过程哲学的基本内容范文1
中国哲学史的研究和教学，是在正确理解马克思主义哲学思想，把握马克思主义哲学的精髓的大前提下，在马克思主义哲学的基本原理为指导下进行的。然而，在中国哲学史的实际研究和教学中，把本来底蕴丰富、内涵精深、不断发展的马克思主义哲学原理简朴化、机械化、教条化，然后再用简朴化、机械化、教条化了的马克思主义来诊释中国哲学史则是常见的现象。其结果不仅庸俗化和肤浅化了马克思主义哲学，而且还扭曲了中国哲学史固有的内涵。马克思主义哲学具有深刻的内涵，是发展着的学说，决不能在把它庸俗化了之后再简朴地套用于中国哲学史研究和教学，把中国哲学史肢解为能够与马克思主义哲学一一直接对应的碎片;而是应该在精确把握马克思主义哲学精髓，认真吸收中外马克思主义哲学研究最新成果的基础上，运用马克思主义哲学的最基本原理、观点和方法，指导中国哲学史研究和教学，深化对中国哲学史的研究，认识中国哲学的智慧，揭示中国哲学的魅力。
中国哲学史博大丰盈，特色鲜明，所以不能再拘泥于一种或几种研究方法，而应该走向多方法、多视角，在运用马克思主义哲学研究方法的同时，适当地运用逻辑与历史相统一、比较研究、结构分析、解释学、中国传统的汉学与宋学等方法。最终通过研究方法多元化，发掘中国哲学史的深刻内涵，拓宽中国哲学史的研究和教学空间。
二、中国哲学史教学改革的必要性
中国哲学史不仅涉及到中国古代、近现代乃至外来的哲学思想，而且内蕴深刻、丰富，是拓宽学生知识视野，培养学生能力，提升学生的专业素质的重要课程。在整个课程体系中，中国哲学史与马克思主义哲学原理、马克思主义原著选读、西方哲学史、美学、逻辑学、政治学、经济学、法学等课程联系密切，与其他课程形成了相互支撑，相互促进的关系。中国哲学史凝聚着中华民族文化的精华，学习中国哲学史不仅能够把握中国传统文化的本质特征，而且还能切实地领悟到中国人民的智慧与聪睿，在更深的层面上理解伟大的中华民族精神，继承中华民族优秀文化，重建民族精神的家园。因此，中国哲学史是弘扬民族精神，培养爱国主义情感的重要课程。
遗憾的是，中国哲学史的教学改革发展缓慢，课程体系结构老化，教学内容陈旧，教学方法单一是不可否认的现实。中国哲学史教学这种不理想的现状制约着专业建造的发展，也不利于学生专业素养的培养和综合素质的提高。所以，改革中国哲学史教学，进行新的课程建造，是时代的要求，也是优化学生知识结构，开展素质教导的需要。
三、强化中国哲学的合法性与合理性的教学力度
在中国的传统学术中本来没有“哲学”门类。1783年，日本学者首先用“哲学”两个汉字来翻译“Philoso户y”一词，然后中国学者引进了“哲学”这个词和相应的研究方法，逐渐建立了独立的中国哲学史学科。在中国哲学史的研究与教学过程中，由于总是看到与西方哲学绝然不同的概念、范畴、话语、理论，所以常常引起人们对中国有没有哲学、中国历史上有没有独立于欧洲之外的中国哲学、中国哲学的合法性与合理性等质疑。但是，在常用的中国哲学史教材中和中国哲学史的实际教学中，几乎没有对中国哲学的合法性与合理性进行深人而系统的论述，致使学生学习了中国哲学史，却对中国哲学的合法性与合理性产生了疑问。
哲学是什么?有着不同的回答。但是，不论怎样界定哲学的最本质内涵，不论怎样划定哲学的外延，都无法否认中国哲学存在的事实。
最通常的说法是，哲学是认识自然、社会和人类思维一般发展规律的科学。既然哲学是对客观世界以及人类自身发展规律的认识，那么至于从哪个角度、用什么方法去认识，由于民族的不同，生存环境的差异，文化背景区别，仁者见仁，智者见智，从来就没有过一个统一的固定模式。实际上，生活在远古时期中国先民就已经开始了对世界本原、万物运行规律的探索，从开天地、女蜗拎土造人、夸父追日、后男射日，到阴阳五行、儒家的仁、老庄的道，无不是这种探索的体现。
假如按照古希腊的说法，哲学就是“爱智慧”。人是思维能力非凡发达的社会动物，总是在不停的的实践、认识。这里的“爱”是一个动词，表示着人类永无休止追问，意味着人类的智慧不断地丰富发展。中国哲学史中的“弘道”、“究理”、老庄对“道”的探求、屈原的“天问”、宋明理学的“格物致知”等，都是理性的思索和追间，这是与古希腊不同的中国式的“爱智慧”。
事实上，地球上所有的人类，不管是哪一个民族、哪一个地区、哪一个时期、哪一种文化，都有对宇宙、社会、人生等根本问题的关注和思索，并且都会把这种关注和思索表达为一种或深刻或浅显、或简洁或复杂的话语与理论。中国哲学是中国人对自然、社会和人类思维一般发展规律的认识，是中国智慧的积淀。中国人对世界的认识有它非凡的角度和非凡的致思途径，假如用西方哲学的眼光来打量中国哲学，很难发现中国有哲学，然而站在中国文化的立场上认真审视，就会发现中国没有西方的哲学，却有迥然不同于西方哲学的中国哲学。因此，在中国哲学史的研究和教学中，首必须抓住哲学的这门学科本质，而不是通过一般概念、话语的比附对接，从根本上确认中国哲学的合法性与合理性。四、避免简朴地用西方哲学来框套中国哲学，充分展现中国哲学的非凡内涵
在中国传统的学术中只有经学、诸子学、玄学、理学等学术形态。中国哲学史学科的早期奠基者胡适、冯友兰等先生采用的基本方法是以西方哲学的基本理念、框架为理论基础和思想方法，以西方哲学的命题、范畴、概念为详细参照内容，然后从中国传统的学术中寻找相同、相近或类似的思想资料，并对这些资料作出合乎西方哲学范式、观念的解释。后来，马克思主义哲学在中国广泛传播，又有学者简朴的用唯物主义和唯心主义来划分中国哲学派别，套用本体论、认识论或其他哲学原理解释中国哲学的问题、形态、范畴和要害概念。
这两种研究范式开辟了中国哲学史研究的新纪元，但是也存在着一些缺憾。这两种研究范式最大问题是忽略了中国哲学的非凡性，不仅不能充分展示中国哲学独特风格，反而肢解了研究对象，妨碍了对中国哲学史的正确解读。近年来，人们已经注重到了中国哲学的独特风格和它的非凡意义，开始以实事求是的态度，运用多种方法研究中国哲学史，可是这些研究并不充分。这种状况直接影响到了对中国哲学非凡性的充分认识，制约着中国哲学非凡风格与气魄展现。
中国哲学是中国大地上生长出的思想花朵，是中华民族智慧的结晶，它集结了数千年中国文化的精华。起源于夏、商、周三代的“王官之学”，集结于社会剧烈转型的春秋战国，运行发展于日益完善的中国古代社会，并在其中生成了中国哲学的话语系统，阴阳、五行、道、理、天人合一、心性等西方哲学中从没有过的命题蕴涵着中国哲学的思维方式、价值去取向和理论体系。所以，认识中国哲学的非凡内蕴，是中国哲学史研究与教学的主要任务，也是一项需要从多方面努力的艰巨任务。
