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中等义务教育范文1
一、新型城镇化进程中推进城乡义务教育均等化的必要性
（一）推进城乡义务教育均等化是提高农村人口素质、缩小城乡差距的客观需要
教育是受教育者获得知识和技能，提高自身综合素质的重要手段，其中，义务教育在整个教育体系中又处于基础地位，发挥奠基性的作用。长期以来，由于受到教育投入方式、教育体制机制等诸多因素的影响，我国城市与农村人口在人口素质、知识结构、劳动能力等许多方面存在较大差距，在很大程度上影响了农民收入的增加和农村经济的迅速发展。推进城乡义务教育均等化是提高农村义务教育水平、提升农村人口综合素质的必然要求。只有努力推行城乡义务教育均等化，构建城乡义务教育均衡发展体系，才能为农业现代化培养所需的新型农民，才能不断增加农民收入，缩小城乡差距，促进农村富余劳动力向城市转移，加快城乡一体化发展进程。
（二）推进城乡义务教育均等化是促进教育公平、构建和谐社会的必然要求
社会公平正义是构建和谐社会的重要组成部分。教育公平是社会公平的一个子系统，是社会公平发展的调节器和稳定器。只有实现了包括教育公平在内的社会公平，才能更好地协调各个方面的社会利益关系，调动人民群众的积极性、主动性和创造性，为构建和谐社会贡献力量。实现城乡义务教育均等化就是要使农村和城市的受教育者在相同的人生教育起点上拥有平等的教育机会，努力实现义务教育阶段相同的教育结果。推进城乡义务教育均衡发展，通过扩大对农村教育事业的投入和支持，能够为农村学生提供接受平等教育的机会和环境，使他们能够丰富知识，开拓视野，为未来参与公平竞争创造良好条件。
二、新型城镇化进程中我国城乡义务教育均等化问题现状
近年来，伴随新型城镇化进程，我国各级政府采取一系列行之有效的办法和措施促进城乡义务教育均等化，农村与城市在教育投入、办学条件和师资力量等方面的差距在不断缩小，农村义务教育规模和教育水平有了很大程度的提高。但是在肯定我国城乡义务教育均等化取得进步的同时，还要看到由于城乡二元结构体制的长期存在等因素，我国城乡义务教育发展水平和发展状况仍然存在较大差异。这种差异主要表现在：
（一）城乡义务教育基础设施的差异
新型城镇化为农村义务教育发展提供难得契机，农村义务教育基础设施和办学条件有了很大改善，但由于许多农村中小学原有教学设施基础较差，与城市学校相比仍然存在很大差距。目前，绝大多数城市中小学都进行了统一规划建设，按照国家标准配备包括图书馆、实验室、电脑、多媒体设备、文体器械等各种教学设施，而许多农村中小学仅有教学楼、学生食堂、学生宿舍和简单的体育器材等基本的硬件条件。《中国教育统计年鉴（2014）》的统计数据显示，城乡义务教育在生均藏书册数、生均计算机台数、生均仪器设备总值、学校音乐器械配备达标率、学校体育器械配备达标率等几项指标上都有较大差距，农村义务教育基础设施较为薄弱，这在很大程度上影响了农村中小学教学质量的提高和学生的全面发展。
（二）城乡义务教育师资力量的差异
从根本上来说，农村教育的发展状况取决于农村教师队伍整体素质的提升，目前教师数量不够、整体实力不强、教学水平偏低、教学效率不高等被动局面长期难以缓解，制约着整个农村教育事业的健康发展。这种差异主要表现为：其一，教师学历上的差异。目前，城市中小学教师普遍达到本科水平，有些重点学校的教师学历已经在向硕士、博士演进。然而，一些偏远地区农村还存在大量的代课教师，其中有些教师仅仅具有初中学历。以辽宁省为例，虽然2007年以来辽宁省农村中小学代课教师所占比例逐年下降，但是2013年这一比例仍为8.03%，高于城镇中小学3.15%的比例。其二，教师学科配置上的差异。当前，城市中小学各科教师配备基本齐全，教学水平也普遍较高。而农村学校由于经济条件等方面的限制，信息技术、体育、音乐、美术等学科的教师较为短缺。其三，教师工资待遇上的差异。由于城乡教师工资福利等方面存在差异，教师队伍单向流动严重，农村流向乡镇，乡镇流向城市，优质教师一般都流向城市学校，这就造成城市教师超编而部分农村师资短缺。
（三）城乡义务教育机会公平的差异
习近平同志曾多次反复强调，要让13亿人民享有更好、更公平的教育，努力让每个人都有人生出彩的机会。然而，现实中我国城乡之间在义务教育机会公平方面仍然存在差异，这种差异主要体现在农民工子女的就学问题上。以辽宁省为例，目前，虽然省内一些大中城市的中小学可以接收农民工子女入学，但是，农民工子女学生进入公办学校就读需要一系列证明，包括原居住地无人监护证明、城市暂住证、城市务工证、户口本证明和实际居住所证明、劳务合同等，办理这些手续要花费许多时间和精力，并不是所有农民工都能办齐这些证件的，这导致大多数农民工子女最后还是选择民办民工子弟学校就读。同时，由于高考户籍制度的限制，许多农民工子女在城市学校读完一部分课程后，不得不离开城市返回原籍参加高考，这使得他们产生诸多不适应，以致在高考中难以发挥正常水平，影响他们的考试成绩。
三、新型城镇化进程中推进我国城乡义务教育均等化的途径探索
（一）着力破解城乡教育二元结构，推进城乡义务教育一体化
城乡义务教育一体化其实质是将城市义务教育与农村义务教育视为一个整体统筹发展，这就需要打破城乡二元经济社会结构的限制，以系统思维方式，整体谋划，通过城乡教育相互融合、相互促进，最终实现二者的优势互补和整体提升。因此，一方面，各地区要根据具体情况，明确划分各级政府的义务教育职责，要把农民工子弟学校纳入到城乡义务教育一体化的规划布局当中去，对这些学校的发展实施统筹规划管理，在办学经费、办学场地、师资配备等方面给予大力支持。另一方面，要逐步改变现行城乡二元户籍制度下的学籍管理制度，建立以“纳税证明”和‘社保证明”为依据的新型义务教育学籍管理模式，切实解决农民工子女平等接受义务教育的问题，从体制上为推进城乡义务教育均等化扫清障碍。
（二）完善义务教育经费保障机制，拓宽农村义务教育资金筹措渠道
