对教学的理解范文1
关键词：目标 教学 课堂
中图分类号：G423.1 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）11-0129-01
在教学中，很多教师对课堂目标的理解不够深刻，未能真正理解到其核心思想，只是添加性地把学习目标单独打出来，给学生介绍一遍，以为做到了目标引领。其实这种做法牵强而没有任何意义。真正的目标引领是要融会到自己的课堂中，让目标更加灵活生动，成为帮助学生学习必不可少的重要内容。
一、对目标的理解
广义的课程目标是一个比较大的视角，定位于教育与社会的关系，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了"教育方针"、"教育目的"、"培养目标"、"课程教学目的"和"教学目标"，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标是一个相对狭窄而具体化的视角，定位于教育内部的教育与学生的关系，它的涵盖面是特定的，主要指"教育目标"。在狭义上，课程目标不包含"教育方针"，只包含"教育目的"、"培养目标"、"课程教学目的"和"教学目标"。课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性的特点。
然而，在教学中，很多教师在目标的认识与叙述上存在着一定误解，主要表现在以下方面：一是对教学目标的功能缺乏认识。有的虽然按要求制定了一节课的教学目标，但不明白教学目标的作用，教学不是围绕着目标进行。或者只有过程，没有目标，教学的随意性很大。二是对课程目标和教学目标区分不清。在制定某一节课的教学目标时，不够具体、明确，往往把课程目标的内容定为某一节课的教学目标。例如"培养学生的创新精神和实践能力"，"经历科学的探究过程"等。三是 制定教学目标时，含糊其词，难以评价。如"在已有认识的基础上，灵活运用和亲身经历实践，来探究完成分离物体的任务。"叙述上，行为动词的主体是教师，而不是学生，如"让学生了解物体分离方法的多样性"。
教师在教学目标认识和制定上存在的问题，直接影响了课堂教学的有效性。在课堂教学中，要提高课堂教学的有效性，教师对教学目标的功能，课程目标与教学目标间的关系等，有一个清楚的认识；掌握目标制定的方法，制定出一个切实可行的教学目标，在目标导向下，才能有效地提高课堂教学的质量。
二、正确认识教学目标的功能
教学目标的功能可以概括为：指导学生的学习，指导学生的教学，以及指导学习结果的测量和评价。可简化为导学、导教和导评（对教师教学效果与学生学习结果的评价）。
一是指导教师的教。教学目标可以指导教师的教学策略选择。教学策略是指适合教学目标实现的教学步骤、媒体的运用和师生相互作用的方法。如果教学目标侧重于知识传授，侧宜选择接受学习，与之相适应的教学方法是教师主导的讲授法。如果教学目标侧重过程或探索知识经验，侧宜选择发现学习（探究学习），与之相应的教学方法是教师指导下的发现教学法（探究式教学）。二是指导学生的学。清晰的教学目标对学生的学习起导向作用。通过对照目标进行学习，学生知道完成目标或部分目标，对学生起到一个激励他们继续努力学习的作用。三是指导学习结果的测量和评价。现代教学设计理论把教学过程看成是师生借助目标进行互动并用目标来调节自己行为的一个信息反馈过程。教师的教学设计应从目标制定出发，通过一系列师生活动，最后要回到目标，将学生学习结果与预设的目标相对照，看教学目标的达成度如何。如果目标达到了，则在原有基础上提出新的目标，如果目标部分未达到则必须进行补救教学。
三、如何运用好教学目标
其一，设置合理可行的教学目标要考虑的问题。首先，考虑学科课程目标，如小学科学课程目标是培养学生的科学素养。科学素养包括科学知识，科学的过程和方法，科学的情感态度和价值观，因此在制定科学教学目标时，就要考虑科学课程目标的三个维度。第二，考虑当前的教学任务适合为本学科三类目标中哪些类型的目标服务；第三，因为除了符号和事实性知识可以在短时内掌握之外，系统知识、智慧技能和认知策略的学习都需要经过若干阶段，因此，不仅考虑目标类型，还应考虑每一目标实现所处的学习阶段。第四，还应根据自己所教学生的原有知识基础和智力水平，考虑目标的可行性。