在中国哲学史研究和教学中，注重中国哲学的历史渊源和生存的现实环境探索，并力争发现隐含于其中的生成机制。在传统的中国哲学史研究和教学中，一般都是侧重于哲学思想的叙述，而忽视哲学思想产生的文化背景，这种忽视无形中掩盖了中国哲学的生成机制与发展进路，蕴涵于其中的那些具有独创性质思想也因此而无法得到充分的揭示。注重中国哲学的历史渊源和运行的现实环境，只有把中国哲学史放在产生和运行的背景中才能有更深刻理解。
由于中国哲学生长的非凡土壤和运行的非凡环境，使中国哲学形成了独有的话语系统。因此，解读中国哲学的非凡话语是展现中国哲学非凡内涵的首要任务，而解读中国哲学的非凡话语基础性工作则是对历史文献、地下出土文献的正确理解。历史文献是研究中国哲学史的基本资料，然而许多问题都因为对文献理解的不同或认识不透彻而产生歧义，影响到中国哲学史研究的深入度。
近年地下出土的资料逐渐增多，有学者运用这些资料研究中国哲学史的某一片段，但大多属于这些资料的专题研究，而没有把它们有机地纳人中国哲学史的研究体系，使中国哲学史的研究和教学出现了资料方面的真空，从而影响到学生对中国哲学史学习的全面认识。
历史文献和地下出土文献也是学生学习中国哲学史的一个难点。在保证教学质量和教学进度的前提下，为使学生能够切实把握中国哲学史的内涵，授课教师常常处于两难的境地，为了有效地解决这个问题，应该在提高学生对历史文献和地下出土文献阅读能力的同时，通过注释重要资料的形式帮助他们学习，也可以通过编写专门的配套资料供学生参考。五、进行中外比较，凸现中国哲学的特色，注，中国哲学的历史贡献
中国哲学的特色是本身固有的，但只有通过中外哲学的比较研究才能使其凸显出来.这种中外比较在目前的中国哲学史研究和教学领域体现的都很不充分。为了凸显中国哲学的特色，从根本上把握中国哲学的特质，必须运用比较的方法，进行中外哲学的比较。这种比较不是简朴的对比，更不是中国哲学一定要与外国哲学全部相反，而是要从产生环境、研究对象、认识视角、思维方式、表述形式、最终目的、发展理路等具有根本性质的问题着手，进行实事求是的比较。不可否认，进行中外哲学比较是一件有难度的工作，它不仅需要中外哲学兼通，而且还需要正确的研究方法和恰当的表述方式。
与希腊、罗马、印度等哲学相比较，中国哲学特色鲜明，它不仅是世界哲学宝库的重要组成部分，而且还是世界哲学中的瑰宝，直接或间接地影响到世界哲学的发展，但是在中国哲学史教学中却很少言及它对世界哲学的贡献。
因此，在中国哲学史研究和教学中，通过中外哲学比较、对话，凸显中国哲学的特色，彰显中国哲学的世界贡献，是中国哲学史教学改革发展不可忽视内容。
六、更新教材，创新体例
中国哲学史是一个内涵丰富思想宝库，但对其教学内容改革与课程建造几乎无人问津，流行的教材也都比较陈旧。常见的中国哲学史教材主要有冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、肖笼父的《中国哲学史)、丁祯彦的《中国哲学史教程)、周桂锢的《中国传统哲学》。这些教材水平高，流行时间长，具有较大的权威性，一直主导着中国哲学史的教学内容与课程建造;但是，由于这些教材写作出版的时间都比较早，其体例与内容分别在不同的程度显示出局限性。在体例方面，它是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想。这种体例的长处是内容详尽，便于讲授和学生理解，其缺点是详略不分，支离破碎。在内容方面，以西方哲学来比附中国哲学，以唯物主义与唯心主义的斗争为主线，以本体论、辩证法、认识论和社会发展观为主要研究对象。这种体例和内容不仅与当代中国哲学史研究的最新进展有差距，而且忽视了中国哲学特质，扭曲了中国哲学的本来面目，在方法与内容方面有可能对学生产生误导，使中国哲学史教学从多方面显示出与时代需求和素质教导的不适应。因此，编订新的教材是中国哲学史教学发展的重要工作。
编订新的中国哲学史教材一定要在继承传统体例长处的同时，创制新的体例，注重每一个重要时期哲学思潮的总结概括，非凡是这一时期哲学思潮特色的概括，克服以人物为单元而带来的详略不分，支离破碎;要突出中国哲学的特色，突破以西释中的教学模式，体现中国哲学的风貌;要充分肯定中国哲学的历史价值和对世界哲学的贡献。
七、改革教学内容和教学方法
中国哲学史教学有它的特定研究对象、讲授内容和学科规范，并必须保持它的科学性与前沿性。由于中国哲学史教学受传统教学模式和传统教材的影响，许多内容不仅观点陈旧，而且远离当代哲学研究的热点。因此，必须突破传统教学体系，淘汰陈旧而且毫无意义的内容，精简不必要的内容，强化与当代哲学发展有密切关系的内容。
中国哲学史是以中国文化为背景、以历史文献为基础的、体现着中国智慧特色的课程。中国哲学是与西方哲学迥然不同的哲学，中国哲学的特色无疑是鲜明的。但是，如何理解、体现中国哲学的特色却有一定的困难，这是因为在学习中国哲学史以前，学生已有的哲学知识很大程度上都是来自西方哲学，他们会不自觉地形成以“西”释“中”的思维定势，直接影响到对中国哲学特色的理解。因此，更新教学内容，体现中国特色是中国哲学史教学改革发展重要任务。更新中国哲学史教学内容，体现中国特色，一定要保持实事求是的态度，努力避免以西方哲学的框架来简朴地套释中国哲学，更不能简朴地用西方哲学的命题、形态、范畴、概念来诊释中国哲学，而是应该认真地从中国哲学产生的历史根源、运行的现实环境、所关注的对象、要解决的问题、思维方式等方面探究中国哲学的丰富内涵和独特性质，克服简朴、机械地用西方哲学来套释中国哲学史，避免将中国哲学思想的独特内涵淡化和肤浅化。
中国哲学史是一门时代性很强的课程，它在不同历史阶段有不同的特色，同时对中国哲学史重要命题的认识也与当代的社会发展和世界哲学研究的最新进展有着密切的联系。因此，在教学过程中只有增加时代内容，接纳新的研究方法，吸收新的成果，才能体现与时俱进的精神，保持中国哲学史这门课程恒久的生命力。
改革教学方法，探索以素质为重心的考试制度，是中国哲学史教学发展不可缺失的内容。中国哲学史教学的发展，应该继承优秀传统教学方法，发挥现代化教学手段优势，改变满堂灌的单向讲授，强调师生交流对话，注重启迪学生思维，提升学生专业素质，改变考试方法，探索以检验学生知识、能力、素质为重心的考试制度，多渠道发展素质教导。
过程哲学的基本内容范文2
[关键词]高中政治 教学改革 生活与哲学