发达国家的经验表明，政府在城乡义务教育均等化过程中应当加大区域义务教育经费的投入力度。为此，一要强化中央和省级财政的义务教育投入责任，加大对农村义务教育经费的倾斜力度，确保有足够的经费保证农村义务教育正常运行，并逐步取消城乡二元教育体制，使农村学生和城市学生享有同等义务教育的权利。二要加大对农村义务教育专项转移支付力度，政府部门要对上级划拨的各项教育经费的使用进行合理规划，着力解决好农村中小学校舍、教学设施设备、教师待遇等问题，提升农村义务教育办学条件。三要坚持多渠道筹资发展农村义务教育，政府可以通过社会各界参与义务教育资源的筹集与分配，扩大教育募捐集资的比重，特别是完善教育资金捐赠体系，形成专门用于农村义务教育的基金，并制定相应的优惠措施鼓励和吸引企业、团体或个人积极参与这一基金的筹集，通过这些方式使教育经费渠道多元化，减轻政府财政压力。
（三）加强农村教师队伍建设，促进城乡师资力量逐步均衡
加强农村教师队伍建设，提高农村教师整体素质，是缩小城乡义务教育差距的重要保证。对此，首先，要提高农村教师的工资待遇，使之不低于城市教师的标准，并进一步落实农村教师的医疗保险和住房公积金等社会保障机制，切实保障农村教师的合法权益，这样才能防止农村教师资源向城市流动，还可以吸引更多优秀师资到农村执教工作。其次，要逐步建立城乡教师校际交流制度。各大中城市要以城市教师支援农村教育作为出发点，加大对农村中小学的支援力度，要定期从城市中小学选派优秀教师到农村任教，选派主干教师到农村中小学上示范课、指导课，同时，从农村中小学选派教师到城市学校学习、交流，从而提高农村中小学的教学质量和教学水平。最后，要加强农村教师的培训。积极组织农村教师参加各种教学研讨会、交流会、培训会、教学考察等，为农村教师提供吸收新知识、创新教学方法、提高自身教学水平的机会。
中等义务教育范文2
（淮南师范学院 政法系，安徽 淮南 232038）
摘要：义务教育公平性日益受到广泛关注和重视。义务教育的强制性促进了教育公平的进程，但往往会导致另一种意义上的教育不公平。因此，正确理解义务教育公平性的内涵及特征，充分分析我国义务教育公平性的实施现状及不足，提出如何构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系，可以使我们更深入地体会义务教育公平性，从而促使我国义务教育均衡发展。
关键词 ：义务教育；教育公平；法律保障
中图分类号：D920.1
文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0077-02
实施义务教育的一个重要出发点，是保障国民的教育基本权利，实现教育公平。多数人会想当然地认为义务教育是最公平的教育，然而不管是从内涵分析还是从制度设计分析，义务教育都不一定会必然地促进教育公平。义务教育公平问题日益引起人们的广泛关注和重视。在正确理解义务教育公平性的内涵及特征的前提下，充分分析我国义务教育公平性的实施现状及不足，提出如何构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系，可以使我们更深入地体会义务教育公平性，从而促使我国义务教育均衡发展。
一、义务教育公平性的内涵及特征
（一）义务教育公平性的内涵
义务教育公平的内涵很丰富，理论界从教育社会学、教育经济学、教育法学、教育哲学及教育主客体关系等不同角度界定了义务教育公平的含义[1]。教育社会学将义务教育公平限定于义务教育机会均等；教育经济学认为义务教育公平是与义务教育资源分配和享用联系在一起的；教育法学指出义务教育公平体现在对义务教育资源的平等享有权及对更高教育利益的竞争机会权和竞争结果权；教育哲学则从观念、市场和社会的公平来阐释义务教育公平性，即包括对义务教育公平的主观价值判断、义务教育资源的最佳配置和一定时期内学生所受教育程度的平等；教育主客体关系角度则指出义务教育公平的概念包括接受义务教育的受教育者和从事义务教育的教育者的权利与机会的公平。
（二）我国义务教育公平性的特征
我国义务教育公平具有基础性、历史性和相对性等特征[1]。
首先，义务教育公平具有基础性。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。义务教育的数量和质量直接关系着一个国家国民的整体素质水平和综合国力情况。公民如果不接受最低程度的文化和知识水平的教育，形成一个稳定而又民主的社会是不可能的。因此，义务教育这种带有基础性和全局性的作用是其他任何阶段的教育都不可替代的。
其次，义务教育公平具有历史性。我国是个多民族国家，不同民族的文化习俗可能导致教育观念不同，而使义务教育有失公平性。我国幅员广袤，历史形成的城乡二元经济结构导致城乡、区域、学校、群体之间存在不平衡发展。历史形成的这一现实将会在我国长期存在，只能通过经济发展和社会进步逐步加以解决。
再次，义务教育公平具有相对性。绝对的义务教育公平是不存在的，教育公平是相对的。社会的进步使得教育充分发展，为所有人接受教育创造了条件，才有可能使教育平等变成现实。只有克服主观的思想或偏见、建立公正公平的教育规则、纠正教育资源分配不公的状况、帮助弱势阶层和群体，才能促进义务教育公平这一理想的实现。
综合上述不同角度界定的义务教育公平及其特征，义务教育公平性所具有的基础性是源于义务教育的强制性这一本质特征。强制性也是义务教育制度设计的重要原则。因此，从制度设计来分析，从保障教育基本人权的角度看，义务教育的强制性促进了教育公平的进程。但从另一角度看，义务教育的强制性往往会忽视儿童在其他方面的教育权利，也导致办学体制的一元化和教育内容的强制灌输，而它们恰恰与义务教育公平产生了冲突[2]。
二、我国义务教育公平性的实施现状及不足
各个国家为了保障国民教育权利，提高国民基本素质，强化国民对本国政治文化的认同，都会实施义务教育。义务教育既是促进教育公平的重要手段，如果实施不当又会在一定程度上对教育公平产生阻碍作用。比如，在实施过程中忽视了儿童在其他方面的教育权利，忽视了家长的教育选择权，往往会导致另一种意义上的教育不公平。