其二，教师要从宏观上理解目标。对于目标的理解，不能将教学设计中重难点的直接搬运。我们每节课往往不止一个目标，每学习一个知识点都有一个目标，在学习的过程中我们都要服务于这个目标，以达到目标。目标是否达到是通过提问，解答来检测目标完成情况。为了不生搬硬套教学目标，在教学中我们可以对它进行转化，比如在地理课程学习中的 "大规模的海水运动"这节内容时，目标是要了解全球洋流的规律和洋流的地理意义。可以这样开头：假如你们有个心愿，把你们心愿写在小纸条上，放在漂流瓶里，从上海港抛出，你认为最有可能在哪里被拾到呢？学习了今天的知识我们就会知道了。学完第一部分，全球的洋流的分布，再回过头，我们就知道答案了。第二部分是洋流的意义，可以把哥伦布两次航海的路线和所用时间给出来，第二次和第一次相比，时间短了七八天。洋流对我们的意义就可以显而易见。从而展开学习，在学习的过程中就能及时解答这个问题了。
其三，主动将学生引导到目标上来。目标是为了让我们的学生多一点自觉，少一点盲目。实践表明，对一件事心里目标越明确行动就越自觉，自主作用就发挥得越好。将目标呈现给学生，让他们明确目标，充分发挥学生的自主性，针对学科，尤其特别注重图像的应用，运用图像引导学生"自觉起来"，使学生充分参与教学活动，从而有利于发挥学生的主体作用。
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一、教学行为的形成
什么是教学行为？教学行为是“教师在教学过程中，基于自己的教学思想、人格特征、教学技能与能力、教学实践知识与实践智慧，对具体教学情境与问题的诸多因素所采取的教学操作方式的总和”。
教师个人的教学思想和教学思维是形成教师教学行为的基础。教学行为总是受教师个体对于教学内容和教学活动理解的制约。教师个人的教学思想和教学思维的来源有两方面：一是来自于教育研究者的理论成果，世界范围内的教育研究的遗产。二是来自于自我对教学的理解，长期的教学经验的结晶。二者结合在一起形成个人的教学思想与思维。当然，对于教师本人来说，这种教学思想或思维可能是不自觉的，但却是真实存在的。可以说，教师的教学行为是与教师的人格特征相融合的。在教学与生活实践中，每个教师都形成了具有自我特点的人格特征、教育与教学风格，这些都潜移默化地影响着教师的教学行为，体现着教师教学行为的个性特征。
当然，教师掌握的教学技能、教学技术也是影响教学行为的一个方面。但是，教师的教学实践经验、实践知识与智慧更为直接地决定着教师的教学行为。此外，教学行为表现为操作性的方式，通常是通过教师的口头与书面语言、肢体动作、情感表达等活动显现出来的。学生可以看得到，听得到，感受得到。
二、教学行为的结构
教学行为是由内在的教学能力、教学技能和教师的实践智慧转化而来的活动状态。教学能力和教学技能是教师在长期工作中形成的比较稳定的心理特征，而教师的实践智慧则是经验性的、情境性的。由此转化而来的教学活动，表现为三种性质的教学行为。
1.过程性教学行为。主要来自于教学能力与技能，它由一套相互连贯的教学行为所组成，如备课、编写教案、授课、板书、布置作业等。
2.生成性教学行为。主要来源于教学的实践经验与智慧，大多表现为教学的机智。加拿大教育家马克斯・范梅南说得好：“机智的行动无法事先计划――它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来……虽然机智无法计划，但你还是可以为其做些准备的――你可以作好思想和心灵的准备。在教学过程中，常常是那些不稳定的、连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机的组成部分。”
3.策略性教学行为。它居于过程性教学行为与机智性教学行为之间。既要受教学的一般规律影响，又是教师长期教学实践所形成的教学智慧的体现。
三、教学行为的实践与反思
对教学行为的作用与结构的研究，只停留在认识的层面是不够的。对于教师来说，最根本的是发展自身有效的教学行为。教学是一种特殊的实践活动，教学实践是反思性实践。教师的工作不可能是精确的、规范的，教师将会遇到许多没有明确解决方案的情况，很难有解决问题的标准。所以，在实践中反思就显得尤为重要。
教师如何进行教学行为的反思？