[中图分类号] G633.2 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）070068
生活与哲学是高中思想政治必修四的教学内容，是整个高中思想政治课程中思想层次最高的教学内容。下面，笔者对高中思想政治生活与哲学教学进行相关的阐述，以供读者参考。
一、高中生活与哲学教学的调查分析
高中生活与哲学的教学内容由于理论性强、内容量大，一直以来被视为是高中思想政治教学的重难点。甚至有学生认为这部分的内容语言方式“假、大、空”，教学内容对于生活实际没有意义。因此教学中学生的学习积极性不高，不会认真去领会其中的真正涵义。而实际上，生活与哲学是对生活的高度概括，是学生哲学思维的初始培育阶段。开展高中思想政治生活与哲学的教学，一方面要求教师站在一定的高度上去理解教材内容，另一方面要求教师要结合现实生活中的案例进行讲解，以帮助学生理解教学内容。
二、高中生活与哲学教学开展的有效策略
高中思想政治生活与哲学的教学内容，一般都具有语言模式固定、理论内容多、需要记忆的内容多等特点。所以在学生看来，高中思想政治生活与哲学教学就是对道德的宣讲，对生活方式的统一，以及大量的句式背诵。因此，要做好高中思想政治生活与哲学的教学，就要从改变学生的印象做起。
（一）立足现状，分析现状
由于高中思想政治生活与哲学教材在编排方面，具有过于浓厚的说教意味，如教学内容存在大量的哲学术语，其表达方式单调、枯燥。让学生感觉这样的教材语言不仅远离生活，甚至找不到重点。基于此，教师在教学中应重视与学生的互动，对学生的思维方式与兴趣方向要有一定的了解。这样才能在教学过程中，依据学生的心理特点，用学生易懂的语言来讲解生活与哲学的教学内容。
但同时也要看到，生活与哲学毕竟是对学生哲学思维与思辨能力的初始培养，用一味倾向于生活化的方式教学也不利于培养学生的基本哲学素养。所以在帮助学生度过适应期后，教师要结合生活实际，引导学生用教材中的原理观察事物，分析事物。
（二）重视知识衔接，打下理论基础
在新课标的指导下，生活与哲学中的教材内容更侧重于培养学生的人生观、价值观、世界观，更强调学生对哲学原理的理解与掌握，也更强调学生对马克思主义哲学基本观点的吸收与运用。
基于此，教学过程中要把马克思主义哲学基本观点作为教学总纲，在进行相关的哲学观点教学时，重视知识与原理间的衔接，让学生能在把握教材整体思路的情况下，有效地掌握各个知识点。例如，学习英国休谟与德国康德两者在否认认识世界可能性上的哲学观点时，就要把教材中提到的一个不可知论作为重点进行讲解。这是因为教学时教师如果找到了各哲学观点的共通点时，学生顺藤摸瓜就能达到举一反三的学习效果。
（三）多做探究性活动，帮助学生理解记忆
一般而言，高中思想政治生活与哲学中，探究性活动的目的是让学生能直观而真实地感受教学内容。而思想政治课的探究性内容由于学科特点，注定是一种思维上的探究过程，是一次大脑风暴的过程。教师在开展这类探究性活动时，应循序渐进，先通过简单的思维训练让学生养成良好的思维逻辑顺序，再根据教学内容不断丰富探究性内容，最后让学生真正领会哲学原理。当然也要考虑到，由于教材中探究性活动内容非常多，不可能都顾及到，所以在教学过程中，教师应根据教学进度与学生的理解接受能力，有选择性地进行教学，以达到最佳的教学效果。
总的来说，教材的编写是面对一个地区甚至是全国所有学生，所以会具有统一性。而在实际教学过程中，教师应紧紧把握新课标要求，深入领会教学改革本义，对教材内容进行重组，并引入大量的生活实际案例帮助学生理解记忆，从而提高学生学习主动性，让学生习惯哲学的表达方式，在生活中真正地体会到哲学思想，活学活用哲学原理。
[ 参 考 文 献 ]
过程哲学的基本内容范文3
一、中国哲学史教学基本现状
目前,中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观,虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程,但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校,中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设,且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深,同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校,往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划,任意安排哲学课程,思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史,要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”,而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治,有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着,教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之,或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少,并非每个大学都设有哲学系,就是在仅有的几个哲学系里,几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿,另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为,哲学史的学习不但抽象乏味,晦涩难懂,而且都是几千年前古人的思想,难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现,选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生,但总体上课的积极性不高,在课堂上看其他书籍,背外语的较多,很难展开教学互动,收效较微。