教育公平在不同社会背景下的实践摸索大致可分为起点公平、过程公平、结果公平等不同侧重发展取向的公平内涵。目前义务教育阶段的教育改革以追求教育公平为指导思想。义务教育阶段城乡学生的入学机会和受教育权利得到了法律的保障，义务教育机会公平基本达成。然而教育公平并非只有机会公平这样简单，教育质量公平更是现阶段判定教育是否公平不可忽视的因素。由于城乡师资资源分配不合理、城乡学生教育环境不一、教育政策执行不严等因素的制约，还存在着义务教育发展尚不均衡、弱势儿童的受教育机会尚未得到全面保障等突出问题。为此，要强化政府的义务教育公平责任，建立和完善保护儿童受教育权利的政策和法律机制，实现教育公共服务均等化。
教育的机会公平是教育公平的初级阶段，是一种表面的公平。教育质量公平是教育公平的实质和深层次要求，近年来我国教育公平虽有一定程度的发展，但在区域之间、城乡之间甚至学校之间，其办学水平和教育质量还存在明显差距，教育质量的公平深受多方面因素的影响[3]。所以，我国在义务教育阶段，应以义务教育入学机会公平为根本，重点关注义务教育资源的均衡配置以缩小城乡、区域、学校、群体之间的教育差距，进而实现学生在教育质量方面的平等。
三、如何构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系
国家近年来陆续出台许多重要法规对义务教育公平立法。如1986年出台的《中华人民共和国义务教育法》及在2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》中明确将促进义务教育均衡发展规定为各级政府的法定义务。当然，我国教育权的立法速度还远远落后于人民群众对于教育公平的高增长需求，教育的立法质量、执行效力、操作效度等方面仍存在许多不足，有法不依和有法难依的局面时有发生。因此，笔者认为应该从以下几方面来构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系。
（一）多元化办学机制并建立义务教育公平保障体系
义务教育的强制性这一本质特征，不应该体现在办学机制的同一性上，即由政府大包大揽，规定教育年限、教育内容以及受教育的方式，而应当考虑发挥社会各种力量的办学积极性，尝试多元化的办学机制，充分满足家长的教育选择权利和儿童的个性发展权利。
应该建立以政府为主、其他组织共同资助义务教育公平保障体系。加快制定《教育投入法》，并建立健全教育财政转移支付制度。通过制定教育救助专项法规以及建立健全家庭经济困难学生资助政策体系，使符合专项救助标准的家庭子女享受到无差别的、长期的救助；制定相关的法规，切实保障进城务工农民子女享有与城市学生同等的受教育机会。另外要特别加大对社会弱势群体的资助力度，比如通过建立各种基金会来吸纳民间资本帮助弱势群体，保证每一个儿童都有受义务教育的机会[4]。
（二）义务教育均衡发展机制及关键领域的制度建设
推进义务教育均衡发展是我国2010-2020年国家中长期教育改革和发展目标。义务教育均衡发展的基础是教育经费投入的均衡配置。因此，国家在加快完善义务教育改革法律体系的同时，也加大了对义务教育的经费投入、资源配置、监督问责等关键领域的制度建设。通过设立和实施如“贫困地区义务教育工程”、“农村义务教育经费保障机制”、“中小学教师国家级培训计划”等重大计划工程，使义务教育在法律政策上得到均衡保障[5]。
应该探索促进义务教育资源均衡发展的新机制，以缩小城乡之间、区域之间和校际之间的差距，实现教育公共服务均等化[6]。比如，出台义务教育生均教育经费标准、城乡教师编制统一标准、义务教育学校的办学条件和教学质量标准等。要继续免除城乡义务教育阶段学生学杂费并补助学校公用经费；继续向农村义务教育阶段学生免费提供国家课程教科书；继续补助义务教育阶段家庭经济困难寄宿生生活费；实施农村义务教育阶段学校校舍维修改造长效机制，将农村义务教育阶段学校校舍抗震加固纳入校舍维修改造长效机制；加强村小学和教学点经费保障工作；完善民办学校义务教育学生享受义务教育经费保障政策。
义务教育公平的内涵很丰富，由于义务教育公平具有基础性、历史性和相对性等特征，从内涵分析还是从制度设计分析，义务教育都不一定会必然地促进教育公平。所以，我国在义务教育阶段，应以义务教育入学机会公平为根本，重点关注义务教育资源的均衡配置以缩小城乡、区域、学校、群体之间的教育差距，进而实现学生在教育质量方面的平等。
国家应该按照法律规定积极履行政府主导的教育责任，从教育公平层面上建设我国义务教育制度，建立以政府为主、其他组织共同资助义务教育公平保障体系。加大财政投入，尝试多元化的办学机制，探索促进义务教育资源均衡发展的新机制，才能真正地解决我国义务教育所存在的各种不公平问题，真正实现教育公平。
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中等义务教育范文3
1.投资主体重心偏低
我国现行的义务教育投资体制是一种以分散管理为主、多渠道筹资的投资管理体制，经费来源主要由县、乡等地方政府负责筹集提供。在1994年税制改革之前，中央财政收入比重较低，而地方财政较为宽裕，实行这种体制对义务教育起到了积极作用。但自1994年税制改革之后，中央财政大大加强，2000年全国财政收入1.34万亿元，其中中央占51%，省级占10%，地（市）占17%，而有着2109个县级财政、4.6万多个乡镇财政的两级财政收入共计仅占20%多[1]。中央财政收入占国家财政收入的比重有较大幅度上升，然而中央对义务教育的拨款却并未增加，1995年中央本级财政预算内教育拨款占全国财政预算内教育拨款的比重比1994年还下降了0.64%。在1996年全国义务教育财政预算内拨款中，中央财政拨款所占的比重仅为0.04%。中央政府应尽而未尽之责自然就转嫁到地方政府身上。而这种结果的出现正是由于现行的“以分散管理为主”的义务教育投资体制[2]。据国务院发展研究中心的调查，目前全国义务教育投入中，乡镇负担78%左右，县财政负担约9%，省地（市）负担约11%，而中央财政只负担2%左右。在目前这种地方财政收入较少的情况下，仍然实行这种投资体制，必然导致政府间财权与事权的不对称，投资主体明显重心偏低。
