课程内容现代化应该根据现代科学观点增加基础理论知识的比重，通过充实基础学科或改组基础学科来实现课程内容现代化。
关于课程内容改革的研究，近年来取得了较大进展，但是，如何确定课程的基础知识，以及怎样严格筛选需要进入课程内容的新知识、切实把握其特性等问题，仍是一项艰巨而复杂的研究课题。比如，中小学应设哪些基础课程，每门课程包括哪些基础知识、基本技能，学生应具备哪些基础性学力、发展性学力和创造性学力等，这些都需要从更深层次上去探究。
4．教材的编制与建设。
教材是课程改革研究的重要内容之一，因为教材决定教育方针的执行和教育目标的实现。有学者总结我国几十年来教材改革的经验教训后提出一些值得重视的问题：第一，明确编写指导思想；第二，研究确定选材原则，认真慎重选材；第三，努力使教材安排有序、组织合理、表达恰当。在教材的具体编制问题上，有学者认为，我国长期坚持六大主题（知识与兴趣、政治与经济、社会与文化），三项原则（兴趣原则、政策原则、文化原则）。但对兴趣原则的关注不够，而且教材过多强调政治性而忽视民族性、强调统一性而轻视差异性。
课程研究领域中一个经常困扰编制者的问题是，如何把学生所要学习的课程分门别类，同时保证分门别类的课程内容紧密联系在一起，使教材体系整体化和系列化。现行中小学各科教材体系往往过多重视学科的逻辑结构，忽视它的一般心理结构和特殊心理结构，而不太考虑学科横向联系的结构，因而不可能形成最佳的教材结构，达到"组合质变"的效果。为此，研究者提出各学科教材体系改革的三种类型：以学科能力发展的年龄特点为主系统，改革学科的教材体系；以学科知识所反映的系统方法范畴为主系统，改革学科的教材体系；以学科心理能力和谐发展为主系统，改革学科的教材体系，并且有计划有步骤地进行探索和实验。
5．课程管理体制的变革。
课程改革往往涉及课程管理体制的变化，课程管理体制是否科学，直接影响课程的正常运行及课程效能的发挥。长期以来，我国实行过分统一、集中的管理体制，已给中小学课程的改革和发展带来许多不利影响。1990年就有学者提出我国应实行三级课程、三级管理的建议，并探讨国家课程、地方课程和学校课程的权限与职责。
经过多年的理论探讨和课程管理实践的探索，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出了"建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程"。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择，是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，有利于课程资源的开发，有利于促进课程的改革和发展。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央--地方--学校分级管理的课程体制，有学者提出一些建设性的设想：（l）任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合本国国情的立足点；（2）学校中实施的课程既应体现国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性。因此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。
我国课程管理体制改革的理论研究，虽取得一定进展，但课程管理体制改革的实践仍是缓慢的，许多问题影响着课程改革的推进。例如，国家课程、地方课程和学校课程各占多大比例，它们在基础教育课程管理中各承担什么职责，课程开发需要哪些部门和人员的参与，制约课程体制改革的因素是什么，等等。
（四）课程改革的模式
课程改革是对原有课程的一种变革，势必会得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各种阻力，有效地推进课程改革，我国学者介绍了国外的一些可供参考的模式：消除对改革的抵制的模式（ORC模式），领导一障碍过程的模式（LOC模式），兰德变革动因模式（RandModel）。有学者考察我国几十年来的课程改革后指出，每一次课程改革几乎都是匆匆上马，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，可以说是一种游击式经验型的课程改革模式。这种模式是不可能引起真正的课程变革的。课程改革模式应从经验型转为科学型。所谓科学型改革模式，就是以"决策--设计--实施--改进--评价"这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式。
三、研究的反思与展望
（一）课程改革研究的反思
1．舶来式课程改革理论研究的困惑。
我国课程改革理论的研究起步较晚，20世纪80年代以来，为了更好地进行课程改革，我们一方面总结以往课程改革的经验教训，另一方面大量引介、移植国外的课程理论。对国外课程理论的移植是必要的，因为世界各国课程改革理论和实践的探索可以为我国提供宝贵的经验。但是，一种理论的正确性和有效性往往受它所处的社会、国度、时代的局限，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代是否同样适用很值得研究。20多年来，西方学理与中国实际之间的矛盾，始终困扰着我国学者。如果说，20世纪70年代末至80年代初是国门初开，当务之急是拿来再说，那么在20世纪90年代，西方学理的适切性问题就显得突出了。正如有的学者所说，任何由外移植进来的知识，尤其是移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解、甚至应用，因为人们势必带着已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或所谓消化不良的情形。因此，要努力转化移植来的知识，使之"本土化"。我国对舶来的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和创造性的应用。
近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意和实质的把握，翻译难以做到"信、达、雅"。一些舶来的课程理论的语言之晦涩，逻辑之混乱，令人深感"作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹"。一些概念的翻译颇令人费解。例如，Curriculumdevelopment"一词，有的译为"课程编制"或"课程编订"，有的译为"课程发展"，有的译为"课程开发"，有的译为"课程研制"。这种一个概念"异彩纷呈"的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸收和应用？我们应尽可能地时概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，"课程发展"（Curriculumdevelopment）有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。［32）这种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近20年全面引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于对我国问题的思索与探求。诚然，顺应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是，我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。世界教育改革的实践也证明，盲目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，"许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望"。对此，我们应引以为戒。