我曾经听过初二地理《中国的主要山脉》一课，老师做了精美的课件――美丽的图片、繁多的资料、缤纷的文字、精彩的动画，同学们是看得津津有味，不需旅游，各路名山尽收眼底。效果是比一根粉笔、一个地图册要好，但现代媒体仅仅限于展示一下风光片吗？
显然，这位老师应用多媒体上课不仅忽略了知识与技能目标，而且走入了媒体应用的误区，把上课当成了放电影，尽管应用了多媒体技术，但观念还是传统的。这种利用大屏幕式的满堂灌与利用教学挂图满堂灌没有任何区别，如果说有区别，也仅仅是灌输所采用的媒体不同罢了。
要把多媒体技术手段完美地融合到地理课堂教学中，教师不仅要熟练掌握信息技术手段，而且要深刻了解地理课堂教学的实质和目标，掌握每节课内容的特点、结构，研究好教法、学法，即用“以学生发展为本”的思想来指导和安排教学活动的各个环节。
可见，没有实践中的反思，没有反思性的实践，就没有教学行为的转变和教学能力的提升。教师是反思性观点的实践者，主张“理论与实践”之间的互动，这种互动的桥梁就是“反思”。教学是反思性实践活动，就决定了教师教学行为的发展离不开对自我教学经验的反思。因此，教师要经常提醒自己注意以下几点。
1.要保持一种积极探究的心态。美国学者Stephen D.Brookfid说：“如果不进行批判反思，生活在当今就是生活在过去的牢笼里。不反思就会认为做事的方式总是划分为正确的方式和错误的方式，而对与错是由专家给我们规定好了的。我们从别人那里明白做事的意义，获取行动的议程，于是教学就成为实现别人思想的一种行为。”如今，反思使我们乐观，让我们解放，教师可以自豪地说，我们已经告别了服从于外部“权威”、听从别人指导自己教学的时代。
2.要结合教学的具体情境进行反思。反思为教师开辟了一条专业发展的新路子。教师的教学经验是教师发展的重要教育资源。教师的经验就是教学的宝库，开启的钥匙就是反思。“真正的理论和观念是从一个人自身的经验中产生并发展起来的。反思是连接教师自身经验与教学行为的桥梁”。
3.要围绕教学行为问题进行反思。教学中有问题是人们无法回避的。好的教师不是遇不到问题，而是能把问题解决得好，解决得快，解决得恰当。解决问题是教师学习与成长的必经之路。问题的关键是我们的态度。把问题作为发展的契机，作为学习的资源，有了这样的认识，我们就不会回避问题，甚至会主动地寻找问题。
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不同的是，中国更强调初等数学的计算、推理和证明等本身的最直接的功能，即把数学的功能纯粹化，而美国更看重“做”数学，即数学问题解决的策略性。
所以，通过对中美初等教育理念的比较研究，吸取其先进的教育理念为我所用，在数学基础教育继续保持优势的前提下针对我国初等数学教育理念的现状及误区进行完善和发展，真正实现教育理念的跨越和赶超。
一、中国初等数学教育理念
我国的《全日制义务教育数学课程标准》中指出：“中小学数学教育是学生对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐形成抽象概括和理论的基础，是进行实践与应用的过程。”1所以，中小学的数学教育在提高学生的推理能力、抽象能力、想象能力和创造能力等方面有着独特的作用，课程标准里也提出了初等数学教育理念的实质意义，那它具体体现哪些方面呢?主要有以下几点：
1、构建以人为本的初等数学教育理念
首先，重视学生学习数学兴趣的教育，激发学生的创新意识。任何教育理念无论以什么为中心都不要忘记教育的对象----学生，他们是整个教学的核心，我们的一切教学实践都应结合学生的不同特征来实施。
教师在传授数学知识时，应通过有关的实际应用例子，说明数学在科学发展中的作用，使学生认识学习数学的意义，鼓励学生学习，并积极参加数学实践活动，激发学习数学的兴趣和学好数学的动机。同时运用启发式教学方法，引导学生了解所有的数学成就都是在旧知识基础上的创新，而且这一切都源于对数学浓厚的兴趣。
其次，在课堂教学中设置理论或实践中急需解决的问题，通过新知识的来龙去脉的背景材料展现出知识的形成过程，让学生知其然，并知其所以然，学生是学习的主体，是知识的接受者。比如，数学中的概念一般比较抽象，所以把概念讲透非常关键，概念引不好，讲不透，将直接影响学生后面的学习。所以，教师应着重以实例引进概念的一些技巧，如回忆式、设问式，总之一定要作好铺垫，从简单人手，一步步自然引入，使学生印象深刻，达到事半功倍之效。