曾庆伟、周宇、王涛、吴超等认为，运行十几年，办学主体在乡镇的做法的弊端日益凸现，造成了教育经费的大量拖欠。义务教育到了难以维持的程度，教育质量无法保证和提升。由于没有明确各级政府在“分级办学、分级管理”中各自应承担的职责，客观上使层层下放的办学权力，扭曲成了层层下放的办学责任。在实际执行中就是“谁管谁出钱”，即把义务教育的经费供给与管理层层下放，省下放到县，县下放到乡，乡下放到村。这样下放的结果是，有钱的就办，没钱的就拖，形成了新的矛盾。当经济发达的东部农村地区以地方雄厚的财力做保障实现“普九”之时，广大的西部地区，特别是贫困的农村地区以及边远少数民族地区，却因自然条件恶劣，经济社会发展缓慢，地方政府财政困难，民间资本存量少无法投入教育等自然、经济、历史的原因使义务教育处于财力、物力、人力全面匮乏的困境。
2.投资总量明显不足
国家是教育的最大受益者。因为办教育，培养各级各类专业人才，能极大地提高社会生产力，促进国家政治、经济、文化的繁荣昌盛，提高国家的综合国力，所以国家理应承担教育投入的大头。一般来说，公共教育经费占国民生产总值比重的大小，既可以反映政府对教育的“努力程度”，又能较准确地反映出教育在国家发展中的战略地位。就世界范围而言，公共教育经费占国民生产总值的比重，世界平均水平为4.9%，发达国家为5.1%，欠发达国家为4.1%。我国公共教育经费占国民生产总值的比例，1992年为2.73%，1993年为2.52%，1994年为2.62%，1995年为2.45%，1996年为2.47%，1997年为2.54%，1998年为2.61%，1999年为2.79%，2000年为2.87%，2001年为3.19%。从这组数字可以看出，我国的公共教育经费占国民生产总值的比重徘徊在2%～3%之间，远远低于世界平均水平[3]。从总体上看，我国教育投资是偏低的。国家财政性教育经费占GDP的比重自上个世纪90年代以来，既低于《中国教育改革与发展纲要》规定的4%，也低于世界平均水平的5.7%。国家财政支出用于教育支出的比例过低，国家教育支出占财政支出的比重从分税制改革时的1994年的16.17%开始连续六年下降，至2000年为12.40%。这说明国家财政性教育经费投入力度不够，其主渠道地位弱化[4]。
3.投资结构不合理
我国目前的教育投资结构形成了高等教育发展快，中等教育发展不足，初等教育没有能得到基本保障的不尽合理的局面。这与初等、中等、高等三级教育的自身特点不相符合。和其他国家教育投资结构比例相比较，我国高教投资比例过大，三级教育呈现倒三角形结构，人均教育经费投资在三级教育中比值差距过大，不仅远远高于发达国家，也高于发展中国家。教育资源过分向高等教育倾斜，造成了各级各类教育的非均衡发展，尤其是在有限的教育总资源情况下，削弱了对义务教育的投资能力，影响了国民素质的普遍提高[5]。
童宏保、赵宏斌、陈平水等认为，我国三级教育投资比例不当，过于倾向高等教育；城乡教育投资不当，过于倾向城市教育。有资料显示，北京、上海等地1名小学生的教育投资相当于全国农村平均30个小学生的教育投资。义务教育经费中，政府财政预算内拨款所占的比重在50%~60%之间，对非义务教育阶段的高等教育，政府却负担了70%以上的经费。大学生的人均国家拨款9000元，而小学生的人均国家拨付的经费只有530元，政府过于偏重高等教育而忽视中小学教育，显然违背了义务教育的原则，导致义务教育与非义务教育投资失衡。
4.投资体制不利于义务教育的均衡发展
义务教育是一种关系着一个国家公民整体素质提高的教育活动，具有很强的社会性、公共性，要体现投资利益的公平性，每一个适龄的儿童，不分种族、性别、经济状况如何，都应平等地接受义务教育，这是义务教育的基本特征。我国现行的义务教育投资体制不符合义务教育均衡稳定发展的要求。义务教育财政责任的基层化，地区之间经济发展水平和财力差距的扩大，加之中央和省级政府义务教育财政转移支付力度不足，使我国地区之间义务教育经费和资源的不均等、不公平极其明显。发达地区与边远和贫困地区、城市与农村学生生均教育经费的差距不仅明显存在而且有不断拉大的趋势。办学经费困难、条件差仍然是边远和贫困地区、部分农村地区教育发展的最大问题。据统计，2000年普通小学教育生均教育经费情况：全国经常性经费支出生均是755.16元，最高的上海市是3498.12元，最低的贵州省是375.71元。其中公用经费情况：全国是197.2元，最高上海市是905.46元，最低贵州是75.8元。生均预算内事业费拨款情况：全国生均479.28元，最高上海市是2756.71元，最低河南省是251.45元。其中属于预算内事业费拨款的生均公用经费情况：全国是37.18元，最高上海市是448.2元，最低陕西省是8.77元[6]。2001年普通小学生均经费，最高的上海是最低的河南的8.9倍；初中生均费第一位的上海与最低的贵州比较，相差6.8倍。又如，2001年生均固定资产价值，小学最高的北京是最低的贵州的6.0倍；初中最高的北京是最低的贵州的5.3倍[7]。
二、对策
1.投资主体上移