2．课程改革理性的缺失。
我国20多年的课程改革取得了丰硕的成果，但是，回顾课程改革的历程，仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。1986年后的义务教育课程教材实验，1992年后的义务教育新课程方案实验，1997年开始的普通高中新课程方案试验，这些改革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。90年代义务教育和普通高中新课程方案实验已经有了"科学研究"的自觉意识，不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验，广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区有计划地开展新课程实验。但是，整个改革过程中，课程专家介人不足，教师仍然扮演被动执行角色，地方的改革余地和权限不大。新课程方案的理论前提研讨不够充分，许多问题并未从理论上得到解决。
总体来讲，20年课程改革理论指导还不足，缺乏"理性的秩序"，原因就在于课程理论研究薄弱。教育行政领导部门在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但并没有稳定的咨询机构和专家系统，甚至有"召之即来，挥之即去"的作风。在课程改革的研究方面，缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价，对课程改革过程中出现的一些新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握，更无法解释和应答。我国20年的课程研究，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等等，还只是课程论研究的初创时期。
（二）课程改革研究展望
1．理性整合：理论框架与模式构建。
20多年来，我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。正如英国学者P·H·泰罗和C·M·理查兹指出，在建立科学的课程理论时，对这一领域的事实进行反复探索乃是必需的第一步。但这项工作还远未成熟，有关课程现象的事实在以前几乎没有研究过，用来指导对事实进行探索的大多数理论都是极其简单肤浅的。虽然这些年来，我们在课程改革的某些方面进行了研究，对有关事实和论据加以整理，从而加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识，但是，同具有严密的可测性和预见性的科学理论相比，课程理论的建立尚处于早期发展阶段，它还是描述性的。这种情况也是课程系统各部分的因素或要素之间"不严格的联结"所造成的。所谓"不严格的联结"，是指系统的各个因素之间不是必然"逻辑地"或严格地相互联系的。比如，某一学科的课程计划与课程实施之间都在包含的教材和所追求的目标这两方面存在着极大差别。目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有极大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。成熟的课程理论对课程改革的指导作用应具体表现在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程改革方案的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，预见课程改革过程中可能出现的问题和后果，提出相应的对策。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建课程改革的理论框架和模式。
2．关注实践：理论研究基础与动力。
对新课程改革的体会范文6
面对21世纪科学技术的发展、经济的全球化,培养具有良好素质和竞争力的新一代,是事关国家前途和命运的大事,也是基础教育义不容辞的责任。实施基础教育课程改革是全面实施素质教育的核心问题和关键环节之一,课程改革之所以如此重要而紧迫地提出来,是由于它是整个基础教育改革的核心内容。因此,当前许多国家往往都从基础教育课程改革入手,调整人才培养目标,改变人才培养模式,提高人才培养质量。
一、当前我国基础教育课程改革的指导思想、目标和基本要求
1.改革的指导思想
新一轮基础教育课程改革是在我国经济改革开放不断深入发展的形势下酝酿、发起、试验和推广实施的,是在我国全面实施素质教育的热潮中逐渐形成的。《基础教育改革纲要》中明确指出,基础教育课程改革要以邓小平同志的关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和同志的“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。这是统辖新课程的灵魂,是贯穿新课程的一条主线。只有以三个面向为根本的指导方针,作为教育变革子系统的基础教育课程改革才能更具有前瞻性,才有发展的动力。
2.改革的目标
新一轮基础教育课程改革,绝不是换一套教科书,也不是课程内容的调整,而是一场教育观念的更新,人才培养模式的变革。课程改革的基本目标是推进素质教育,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这一目标是围绕人的培养来设计和确定的,也是基础教育担负提高全民族素质,增强综合国力的历史责任的具体体现。
3.改革的基本要求
整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等,是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它要求改变课程内容繁难依旧和过于注重书本知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度;加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验;改变学生的学习方式,确立学生在课
程中的主体地位,建立学生自主、探索、发现、研究经及合作的学习机制等等。
二、当前我国基础教育课程改革的现状