2、“情境-----问题”教学中的情境学习理念
“情境--问题”教学中的“情境”主要是指“教学情境”是产生数学概念、发现数学问题、提出数学问题和解决数学问题的背景、前提、基础和条件。我国中小学数学情境学习理论是吸收西方的“知识是情境化的”观念，并结合我国国情及现代教育理论的合理部分，通过中国现有教学经验进行推敲、验证、反思、精选和整合的基础上，形成的有利于培养中小学生的问题意识和提出问题能力的新教学模式。其情境学习观具有鲜明的中国特色。情境学习理论主要表现为：情景、互动的建构学习理念、边缘性参与的合作学习理念、基于情景的反思学习理念几个方面。
综上，在我国初等数学教育理念中，着重强调要体现数学的应用价值，改革不合适的教学内容，改进陈旧的教学方法，以适应社会发展对数学的需要。
二、美国初等数学教育理念
美国教育对自己最大的影响就是教育理念的冲击，但这种冲击不是直接来自教育理念本身，而是实实在在的理念指导下的实践。主要体现在以下几方面：
1、崇尚合作学习的教育理念
美国的中小学数学教学非常崇尚合作学习，他们的教学方法形式多种多样，寓教于乐，生动有趣。教师教的轻松，学生学的愉快。刚开始，美国的这种学习理念是为了方便黑人和白人学生之间的彼此交流而产生的，实践后发现好处不少，所以现在在美国很普及这种理念下的教育，使之培养出了具有美国教育特色的创新型人才。所以，“做”数学的教育理念在合作学习的教学过程中远远超出了仅仅是计算或演绎，它还涉及到模式的观察、猜测的检验以及结果的估计等。美国正是在这种合作学习教育理念的指引下培养出了一批批有责任感、敢于创新与奉献的素质型人才。
2、强调解决实际问题的教育理念
美国从80年代起，就非常重视数学应用于实际问题中的解决。美国数学教师协会颁布的《行动议程》中的第一项建议就是：“问题解决必须成为学校教学的核心"。2可见在他们的教育理念中问题解决占有很高的地位。美国许多教师的教育理念都体现了解决问题在所有数学活动中的最重要作用，因为它包含的是一个发现的过程、探索的过程、创新的过程，它能够使学生体验到数学在其周围世界中的作用。
因此，问题解决的主要教学理念目标是引导学生掌握解决问题的策略，这些策略包括学具的使用、尝试和改错的方法、图表的运用等。美国强调问题解决的教育理念中大都采用开放性的题目，一般从问题情境出发，具有一定的趣味性，它能为学生提供数学想象，诱发学生的创造力，鼓励学生发散思维。
例如，美国的小学数学教材中是这样引导学生学习加法的：“在我的口袋里有一些1分、5分和l角的硬币，我拿出3个硬币放在手里。你认为在我的手中有多少钱?”这个问题，美国学生会采用尝试的策略，使用真的硬币去操作，然后在教师的指导下制成表格，进而采用表格分析数学问题，这样既增强了学生的数学感知能力，又锻炼了数学思维能力。
教师为学生设计这样的解决问题情境，使学生能够在提问、思考、讨论和探索中成功地解决问题，使他们获得了自信，培养了学生探究的积极性，发展了数学交流的能力和发散思维的能力。
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1 形态与功能相结合，基础知识与临床知识相结合
学习的目的是为了应用，学习人体解剖学的目的是为了更好地认识人体，为学习医学理论与实践奠定基础，这就要求在学习解剖学知识的时候不能只局限于对每个器官位置、形态和结构的描述，还要进一步了解该器官的功能。例如：为了保证心腔内血流方向的正确，需要具有控制血流方向的结构，即心房与心室之间的二尖瓣复合体和三尖瓣复合体、心室与动脉之间的主动脉瓣和肺动脉瓣。如果只介绍这些知识，显得内容枯燥，记忆困难，但适当结合一些临床知识，可激发学习兴趣，调动学生的积极性。听诊心脏的时候可听到两个主要的声音，第一心音和第二心音。第一心音是心室收缩时房室瓣关闭发出的声音，房室瓣的作用是防止血液由心室返流到心房。第二心音是心室舒张时动脉瓣关闭发出的声音，动脉瓣的作用是防止血液由动脉返流到心室的。这样既了解了功能和临床意义，又有助于对形态的掌握。
2 理论讲授与实验观察相结合