通过调查问卷显示,对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面:一是学了无用,二是上课听不懂,主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视,导致中国哲学史课程建设相应不足,主要表现在两个方面。首先,哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础,师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设,是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足,在开设中国哲学课程的专业中,也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程,或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史,这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次,相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程,很难形成学生学习的哲学氛围,也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下,大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌,教师在上课的时候只能有选择性地讲解,容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出,目前在非哲学专业高等院校,中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况,其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢?笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里,哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂,从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”,因为在市场经济的价值原则冲击下,哲学已经被人们在心灵上束之高阁了,此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看,绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展,在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小,越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训,造成传统的哲学无人问津,而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看,大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业,他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习,毕业就能“学以致用”,派上大用场,而用人单位也倾向于专业人才,看重专业对口,学法学的就到公、检、法等部门就业,学管理的就到企业单位、管理部门就业,这使得哲学专业就无对口的就业单位,面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业,设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程,不论是概论、原理,还是通史、选读,大多只能给同学们提供一个大概的知识,不能让学生真正明白哲学自身。换句话说,哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派,而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程,这种“形而上学式”的课程设置更为突出,往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学,且大多缺乏如原着选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是 20 世纪五六十年代编写的,这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹,难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出,近几十年,特别是20 世纪六七十年代期间,中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深,许多研究着作与教材搬用近代西方哲学四大块(自然观、发展观、认识论、社会历史观)的模式解析中国哲学,以为这样可以使中国哲学科学化,其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来,而且使中国哲学更支离破碎,更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式,虽然在近年来有所改观,但也存在诸多不足,如一些教材只是过去教材内容改良,以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”,即把整个中国哲学体系划分为若干部分,然后分工撰写,结果大多知识材料的集合和观点的汇拢,在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点,它不可能像上计算机或法律课程那样具体,也不可能像上外语课那样浅显,哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间,带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制,教师很难在课堂上发挥自己的创造性,表达自己的思想,其授课方式也大多还是填鸭式教学,老师在上面讲,学生在下面记,不能有效地形成教学相长,这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面,一是对教师的考核,二是对学生的考核。