根据义务教育投资的国际经验，一般均由政府直接投资，政府公共投资应当成为义务教育的绝对财源，大部分国家多采用将包括义务教育在内的公共经费直接作入各级政府的年度财政预算之中，从而使教育财政成为政府普通财政的组成部分，使义务教育公共经费全部来源于普通税收[8]。在当今世界，虽然各国财政体制相差很大，但义务教育的公共投资主体大多集中在中央或高层地方政府，而义务教育的管理各国仍以基层政府管理为主。在美国由学区主管，在德国、法国、日本由市镇主管，各国并不遵循“主管者负责”的教育投资原则。这样由中央或高层地方政府投资可以保证经费的来源和义务教育的均衡发展，由基层政府主管义务教育可以更好地满足当地义务教育的需求，两者结合能有效地推动义务教育的发展[9]。我国义务教育的投资也应借鉴这一通行的做法，笔者同意旷乾、曹夕多、张子照等人的建议，我国义务教育应该以中央财政和省级财政作为义务教育公共投资的投资主体，以县级政府作为义务教育管理的主体，改革现有财政管理体制，依照财权、事权相统一的原则，教育经费在预算中单列，加强教育行政部门的经费分配权、管理权和监督权。
2.增加投资总量
加大教育立法力度，增立《教育投资法》，把《中国教育改革和发展纲要》中提出的“我国的教育投入占GDP的比重为4%”以法律的形式确立下来，中央政府应保证这一比例的实现。同时，应该提高各级政府对义务教育的认识，高度重视我国义务教育经费的投入远远低于世界平均水平这一现实对我国国民素质、综合国力和经济可持续发展的不利影响，中央政府应力争在义务教育经费投资中的比重达到或超过50%，各级地方政府也应尽最大可能加大义务教育的投资数量。为了增加义务教育经费的来源，一些学者建议增收义务教育税或发行义务教育福利彩票，笔者认为是可行的。通过增收义务教育税，可以使每个纳税人都承担发展义务教育的责任，同时又通过享受平等的义务教育获得应有的权力。发展义务教育的重要性并不亚于发展福利事业和体育事业，既然国家可以通过发行福利彩票和体育彩票增加这两项事业的发展经费，那么也可以通过发行义务教育福利彩票增加义务教育经费的筹资渠道，在一定程度上缓解义务教育经费不足的状况。
3.调整投资结构
我国教育经费中2000年对高等教育的投资是义务教育投资的16.79倍，比较世界大多数国家的2.79倍，投资比例严重失衡。因此，我国应合理地调整教育投资中的资金结构安排，适当调低财政资金中对高等教育的投资，加大对义务教育的投资比例，政府教育资金应优先保证义务教育的实施，义务教育的政府投资份额应在60%以上，改变教育投资中的倒三角结构，使教育经费的使用趋于合理，使各级各类教育的发展趋于均衡。
4.调整投资重点
义务教育投资中，应按照各地区的实际情况计算出义务教育的生均最低标准拨款，由中央和省级财政全额拨付。对于东部发达地区和城镇等教育资金充分的地区，地方财政可以在此基础上进行补充投资；对于西部不发达地区和农村等教育资金十分紧张的地区，也可以满足义务教育资金的基本要求。同时，中央财政和省级财政应重点加大对经济落后地区的资金转移支付力度，专款专用，使各地区义务教育经费的投入基本均衡，保证义务教育的均衡发展。
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中等义务教育范文4
第一条为保障本世纪末在全国普及初等义务教育和在大部分地区普及九年义务教育，根据《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则的规定，国家教育委员会决定对普及九年或初等义务教育的县（市、市辖区，下同）进行评估验收。为此，特制定本办法。
第二条普及九年或初等义务教育县的评估验收工作，由省、自治区、直辖市人民政府负责。国家教育委员会对此项工作进行指导、监督、检查。
第三条九年义务教育包括初等和初级中等义务教育。在现阶段初等义务教育包括实行五年、六年制的教育；初级中等义务教育包括实行三年、四年制的普通初中和职业初中教育。
第四条评估验收工作，应依据省、自治区、直辖市人民政府制定的义务教育实施规划，分期分批进行。
第五条省、自治区、直辖市人民政府对在2000年前普及九年义务教育的县，应就其初等和初级中等教育普及情况，分段或一并进行评估验收；对在2000年前只普及初等义务教育的县，应就其初等教育阶段普及情况进行评估验收；对在2000年前只普及小学三年或四年义务教育的县，可组织阶段性评估。
第六条评估验收以县、不设区的市、市辖区和国家划定的其他实施义务教育的县级行政区域为单位。
第二章评估项目及指标要求
第七条对普及九年义务教育县普及程度的基本要求
入学率：
初等教育阶段适龄儿童都能入学。初级中等教育阶段适龄少年，在城市和经济文化发达的县都能入学；其他县达到95％左右。
各类适龄残疾儿童、少年，在城市和经济文化发达的县达到80％左右，其他县达到60％左右（含在普通学校随班就读的学生，下同）。
辍学率：
初等教育和初级中等教育在校生年辍学率，城市和经济文化发达的县应分别控制在1％以下和2％以下；其他县应分别控制在1％左右和3％左右。
完成率：
15周岁人口中初等教育完成率一般达到98％左右。17周岁人口中初级中等教育完成率达到省级规定的要求。
文盲率：
15周岁人口中的文盲率一般控制在1％左右（识字人口含通过非正规教育达到扫盲要求的，下同）。
全县扫除青壮年文盲工作符合规定要求，并经省、自治区、直辖市人民政府评估验收。
第八条对2000年前只能普及初等义务教育的县普及程度的基本要求
适龄儿童入学率达到95％以上。县城和集镇的适龄残疾儿童、少年大多数能入学。
在校学生年辍学率控制在3％以下。
15周岁人口中初等教育完成率达到省级规定的要求。
15周岁人口中的文盲率控制在5％左右。
适龄女童入学率、辍学率和15周岁人口中初等教育完成率、文盲率均达到省级规定的要求。
第九条师资水平的基本要求
小学、初中教师都能达到任职要求。
教师学历符合国家规定和取得相应专业合格证书的，小学达到90％以上；初中达到80％以上，确有实际困难的县在1995年前亦不得低于70％。
实施义务教育后补充的小学、初中教师学历均符合国家规定。
小学、初中校长均经岗位培训并取得合格证书。
第十条办学条件的基本要求
小学、初中的设置符合义务教育法实施细则的规定。
小学、初中校舍均达到省级制定的分类标准要求，做到坚固、够用、适用。校舍中的危房能及时消除。
小学、初中的教学仪器设备和图书资料等均达到省级制定的分类配备标准要求，满足教学基本需要。
第十一条教育经费的要求