人体解剖学属于形态科学，一些解剖结构单纯通过语言描述很难理解，“百闻不如一见”，看到实物既有助理解又强化记忆。学生都对切身感受到的事物有兴趣，如可从身体上直接触摸和观察到的各种骨性标志、肌性标志，动脉搏动点等，学生兴趣最高，记忆效果好。解剖标本和模型的观察，有助于理论知识的理解和掌握，是解剖学教学中最为常用也最有效的方法。挂图、幻灯、多媒体等形象教材也是教学中常用的辅助手段，提供给学生的图片除了教科书上的线条图，一些绘制的示意图，最好有实物标本以及活体器官的真实照片，因为虽然线条图、示意图好理解，但其与实物毕竟不同，学习的最终目的是应用于临床实践，避免学生只认图片不认实物。
3 教学内容与不同专业的实际需要相联系
人体解剖学作为一门重要的基础课程，是医学院校中各个专业的必修课，但各个专业的学生将来从事的工作不同，对解剖学知识的需要也不同，这就要求教师根据其专业特点，对相关内容予以侧重。例如：对口腔专业，颌面部的解剖要重点讲授；而对护理专业，则要侧重循环系统中的浅静脉以及与注射、插管操作相关的解剖结构；对于临床专业，认真地尸体解剖操作是必须的。
4 教学内容与学生层次的实际情况相联系
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关键词：词块； 听力理解； 英语教学
许多语言学家通过研究大量语料后发现，英语自然语言中存在着大量兼有句子和词汇特征的固定或半固定的语言结构，这些模式化的语块(pattemed chunks)以一个整体储存在人的大脑中，是语言处理最理想的单位，这种多词组合就叫做词块或语块(lexical chunks)。心理学研究表明，词块对人的语言识别、学习和认知过程至关重要。近年来，许多心理学家通过分析短时记忆和长时记忆之间信息加工的差异探讨词块对人类记忆的重要性。Miller认为短时记忆一般只能储存“零碎”信息，“零碎”信息只有通过重新编码才具有意义。杨玉晨(1999)发现，自然话语中语言交际90%的语料来自处于那些半固定语块结构所构成的人类语言交际的最小单位。这些结构与固定成语不同，常常被当作是一个词或一个单位被记忆或使用；它们可以用句法规则来加以分析。因此，词块的存在加快了语言处理的速度，对语言习得和促进语言输出的流利性都具有重大的意义。
听力理解是一种能听懂他人话语的能力；是人脑有意识地、积极主动地对所听到的语言内容进行加工的过程。在这一过程中，听者利用话语情景中的信息所提供的线索与大脑中认知结构和知识结构相关储存进行同化和有意义学习，进而完成“话语理解”。听力的训练是一个积极主动的过程，它本身就是一种技巧。实际上，语言知识结构和认知结构较强者，听力理解的能力则强，反之则弱。目前，很多研究者已经注意到词块整体储存和提取的特点对语言产出产生的重要影响。词块整体储存或提取，减轻了语言处理的负担，使语言的理解过程更加快捷有效。本文主要从以下几个方面探讨词块教学对大学生英语听力理解的影响。
一 相关理论
日常交际中的听力理解是与记忆分不开的，而记忆则分为短时记忆与长时记忆。听力理解中的短时记忆就是将听到的信息暂时储存于大脑中，使它们能在听的过程中不断相互联系，分析整理。在切分阶段，听者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位，并在大脑中以心理表征的方式建构意义，然后储存到长时记忆中。长时记忆是指理解后的信息被较长时间地储存在大脑中，以供随时提取使用。短时记忆的容量大，但不够深刻，并且持续的时间短；长时记忆容量的多少，因人而异，但它是在前者的基础上形成的，并且有一定的限度。一般人都具有短时记忆与长时记忆这两种记忆力，二者在听力理解中相互作用，相互配合，相互补充，因此缺一不可。一般来说，短时记忆如果不加以巩固，便容易很快消失。所以，若要延长长时记忆，需要在一定方法的指导下，做出一定的努力，