对教师的考核而言,评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分,姑且不去评论这种评估是否全面,就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单,所有学科的问卷内容整齐划一,不能反映学科之间的不同性质和特点,更不能体现教师之间的不同风格。进而言之,学生在评价的时候,具有较强的主观性,往往注重感性的教学过程,特别是本科学生,很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言,大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行,或以论文形式通过,相比较而言,闭卷考试是其间最无价值的一种形式,它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在,与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状,笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。
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【关键词】历史知识 马克思主义哲学原理 教学意义
学生学好马克思主义哲学课程，能够帮助他们树立正确的人生观和价值观。因此，将马克思主义哲学与历史知识结合起来，能够让学生在学习的过程中开拓视野，获得更多的学习思路。
一、马克思主义哲学与历史知识的联系
当马克思主义哲学还是一门独立的学科之前，其实是历史学科中重要的组成部分。马克思主义哲学的基本理论和观点都融入了许多历史知识，因此，马克思主义哲学与历史知识有着必然的联系。
马克思主义哲学的理论性非常强，内容是非常枯燥的，然而历史则是指过去所发生的事情，这其中就涉及到了历史人物和历史事件，他们是发生在以前的真实事情。所以，哲学和历史作为两个独立的学科，在具体的学习过程中具有着很强的互补性，在马克思主义哲学课程中引用一些历史知识，能够有利于强化马哲原理的准确性，这样不仅仅能使教学内容丰富多彩，而且在很大程度上能够调动学生学习的积极性。
为了提高马克思主义哲学课程的教学效果，关键在于不断改进教学方法。然而很多的历史材料都能够为马哲教学提供一些信息资源，如何将这些历史信息资源运用到马哲教学中，对提高教学质量是非常重要的。
二、历史知识在马哲教学中的应用
（一）要注意运用切合生活实际的史实
在马哲教学中，要坚持唯物主义的理论思想，在学习马哲课程前，教师应该对即将讲解的内容进行反复的研究，也就是要联系马哲教材的实际，并且按照教材阐述的内容，恰当的运用一些具有说服力的历史案例来为马哲教学顺利开展创造条件。通过在课堂上运用历史知识，让学生能够将所学知识联系生活实际，使学生能够系统的掌握哲学知识。
（二）将历史知识渗透到马哲教学中增强学生的爱国情感
马克思主义哲学中历史唯物主义认为，广大的人民群众是历史的创造者和继承者，是社会进行变革的主要力量。因此，运用历史史实，结合马哲基本理论，对学生进行思想教育，有利于培养学生的爱国情感。
（三）巧用历史案例，设置课堂问题
在马哲教学过程中，教师应该巧用历史案例，根据教学的基本内容和学生学习情况，设置一些问题，然后让学生在课堂上进行讨论，这样做的目的是能够激发学生学习兴趣。教师设置的课堂问题要与引入的历史案例有联系，这样可以让学生通过对历史案例的分析，联系到问题的实质，进而提高马哲教学的质量。
三、历史知识在马哲教学中的意义
（一）有助于增强教学的生动性
在马哲教学中融入一些历史知识，能够做到以事实为依据，使整个教学具有很强的说服力。在教学中对马哲的基本理论进行阐述的时候，要引入一些学生容易接受，并且运用他们比较熟悉的历史案例。这样可以使学生在历史知识的理解过程中，能够联系到马哲基本理论知识。进而在历史案例运用的基础上，使枯燥的马哲理论更加生动。
（二）有利于培养学生学习马哲的历史感
在马哲教学中运用一些历史知识，能够使学生对马哲教学产生历史感，这种历史感是学生在学习中将历史知识与马哲课程结合在一起，经过长时间的对知识进行积累，加深知识的理解过程而逐渐形成的。因此，教师在给学生讲解马哲基本理论知识的时候，不能对某一理论进行片面的讲解，应该结合相关的历史史实，对知识进行全面的讲解，这样做有利于开拓学生学习视野，拓宽学生的知识层面。
（三）有利于培养学生的人文素质
在马克思主义哲学教学中运用历史知识，不仅仅是对马哲基本原理进行深入的理解，同时可以在一些历史史料中对马哲基本原理进行进一步的认识，对于一些理科学生来说，由于他们的人文知识匮乏，让他们将历史知识贯穿在马克思主义哲学课程中，更是难上加难。所以，在马哲教学中适当的穿插一些历史知识，能够提高学生对马哲理论知识的理解能力，同时对培养学生的人文素质有着重要的意义。
（四）有助于学生将哲学理论应用于实际生活中
马克思主义哲学课程的学习，不仅仅要学习课本中的理论知识和哲学原理，而且还要将理论知识运用到实际生活中，用所学的理论知识来指导实践。由此可见，马哲学科的学习有助于学生从多个角度去看待问题，并且对问题进行理性的分析和处理。将历史知识运用到马哲教学中，可以帮助学生分析马哲基本原理，学生通过实践和研究分析，能够增强学生学习得性。将马哲理论应用到生活实践中，改变了学生传统的死记硬背的学习方法，让学生不仅仅学习书本上的知识，同时还能将所学的知识与外界环境联系起来，学生运用理论知识不断的参与社会实践，融入社会这个大家庭中，对他们的将来发展有很大的意义。
四、总结
我国是一个具有中国特色的社会主义国家，国家的发展离不开各个知识领域的相互渗透，相互结合，同时马克思主义哲学是一门社会学科，在社会学科中占据着重要地位。因此，培养学生正确的人生观、世界观和价值观，加强学生学习马哲理论其作用是非常大的，将历史知识应用到马克思主义哲学教学中，对提高教学质量有着很大的影响，历史知识与马哲理论相结合，才能够更好的拓宽学生学习思路，增强学生学习兴趣。
参考文献：
[1]刘琼.试论马哲教学中历史知识的运用[J].科教导刊，2011，（4）.