财政对教育的拨款做到了“两个增长”。在教育支出总额中做到了以财政拨款为主。
财政拨发的按年度每生平均计算的公用经费达到省级制定的标准，并逐年增长。
教职工工资（包括各级政府出台的政策性补贴）按时足额发放。
在城乡均按规定足额征收了教育附加，并做到了专款专用，使用合理。
多渠道筹措义务教育资金，坚持依法集资办法、捐资助学，开展勤工俭学。
第十二条教育质量的要求
小学、初中毕业班学生的毕业率达到省级规定的要求。
第十三条凡本章已量化的指标，各地不得自行降低要求；凡本章未量化的指标，均由省、自治区、直辖市根据《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则的规定，区别不同类型地区制定具体标准，并报国家教育委员会备案。
第十四条对已经普及初等教育，但居住特别分散的边疆地区、深山区、牧区等，因自然条件不利，达到本办法第七条规定确有困难的，省、自治区可对初级中等教育阶段入学率、辍学率、完成率的要求做适当调整，并报国家教育委员会批准。
对2000年前只能普及初等义务教育县的村办小学，可先要求做到：班班有教室，校校无危房，学生人人有课桌凳，教师教学有教具和必备的资料。
第三章评估验收程度
第十五条按省级确定的义务教育实施规划期限普及了九年义务教育或初等义务教育的县，应先根据本办法认真进行自查，在自查的基础上，向省级人民政府提出评估验收申请报告。
第十六条省、自治区、直辖市人民政府对提出申请的县，应组织教育和财政、人事以及其他有关部门的人员按本办法进行评估验收。凡达到各项要求的，经省级人民政府核准，即成为普及九年义务教育或初等义务教育县。有关评估验收的报告、资料等，应于每年10月底以前报国家教育委员会。
地级人民政府在评估验收工作中的职责，由省、自治区、直辖市确定。
第十七条国家教育委员会经过省、自治区、直辖市所报评估验收材料进行审查，如发现有不符合本办法要求的，可责成有关省、自治区、直辖市进行复查，并有权对复查结论进行最终审核。
第十八条国家教育委员会分期分批对各省、自治区、直辖市义务教育规划的实施工作和普及义务教育的水平进行评估。
第四章表彰和处罚
第十九条凡普及了九年义务教育或初等义务教育的县，由省、自治区、直辖市人民政府授予相应的称号，发给奖牌，并予以奖励。
第二十条凡被省、自治区、直辖市授予“普及九年义务教育县”或“普及初等义务教育县”称号的，经审查，符合本办法规定要求的，由国家教育委员会分期分批公布名单。
国家教育委员会定期组织评选普及九年义务教育或普及初等义务教育先进县，并予以表彰。
第二十一条国家教育委员会依据本办法第十八条的评估结果，对工作取得显著成绩的省、自治区、直辖市进行表彰。
第二十二条凡普及九年或初等义务教育的县在接受评估验收后，必须继续采取措施，巩固、提高普及义务教育的水平。
第二十三条有以下情形之一的，由省、自治区、直辖市人民政府撤消其普及九年或初等义务教育县的称号，并报国家教育委员会备案：
（一）在评估验收活动中有弄虚作假行为的；
（二）连续两年（非常情况除外）不能保持本办法规定各项要求的。
第二十四条经评估因工作失职未能如期实现义务教育实施规划目标的，应按《中华人民共和国义务教育法实施细则》第38条的有关规定处理。
第五章附则
中等义务教育范文5
关键词:义务教育;法规;演进;启示
1 英国义务教育法规的萌芽
19世纪上半叶，英国在初等义务教育上采取自由放任的政策，随着工业革命临近结束，英国政府逐渐意识到初等教育问题的严重性，原先的那种自由放任理念也逐步转变为适度干预，颁布了一系列关于强制教育的法律法规。
1802年颁布了《学徒健康与道德法案》，该法案规定，“至少在每个学徒工作的头四年中，必须抽出工作日的一部分，在一般工作时间内，根据此类学徒的年龄和能力，由此类学徒的工厂主出资，聘请适当的、老成持重的教员，在专用场所教导学徒读书、写字及算术，或者这三门中的一门……” 这个法案规定了学徒必须接受适当的教育，表明了英国政府对义务教育开始进行适度的干预。
1833年颁布的《工厂法》规定，9—13岁的童工必须提供参加过学校教育的相关证明，童工应在工作时间内拿出2个小时来接受教育，学习初步的“3R”知识和宗教知识，……工厂主雇用童工必须有厂医的年龄证明和教师的入学证明书，违者受罚工厂主从每个童工的周薪中扣出1便士作为教师的酬金。1844年再次修订《工厂法》，规定童工做工必须交出上学证明。1846年的《工厂法》进一步明确“工厂教育是强制性的，并且是劳动条件之一”。《工厂法》的颁布，在推动工人阶级子女受教育上有积极意义。
1860年的《矿山法》规定:10—11儿童只有获得“3R”方面的熟练证书方可不接受进一步的学校教育。
如上所述，政府颁布了诸多法规强制童工接受初等教育，但事实上，这一时期英国的初等教育状况极其落后。但还没有制定真正意义上的义务教育法规，只能说是英国义务教育法规的萌芽阶段。
2 英国义务教育法规的全面确立
而真正意义上的义务教育是从1870年英国政府颁布了《初等教育法》开始的。在1870年到1891年期间，英国的初等教育转变为免费的和义务的。
1870年《初等教育法》中规定:(1)5-12岁的儿童须接受义务教育，如果家长讲不出不送子女上学的合适的理由，他们就要被罚以5先令以下的款;(2)在缺少学校地区设立公立学校，每周学费不得超过9便士，民办学校学费数额不受限制。这一法定为英国义务教育的发展奠定了基础。一方面，它规定了家长送子女上学的义务。另一方面还规定公立学校的学费，每周学费不超过9便士。
1876年通过《桑登法》第4条明确规定了父母对于儿童接受初等教育的法律责任:“每个儿童的父母有责任让自己的子女接受足够的读、写和算术方面的初等教育，如果父母没有履行这一职责，那么他们应服从本法案提出的各种命令，并应受到本法案提出的各种处罚。” 该法令要求那些还没有学校委员会的各学区成立“学校入学事务部”，该机构有权制订和实施有关义务入学的法令。