我国的基础教育及其课程教材经历了20年的改革和发展,已经取得了丰硕的成果,形成了我国基础教育课程的现行体系。科技的日新月异,要求教育不仅能教给学生知识,更重要的是要培养学生的学习习惯,教给学生正确有效的学习方法,培养学生的创造精神和实践能力,从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。
新一轮基础教育改革在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面,都取得了突破性进展,这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响,对推动我国基础教育领域素质教育的实施,为培养新一代创新人才发挥重大作用。新课程将实践能力确定为学生发展的一项重要目标,试图改变学生“手脑”发展的严重失衡的现状。综合实践活动是本次课程改革在体系结构上重大突破,规定“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。”综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育等领域。综合活动课程给予学生直接经验,密切联系学生自身的生活和社会生活,体现对知识的综合运用。新课程把学科课程与综合实践活动有机结合起来,充分发展学生的创新精神和实践能力。
随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期,面对时代和未来的挑战,审视现行的基础教育的课程,我们发现我国九年义务教育课程实施状况确实存在一些有悖于素质教育要求、有悖于教育规律的问题,如:教育观念滞后,人才培养目标已不能适应时展的需求;部分课程内容过于单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离学生经验和社会实际生活;课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心,过于注重知识传授而忽略学习态度、学习能力和情感培养;学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在,只注重成绩,忽视学生全面发展,难以培养学生的创新精神和实践能力;课程管理强调统一,致使课程难以适应经济社会发展的需求和学生的多样化发展。正是由于我国现阶段的基础教育还存在着教育思想、观念、方法不适应新形式对人才培养要求的现象,新一轮的课程改革势在必行,新的时代呼唤着新的教育观念和教育内容。
三、对改进我国基础教育课程改革所存在的问题的建议
传统基础教育课程存在着教育观念滞后、课程结构单一、课堂内容“繁、难、偏、旧” 等问题,这些问题在一定程度上阻碍了素质教育的全面实施,基础教育改革迫在眉睫。针对以上基础教育课程改革所存在的问题,笔者认为加快新一轮基础教育课程改革必须从以下几个方面着手:
1.课程目标改革:培养创新型人才,适应未来发展
传统的基础教育课程目标过于注重传承知识,教材脱离学生经验,难以满足不同地区学校和学生的需要。中小学教师最关心的、谈论最多的是学生的基础知识、基本技能,很少教师关注学生的情感、价值观、个性、创造性的培养。新一轮基础教育课程改革的培养目标不仅要注重培养学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法,而且要关注学生创新精神和实践能力、科学和人文素养以及环境意识的培养,重在培养具有良好素质和竞争力的新一代,以此提高全民素质、增强我国综合国力,加快社会主义现代化建设。
2.课程内容改革:联系学生实际生活和现代科技社会发展
基础教育的课程内容改革应根据儿童的发展需要,从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容,改变课程内容 “繁、难、偏、旧”和偏重书本知识的状况,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。
3.课程结构改革:从整齐化走向多样化,从分科走向综合,合理设置课程门类和课时比例,体现均衡性、综合性、选择性
新一轮基础教育中应整体设计课程门类和课时比例,设置综合实践活动课程,适应不同地区和学生发展的需求,以培养学生创新精神和实践能力。在课程设置上,应做到分科设置和综合课程相结合,尤其在小学阶段,综合学科和综合活动所占比重应超出分支学科。
4.课程功能改革:学生得到全面和谐的发展
基础教育课程的功能改革要改变过去单纯注重传授知识的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。课程的功能绝不仅仅使传授知识,应当通过课程使学生学生做人,学会求知,学会劳动,学会生活,学会健体,学会审美,使学生得到全面和谐的发展。
5.课程的实施:学生主动探索、主动发现
课程改革的中心环节是课程实施,而课程实施的基本途径是课堂教学,课程教学改革使基础教育课程改革的重头戏。基础教育课程改革纲要指出:要改变教育教育课程实施过于强调接受学习,死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。要改革学生学习方式,确立学生在学习中的主体地位,建立学生自主、探究、发现、研以及合作的探究式学习方式,以培养学生的创新精神和实践能力。
6.课程评价:倡导发展性评价,突出评价促进发展功能
多年来,我国中小学教育评价过分强调评价的甄别与选拔功能,忽视促进学生发展功能;评价指标过于单一,基本以书本知识为核心,忽视对实际能力、学习态度的综合考查;评价方法多采用纸笔考试,过于注重量化;评价技术落后,过于注重对结果的评价,忽视对过程的评价等。基础教育课程评价改革应改变评价过于强调甄别与选拔功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能,强调运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实施能力能方方面的进步与变化,倡导发展性评价,突出评价促进发展的功能,强调评价指标的多元化。
7.课程管理政策:实行国家、地方、学校三级管理
为了保障和促进课程对不同地区、学习、学生的适应性,需调整现行课程政策,实行有指导的逐步放权,建立国家、地方和学校课程三级管理模式。各级根据自身不同的需要和责任,在达到国家规定课程的基本要求下,规划、开发并管理好地方课程,发展学校课程。
国外的教学改革实践证明,企图通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程,是一个波浪式前进的过程。我国的基础教育课程改革,应当积极参考和借鉴近年来世界各国改革基础教育课程的有益经验,加强基础教育课程改革领域的国际学术交流活动。要全面贯彻国家教育方针,以提高国民素质为宗旨,以德育为核心,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,整合科学精神和人文精神,努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
参考文献:
[1] 魏本亚,时金芳.走进高中新课改[M].南京:南京师范大型出版社,2005.4