所谓词块，也称为信息块，是指以整体形式学到并保存在长时记忆中的词的信息组块。词块是语言及其使用中的一个重要的词汇语法单位，在语言的理解生成中发挥着重要的作用。词块既有别于习语，又不同于自由搭配，习语的结构不容许任何变动，因而无创造空间；自由搭配属于临时的组合，缺少预测性，不利于掌握。而词块正好是介于二者之间的半固定搭配。如果某个词汇序列经常以同现的形式频繁出现，在结构上有相对稳定的形式，那么其语用功能和意义词的组块也有相对特定的范围，最终就会被当作约定俗成的词块来使用。Lewis (1993)指出，语言知识的获得和语言能力的提高是通过扩大学生的词块、搭配能力和有效地掌握最基本词汇和语言结构而实现的。另外，从词汇层到句子层的词块构成成分之间，如果在结构上间断性增大，那么，语块内部可供语用变化的空间也会增大，可作为创造性使用的词汇空间也随之增大。
二 词块教学的重要性
首先，词块本身具有语义、语用以及语法的特性可以使得学习者大大提高记忆的效率，加强学习者对词块的理解程度。在听力教学中，由于学生存储了足够多的词块，在实际的听力理解中他们可以迅速的提取和使用这些资料；而且因为不需要太多时间，也可以大大缓解学生听力理解时的压力，从而提高对语言的把握能力。因此，词块整体性的特点有助于扩大短时记忆的容量，加快听力理解的速度。
其次，词块可作为语片中的明显信号，提出话题，转换话题，总结话题，举例，评价等等。因此它能帮助学生预测话语范畴，从而减轻记忆负担，使理解更为准确。大学英语听力教学中，许多学生普遍存在着长句难以听懂的困难，有时即使能辨认出长句中的大部分英语单词，但还是无法理解所听材料的含义或着根本没有足够的时间去分析句子的含义。这种现象的根本原因就在于人类的短时记忆容量，以及长时记忆中信息的储存量，都会影响英语学习者的听力水平。近年来对于英语真实语料的大规模统计分析表明，词块在日常话语中出现的频率高且可以预测。熟练地掌握词块，运用词块，能有效降低听力理解的难度。
再次，英语学习者在长时记忆中一旦储存大量的词块信息，便可随时提取，与短时记忆中的词块形成有意义的匹配联系，从而达到理解的目的。
三 如何在听力教学中培养学生词块学习意识
在英语教学实践中，培养学生词块意识，积累词块，特别是把词块教学法应用于英语听力教学中并非易事，需要对学生进行长时间的有针对性的训练。
首先，教师要结合具体实例向学生进行词块知识的介绍，通过各种词块辨认的训练让学生对词块使用的高频性稳定性有直观的认识，了解词块在语言交流当中的功能，进而对词块有一定的学习意识、培养词块意识。
其次，在英语课堂教学中，教师要引导学生培养积极利用课本，听力录音及录音原文等材料进行词块的辨认、学习、使用和强化训练等习惯，以增强学生对词块识别能力的敏感性。在听力教学过程中，教师可以要求学生听写出听力材料中的词块，进而翻译并找出它们的近义词块；之后带着掌握的词块知识再进行听力训练；在阅读听力材料的文本时，让学生在听力材料中找到尽可能多的词块，词块所出现的句子进而讨论它们在文中的含义；设计一系列测试内容以检测学生对词块的掌握程度；从开始的句子听 写，到短文听写，再到听力测试，循序渐进地培养学生在听力理解中对于词块的识别能力；当学生识记越来越多的词块，并对其持有长时记忆时，在接下来的听力理解中，往往能够事半功倍。
此外，教师可以给学生布置课外任务，让他们利用其它接触到的英语材料和与词块相关的配套练习记忆、运用词块并巩固所学到的词块知识，在大脑中形成对所掌握词块知识的长时记忆。长时记忆中储存的大量词块信息，可随时提取，与短时记忆中的词块形成具有逻辑性的有意义的匹配联系，从而在听力理解中达到快速理解，准确捕捉到信息点的目的。
四 结论
词块 (lexical chunks)是在真实语言环境中以高频率出现的大于单词的语言现象。它融合了语法、语义和语境的优势，并且形式较为固定。以词块教学作为英语听力理解教学的单位，符合认知的基本规律，在听力理解方面有着其它教学方法所不能比拟的优势；词块可以作为整体认知，减轻了听者逐词辨识的处理负担，对提高听力水平很有帮助。因此，作为一种新的研究方向，词块教学对听力理解具有深刻的影响，在听力教学中，采用词块教学方法更有助于促使学生对词块加强理解和记忆，也有助于学生迅速搜索并正确地使用词块，进而有效地提高听力理解能力。
对教学的理解范文6
【关键词】 教学方式；学习方式；有效教学
审视目前的数学课堂教学，低效、无效的现象依然存在，优化数学课堂教学结构，改进教学方法，提高课堂教学的有效性，是我们每一个数学教师苦苦追求的目标，结合我校数学组深入开展的“数学课堂有效性策略研究”课题和自己多年的教学实际，谈谈几点自己的想法.