1880年英国议会通过《芒代拉法》。该法进一步规定各学区学校委员会或学校入学委员会有义务颁布有关学生入学问题的地方法规，规定5-10岁儿童无条件入学，10-13岁儿童只有达到一定的成绩要求或已连续五年正常入学接受教育，方可免除义务入学要求，具体标准由各地通过地方法规确定。《芒代拉法》以教育法的形式对原属《工厂法》管辖的最低工作年龄及相应的义务教育年龄做出了规定，标志着英国义务初等教育体系的正式确立。
对义务教育的收费问题，英国政府在1891年颁布了《免费初等教育法》，规定父母有权要求免除其子女初等教育的费用，3—15岁儿童每年的人均政府拨款为10先令，原来学费低于10先令标准的学校不再向学生收取任何费用，高于10先令标准的学校可收取一定的学费，但其数额加上人均政府拨款的总和不得超过原来的学费标准。该法通过向初等学校提供一定数额的人均政府拨款，使英国少数初等学校的学费大大下降，并使大部分初等学校实施了免费教育。
3 英国义务教育法规的进一步完善和发展
20世纪后，英国义务教育法规进入了进一步完善和发展的阶段。
1918年，英国国会通过了教育大臣费舍提出的教育议案，制定了新的初等教育法，也称《费舍教育法》。该法案对义务教育作了如下主要规定:(1)地方当局为2-5岁的儿童开设幼儿学校;规定5-14岁为义务教育阶段;小学一律实行免费;禁止雇用不满12岁的儿童做童工。(2)地方当局应建立和维持继续教育学校，向进入这种学校的年轻人(14-16岁)免费提供适当的学习课程、教学和体育训练，年轻人每年应在继续教育学校中接受320个学时的学习。《费舍教育法》将义务教育年限延长到14岁，小学一律实行免费教育。
1944年，英国政府通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革方案，即《1944年教育法》，又称《巴特勒法案》。该法案关于义务教育规定如下:实施5-15岁的义务教育。父母有保证子女接受义务教育和保证在册生正常上学的职责。地方教育当局向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育。《巴特勒法案》将义务教育年限延长到15岁，规定了父母对子女义务教育的责任，地方教育当局对教育超龄者提供教育。
1987年11月，英国教育大臣贝克向英国下院提交了《教育改革方案》，即《1988年教育改革法》。法案中与义务教育有关的内容有:(1)实行义务教育阶段全国统一课程。在义务教育阶段(5-16岁)，所有学生必须学习10门必修课程，包括英语、数学、科学三门核心课程，历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语等七门基础课程。另外还有包括古典文学、家政、经营学、保健知识、信息技术应用、生物、第二外语、生计指导等附加课程。(2)建立义务教育阶段全国成绩评定制度。义务教育必修课的各学科都有相应的成就目标，每一成就目标分为与年级相对应的十个水平，分别在7岁、11岁、14岁和16岁进行评估。义务教育阶段结束，学生参加“普通中等教育证书考试”的全国统考，借此评估所达到的成就目标。(3)赋予家长在学生入学方面的“选择权”。具体做法是，限定中小学校招生的“标准数”，家长可以在本地区或另一地区为子女挑选学校，学校在招生数未满时，不能拒绝学生的入学要求。这就是所谓的“入学开放”政策。《1988年教育改革法》是20世纪英国最激进的一次教育改革，它规定实行义务教育阶段的全国统一课程，实行全国统一的成绩评定制度，家长有权利为子女选择就读学校并参与学校管理，学校可以摆脱地方教育当局的管理，把资源的控制权下放给学校。
4 英国义务教育法规的特点及对我国义务教育立法的启示
(1)义务教育法规要具有时代性。英国义务教育法规制定和完善都是针对义务教育的每一个问题和义务教育的每一项改革作出的相应的规定，符合本国的实际情况，适应了当时社会发展的需要，与时代性和教育改革紧密相联。我国义务教育实施也经历了相当长的一段时间，不同时间段义务教育实施的环境不同，义务教育法规应该随着时代的发展不断完善。我国当前义务教育的实际情况是，还在一定程度上存在教育经费投入不足，教育资源城乡区域差距较大，农村地区义务教育严重落后等情况。这就要求我国义务教育法规要针对这些实际情况，做出相应的规定，从法律法规上来保障我国义务教育的全面实施。
(2)义务教育法规要具有完备性。英国政府依靠相应的法律法规来进行对义务教育的管理。从整个过程来看，是一个对义务教育法规不断完善不断细化的过程，形成了完备的义务教育法规配套体系。相对来说，我国有关义务教育方面的法律法规配套体系尚不健全、对于义务教育中的各项改革，义务教育中的各个方面的法规还需要进一步细化和完善。
(3)义务教育法规要具有强烈的强制性和明确的处罚措施。英国一系列义务教育法规的强制性非常突出，具体表现为对违反者提出了明确具体的处罚措施，操作性很强。我国义务教育法规的条文中强制性不够，强制性不够的一个重要原因就是缺乏更具体的处罚措施，义务教育法规在具体的实施过程中可操作性不强。应该进一步加强我国义务教育法规的强制性、具体化和可操作性。
(4)义务教育法规要具有平衡性。从英国义务教育各个时期的义务教育法规中不难看出，英国义务教育法规不仅强调家庭、父母以及子女在教育中应该承担的义务，而且对政府在义务教育中应该承担的办学责任、以及学校的教育条件等都作了极其严格的规定。使各方主体的权利及义务变得更加均衡。我国义务教育法律法规对学生及其家庭的单方面义务要求比较重视，而对国家、政府和学校的规定显得无力。因此，我国义务教育法规应该在强调家庭父母的责任和义务的同时，强调学校、国家和政府应承担的责任和义务。
参考文献
[1]Joel H. Wiener， Great Britain:The Lion at Nome:A Documentary History of Domestic Polity， 1689-1973， London， 1974， pp.806-807.