[2]王宵前.马克思主义哲学基本原理教学中的问题及对策[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2010，（17）.
过程哲学的基本内容范文5
关键词：教育哲学流派；课程与教学；理论体系；新课程改革；述评
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）29-0021-04
课程与教学是学校教育的基本工作，是教育过程的主要环节。切实有效的课程与教学思想体系能够指引教育过程的顺利进行，从而促进教育的良好发展。20世纪是西方世界社会政治经济状况全面发生重大变化的年代。伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况都发生着一些程度不同的改变。各个学科的专家从其不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题中提出自己的意见，从而形成了众多的教育哲学派别。因此，教育哲学就像社会哲学、政治哲学一样，把哲学的基本原理、理论和方法运用到了一个具体的社会实践领域――教育中，试图基于哲学的原理为人们更深入地认识教育问题提供科学的理论基础。本文将从以下几个主要教育哲学流派分别进行探析。
一、实用主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
实用主义教育哲学是20世纪影响很大的教育思想流派，其哲学基础是被誉为美国精神的实用主义哲学。主要代表有杜威、詹姆斯和皮尔斯，“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当做主要手段，把获得效果当做最高目的。”①立足于实用主义哲学的基本精神，秉持“教育是哲学的实验室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”等实用主义教育哲学的基本命题。在此基础上，杜威结合开创性的教育实验，创建了一个重视经验和活动、尊重儿童、富有生活气息的气势恢宏的课程与教学理论体系。
在课程与教学目标方面，杜威提出了著名的“教育无目的论”，这并不是说教育没有目的、而是旨在反对外在的、僵化的、终极的目的，提出教育过程的内在目的。他说：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”②因而，在“教育即生活”、“教育即生长”的基本观点基础上，杜威认为：教育过程本身并无目的。只是人，即家长、学生和公民等，才有教育目的。②至此，实用主义者认为课程与教学目标要基于儿童当下的兴趣、活动和经验，要摆脱成人不必要的干涉；要有益于儿童能力的发展，积极主动地适应社会，最大限度地摆脱社会强加的要求的目标，成为不再为遥远的将来做准备的而是引导现实生长的发展目标。在课程与教学内容方面，杜威在其经验自然主义哲学的基础上，强调以儿童现在生活的经验为根基组织课程与教学内容，对课程与教学内容按阶段进行划分，并提出课程与教学的组织应该心理学化。课程与教学内容虽然有学科知识、当代社会生活经验和儿童的经验三个来源，但不论是学科知识，还是当代社会生活经验，都只有经过作为学习者的儿童的主动选择并转化为儿童的经验，才能真正成为有意义的课程与教学内容；③
在课程与教学实施方面，杜威立足于其实用主义经验观和认识论，提出了“从做中学”的根本原则，论证了着眼于问题解决的思维与教学的方法和步骤，并大力提倡活动教学的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，它与劳动和游戏的区别在于“理智的特点”。④“从做中学”涉及艺术活动、手工训练、科学研究三方面课程设置，能够使儿童关注于直接材料的操作和简单能量的运用，能激发儿童兴趣而不是客观事实和科学定律。在课程与教学评价方面，杜威立足于经验自然主义哲学，形成了内在价值与工具价值相区分而又以内在价值为本的教育价值观，并将两种价值的统一贯彻到课程与教学领域，进而提出了以两种价值的统一为原则的课程与教学评价理论。
二、要素主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
要素主义是20世纪30年代在美国兴起的一个重要的教育哲学流派，它主要是以唯心主义和古典实在主义哲学为基础。主要代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特和莫里逊等人。其基本教育主张是：文化价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产里有着共同不变的文化要素，是一切人都应学习的；经过历史考验的社会遗产，比个人的知识和儿童任何未经考验的经验更有意义；学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。⑤要素主义在批判进步主义教育的基础上，从自身的知识观、人性观和社会观的角度阐述了自己的主张，逐渐形成了要素主义的课程与教学理论体系。
在课程与教学目标方面，要素主义教育者针对进步主义者提出的教育目的多元性、时效性和非等级性，提出教育目的是多元的，但多元目的之间存在等级关系，最高的教育目的只有一个，也是第一位的，其它教育目的处于从属地位，是第二位的。在这种价值等级中，并不会因为高级价值的东西而牺牲低等级价值的东西，相反，高等级价值的东西使低等级价值的东西保持生存。所以，要素主义者主张教育的终极目的是通过保持特定社会和特定文明的最优秀传统促进社会进步，并认为教育的根本目的是要通过对个体理智和道德的训练来实现的。在课程与教学内容方面，强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。他们认为，应以共同不变的文化要素为标准，强调以学科为中心，强调学习的重要性。他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要，是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练，认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响，而且还受个体的知识观标准的影响。
在课程与教学实施方面，认为教师应该成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。在教学过程中，教师要用权威来控制学生，教师是教育教学的中心，教师要维护严格的价值标准，不能放纵学生。巴格莱在其《教育过程》一书中指出，课程与教学实施可以采取两种方式：一种借助于教师的讲课、考试等教学手段，将现成的文化要素直接给予学生，这称为间接的方法或教导的方法；另一种是将学生置于某种具体情境中，并引导他们形成自己的经验观念，这称为直接的方法或发展的方法。在课程与教学评价方面，主张严格的学业标准，巴格莱严肃地指出：“如果教育放弃严格的标准，对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校中的12年，不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时，大力提倡统一的全国课程。⑥