一、创设情境的有效
俗话说“良好的开始是成功的一半”，因此创设一个良好的情境引入至关重要. 在平时的教学中，可以根据新课的内容决定引入的形式，如果本节课与以前的知识有类似的地方，可以从学生的经验和已有知识出发通过复习旧的知识点引入新课. 例如在学习“二次根式的加减”一节时，我首先让学生先进行整式的加减运算，由于题目简单，大多数学生对整式的加减运算都掌握得很好，所以很容易对新课感兴趣. 如果本节课与实际问题联系比较大，可从学生比较熟悉的生活问题引入. 例如在学习“图形的相似”一节时，说你认识刘翔吗？你知道多少刘翔的事情？从图上看，刘翔身上披着五星红旗，国旗上的五个五角星有什么特点？接着出示鸟巢、长城、轮船、正五边形，这些图形有什么联系？从而导入新课. 这种引入内容生动，富有趣味性，为学生创设熟悉与感兴趣的教学情境，让学生真正成为课堂学习的主体，拥有学习的主动权，学生的学习动力亦在不断地增强，从而大大提高学生学习的有效性.
二、自主合作的有效
在全体数学老师的共同努力下，我校数学组的“数学课堂有效性策略研究”课题研究中，在自主合作环节，可具体分为学生自学、尝试练习、小组合作、成果展示四个阶段.
1. 为了让学生自学的效率更高，教师给学生出示自学提纲及富有启发性的问题，让学生有针对性地学习，在学生自学的同时，教师来回巡视，随时观察学生的自学状况，观察学生的面部表情. 课堂上，教师要随时随地关注学生的反应，学生的一个眼神、一个动作、皱一下眉头、噘一下嘴，我们都应该关注，及时发现情况解决问题，使自学更有效.
2. 在尝试练习阶段，学生根据自己自学的情况来完成老师准备的尝试练习题，让学生自主地求得新知识. 为了让这一环节更加有效，这就更需要老师去发现学生存在的问题，特别是老师对学生的学习状况比较了解的情况下，重点关注数学思维不活跃的同学，如果有可能的话，老师可以单独对出现问题的学生进行讲解，使学习更有针对性. 因学生的基础不同，练习的时间也不同，如果有的学生已经做完了，可以出示1～2个稍微有点难度的思考题，让优秀生有事可干，解决“吃不饱”的问题，避免细小时间的浪费. 在这一环节教师要注意对时间的把握，大多数学生能完成基础部分的题目，就可以进行下一个环节.
3. 分组是合作学习的基础，为了充分发挥学生个体及学习小组的优势，在组建小组时尽量使成员在性格、才能倾向、个性特征、学习成绩等诸方面保持合理的差异. 小组合作学习的目的是要让人人参与学习过程， 人人尝试成功的喜悦，在合作学习的过程中，老师要参与到小组的合作过程中，让每个成员都发言，特别是学困生发言的积极性要保护，如果处理不好优生与学困生的关系，非但达不到目的，相反会加剧两极分化，优生更优，差生更差. 活动中，每人要各司其职， 既是学习的参与者，又是活动的组织者，使每名学生都平等合作，快乐学习，在有限的时间内，达到最好的学习效率.
4. 在成果展示阶段，针对一个题每一名学生都可以发表自己的看法，有的学生说解题过程，有的学生说解题的关键，有的学生说本题的易错点，有的学生说本题的其他解法，有的学生说自己做这题时的感受，学生的分工比较明确. 学生的思路明确，语言表达清晰，真正做到了一题多解，对这一类题有了很深刻的认识. 学生自学的知识很零碎，在尝试练习及小组合作成果展示中出现的问题也不连贯，这时教师要及时点拨，可以让学生把刚学的知识归纳到数学体系中，用数学思想来解决问题.
三、反馈的有效