中等义务教育范文6
一、义务教育公平性的内涵及特征
(一)义务教育公平性的内涵
义务教育公平的内涵很丰富，理论界从教育社会学、教育经济学、教育法学、教育哲学及教育主客体关系等不同角度界定了义务教育公平的含义。教育社会学将义务教育公平限定于义务教育机会均等;教育经济学认为义务教育公平.是与义务教育资源分配和享用联系在一起的;教育法学指出义务教育公平体现在对义务教育资源的平等享有权及对史高教育利益的竞争机会权和竞争结果权;教育哲学则从观念、市场和社会的公平来阐释义务教育公平性，即包括对义务教育公平的主观价值判断、义务教育资源的最佳配置和一定时期内学生所受教育程度的平等;教育主客体关系角度则指出义务教育公平的概念包括接受义务教育的受教育者和从事义务教育的教育者的权利与机会的公平。
(二)我国义务教育公平性的特征
我国义务教育公平具有基础性、历史性和相对性等特征。
首先，义务教育公平具有基础性。义务教育是国家统-实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。义务教育的数量和质量直接关系着一个国家国民的整体素质水平和综合国力情况。公民如果不接受最低程度的文化和知识水平的教育，形成一个稳定而又民主的社会是不可能的。因此，义务教育这种带有基础性和全局性的作用是其他任何阶段的教育都不可替代的。
其次，义务教育公平具有历史性。我国是个多民族国家，不同民族的文化习俗可能导致教育观念不同，而使义务教育有失公平性。我国幅员广裹，历史形成的城乡二元经济结构导致城乡、区域、学校、群体之间存在不平衡发展。历史形成的这一现实将会在我国长期存在，只能通过经济发展和社会进步逐步加以解决。
再次，义务教育公平具有相对性。绝对的义务教育公平是不存在的，教育公平是相对的。社会的进步使得教育充分发展，为所有人接受教育创造了条件，才有可能使教育平等变成现实。只有克服主观的思想或偏见、建立公正公平的教育规则、纠正教育资源分配不公的状况、帮助弱势阶层和群体，才能促进义务教育公平这一理想的实现。
综合上述不同角度界定的义务教育公平及其特征，义务教育公平性所具有的基础性是源于义务教育的强制性这一本质特征。强制性也是义务教育制度设计的重要原则。因此，从制度设计来分析，从保障教育基本人权的角度看，义务教育的强制性促进了教育公平的进程。但从另一角度看，义务教育的强制性往往会忽视儿童在其他方面的教育权利，也导致办学体制的一元化和教育内容的强制灌输，而它们恰恰与义务教育公平产生了冲突。
二、我国义务教育公平性的实施现状及不足
各个国家为了保障国民教育权利，提高国民基本素质，强化国民对本国政治文化的认同，都会实施义务教育。义务教育既是促进教育公平的重要手段，如果实施不当又会在一定程度上对教育公平产生阻碍作用。比如，在实施过程中忽视了儿童在其他方面的教育权利，忽视了家长的教育选择权，往往会导致另一种意义上的教育不公平。
教育公平在不同社会背景下的实践摸索大致可分为起点公平、过程公平、结果公平等不同侧重发展取向的公平内涵。目前义务教育阶段的教育改革以追求教育公平为指导思想。义务教育阶段城乡学生的入学机会和受教育权利得到了法律的保障，义务教育机会公平基本达成。然而教育公平并非只有机会公平这样简单，教育质量公平更是现阶段判定教育是否公平不可忽视的因素。由于城乡师资资源分配不合理、城乡学生教育环境不一，教育政策执行不严等因素的制约，还存在着义务教育发展尚不均衡、弱势儿童的受教育机会尚未得到全面保障等突出问题。为此，要强化政府的义务教育公平责任，建立和完善保护儿童受教育权利的政策和法律机制，实现教育公共服务均等化。
教育的机会公平是教育公平的初级阶段，是一种表面的公平。教育质量公平是教育公平的实质和深层次要求，近年来我国教育公平虽有一定程度的发展，但在区域之间、城乡之间甚至学校之间，其办学水平和教育质量还存在明显差距，教育质量的公平深受多方面因素的影响。所以，我国在义务教育阶段，应以义务教育入学机会公平为根本，重点关注义务教育资源的均衡配置以缩小城乡、区域、学校、群体之间的教育差距，进而实现学生在教育质量方面的平等。
三、如何构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系
国家近年来陆续出台许多重要法规对义务教育公平立法。如1986年出台的《中华人民共和国义务教育法》及在2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》中明确将促进义务教育均衡发展规定为各级政府的法定义务。当然，我国教育权的立法速度还远远落后于人民群众对于教育公平的高增长需求，教育的立法质量、执行效力、操作效度等方面仍存在许多不足，有法不依和有法难依的局面时有发生。因此，笔者认为应该从以下几方面来构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系。
(一)多元化办学机制并建立义务教育公平保障体系
义务教育的强制性这一本质特征，不应该体现在办学机制的同一性上，即由政府大包大揽，规定教育年限、教育内容以及受教育的方式，而应当考虑发挥社会各种力量的办学积极性，尝试多元化的办学机制，充分满足家长的教育选择权利和儿童的个性发展权利。
应该建立以政府为主、其他组织共同资助义务教育公平保障体系。加快制定《教育投入法》，并建立健全教育财政转移支付制度。通过制定教育救助专项法规以及建立健全家庭经济困难学生资助政策体系，使符合专项救助标准的家庭子女享受到无差别的、长期的救助;制定相关的法规，切实保障进城务工农民子女享有与城市学生同等的受教育机会。另外要特别加大对社会弱势群体的资助力度，比如通过建立各种基金会来吸纳民间资本帮助弱势群体，保证每一个儿童都有受义务教育的机会叹
(二)义务教育均衡发展机制及关键领域的制度建设
推进义务教育均衡发展是我国2010-2020年国家中长期教育改革和发展目标。义务教育均衡发展的基础是教育经费投入的均衡配置。因此，国家在加快完善义务教育改革法律体系的同时，也加大了对义务教育的经费投入、资源配置、监督问责等关键领域的制度建设。通过设立和实施如贫困地区义务教育工程、农村义务教育经费保障机制、中小学教师国家级培训计划等重大计划工程，使义务教育在法律政策上得到均衡保障。
应该探索促进义务教育资源均衡发展的新机制，以缩小城乡之间、区域之间和校际之间的差距，实现教育公共服务均等化。比如，出台义务教育生均教育经费标准、城乡教师编制统一标准、义务教育学校的办学条件和教学质量标准等。要继续免除城乡义务教育阶段学生学杂费并补助学校公用经费;继续向农村义务教育阶段学生免费提供国家课程教科书;继续补助义务教育阶段家庭经济困难寄宿生生活费;实施农村义务教育阶段学校校舍维修改造长效机制，将农村义务教育阶段学校校舍抗震加固纳入校舍维修改造长效机制;加强村小学和教学点经费保障工作;完善民办学校义务教育学生享受义务教育经费保障政策。