三、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代，经历了资本主义经济危机，是在对进步
主义教育的批判中产生的。主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。他们抨击进步主义教育的软
弱性，倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。他们认为，人类世界是一个永恒不变的真实世界，是可以被人认识和理解的理智世界。知识就存在于这永恒不变的理智世界中。
在课程与教学目标方面，认为课程与教学的目标在于传播真理性知识，促进学生理智的发展。具体应以三个具体目标为准：使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善；为履行公民的义务和责任进行准备；为学生将来的职业生涯做准备。永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育，而是人类所共有的基础教育。在课程与教学内容方面，强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科，学习经典的名著。名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，学习它们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展，同时读书本身就是一种很好的理智训练。
在课程与教学实施方面，以“理智训练”为目标，主张在不同的阶段学习不同的课程：初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯，初步掌握学习的工具，熟记古典名著中的精彩段落和名言；中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时，还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等，有助于研究、理解古典名著的学科；大学阶段主要是学习古典名著，除此之外，还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。他们认为，在课程实施过程中，教师应该严格要求学生，促使学生努力学习。在课程与教学评价方面，强调其完整性和过程性，而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的，侧重培养人们共同的品质，即理性，把人培养成为真正的人，为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。
四、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育，产生于20世纪30年代的美国，是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现，奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础，他是社会改造主义教育理论的集大成者。
在课程与教学目标方面，主张教育的主要目标是推动社会的变革，重建理想的社会；学校是改造社会的工具；课程设置应有效地关注社会问题；学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会；正确面对社会对教育的制约。在课程与教学内容方面，认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。⑦因此，他们从课程改革出发，更新教学内容，强调学科之间应该存在有机联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”，在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程，改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系，让学生了解社会、改善社会。
在课程与教学实施方面，主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的；把行为科学作为学习过程的基础；在教学上应该以社会问题为中心；教师教学的主要方法是劝说教育。强调主体的参与或所有社会人的参与，教师只是一个引导者、组织者、激发者。在课程与教学评价方面，强调课程应该基于社会现实，让学生更多地接触社会、了解社会，尤其是社会中存在的一些问题。通过在课程中呈现现实的问题，来提高学生对社会的关注度，引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。在教学过程中，自然就更加强调通过学生自身的实际参与，让学生在实践的过程中，形成对问题的体验和深度认识，并着重考虑学生是否能够在实践中，用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。
五、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析
纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述，它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲学，而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。由不同的
教育哲学思想所衍生的不同教学思想，在不同的流派中体现的非常明确。基于文中以上教育哲学流派，不难看出可以分出两个派别，一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义，另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。两个代表不同学派的教育者对教育的问题看法具有差异性，他们对于课程与教学的目标、内容、实施和评价几方面是截然不同的。虽然他们基于各自的教育立场来分析教育的现实问题，提出了一些具有针对性和价值性的指导思想，对处于当时的社会时代背景下的教育问题起到了积极的意义，但同时也有不足的一面，他们各自互相批判对方的思想观点，以致最终涉及到了实际的教育教学，从而影响了教育的正常发展。
无疑，对西方各种教育哲学流派的课程与教学思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鉴，才是正确的态度。只有运用马克思主义的辩证唯物主义的观点、立场和方法，对各种流派的课程与教学思想进行实事求是地分析和批判，批判其片面的和错误的观点，吸收其正确合理的成分，才能找出一条适合我国国情的课程与教学思想理论体系，来指引我国的教育事业全面发展。
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注释：
①刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.
②（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪译，北京：人民教育出版社，2001.
③易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.
④（美）杜威.明日之学校[M].赵祥麟译，北京：人民教育出版社，1994.
⑤王奕，郭晨虹.要素主义教育理论及其课程观的评析[J].当代教育论坛，2006，（6）.
过程哲学的基本内容范文6
【关键词】哲学教学；声乐教育；相互融合
声乐是社会文明发展的基本意识形态，是对生活现象的一种独特表现方式，声乐是在人基本情感下产生的，人的思想感情是声乐教育的基础条件与核心内容，展现着具体社会的发展形态与特征，反应社会的道德价值观与素养，哲学当中有具体的声乐教育理念，长期都在不断探索与创新，使教育体系更加完善。想要更好地促进声乐哲学教育的发展，就要实现马列主义对其教育思想的指导目标，根据马列主义思想观念与方法，对教育做出全面详细的经验总结，并能将其进行分类、整理、融合，完善，提高基础知识理论层次与价值，以科学发展观进行哲学声乐教育，能有效规范教学过程中的相关行为，从而保持声乐教育在正确的道路上发展。
一、声乐教育的审美哲学
声乐审美哲学教育核心是情感教学，它重视声乐的价值，强调的是教育的创新思维，在教育过程中，审美教育的具体行为活动，要加强情感与心灵上的沟通，这对于审美力的提升至关重要。音乐本身就是在一定的情感作用下产生，赋予音乐不同的思想。目前，我国各院校的声乐教育仍然处在传授基础音乐理论知识的层面，教育观念比较传统封闭，在教育方法中，整体比较僵硬，知识的传授度不高、形式也不灵活多变，对于这种现状，相关院校的声乐教育在融合哲学思想时，要全面打破当前单一的教学模式与知识枯燥、僵硬的教学方式，应加强情感教育、情绪渗入、思想价值观念引导，以及强化知识技能等，开展综合性教学工作。声乐的审美哲学教育的特点是人的思想感情与内心情绪的统一，将审美哲学理念运用到声乐教育中，能使原本领悟性音乐向情感审美方向靠拢，并在教学过程中，创新教学模式，师生之间共同将自我情感投入到声乐实践中，体现声乐教育中的哲学审美特征。
二、声乐教育的文化哲学
多样性的哲学文化声乐教育，对学生的自我认知、自我肯定具有一定程度的促进作用，同时也能推动声乐教育的文化哲学发展。声乐文化哲学教育中，涵盖了丰富的社会学、文明学、精神理论等内容，也正是这些内容构成了完整的声乐文化哲学教育体系，体现出人文精神以及文化的重要地位、价值。在现代社会的不断发展中，声乐教育的多元性文化也随之不断在发展进步，中华民族博大精深的历史文化，为现代社会积累了独特的、永久的、无价的、自然的音乐艺术形式，充分展现了民族音乐的艺术魅力、个味与风韵内涵。但在当前声乐教育体系中，教学越发透明化，会明显发现教学已经全部倾向于西方文化，无论是教学观念还是内容及模式，都已越来越开放，这种态势并不是什么值得乐观的现象，声乐教育在与文化哲学进行融合时，强调教育模式的多元性，学校也应积极拓展教学格局与教学内容，重点培养学生对国际音乐的理解，构建全球音乐整合体系，对不同国家、不同表现形式、不同种类的音乐，运用不同的教学方法加以解释。学校要充分将哲学中统筹兼顾与多样性的思想应用到教学当中，全面培养师生对多样性音乐的乐感，制定多元化的教学方案，丰富教学内容，拓宽学生音乐领域及视野，从哲学文化的多元角度出发，在对民族音乐全面掌握理解的前提下，帮助学生提高国际声乐互动能力，让学生掌握不同声乐文化的本质与规律。
三、声乐教育的实践哲学
声乐教育的实践哲学完全脱离了审美哲学与文化哲学教育的限制，将哲学实践当中的社会教育观念融合到声乐教育当中，能进一步推动声乐教育的发展，声乐实践哲学教育注重的是创作、创新能力，体现声乐的内涵与价值，具有很强的实践性。就当前声乐教育来说，很多声乐教师比较注重培养学生的技能，忽视了其他艺术素养及能力的训练，教学目光较为短浅，关注并重视学生现阶段的整体成绩与综合表现，这种教学模式是大部分院校声乐教育普遍存在的现象，完全违背了声乐实践哲学教育的根本宗旨，与其观念背道而驰，声乐教师必须要转变这种不利现状，让声乐教育整体满意认可，才能真正实现声乐实践哲学教育的开放性与多元化发展目标。因此，声乐教师不仅要在声乐的审美基础融入文化哲学教育，同时还要在声乐的创作上，强化实践哲学教育，充分注重学生主观感受与实践过程的体验，只有这样才能培养出全面发展的应用型专业声乐人才。
参考文献：
[1]陈玲俐.音乐教育哲学在高校教学实践中的多维视角[J].艺术教育，2014,(07):26-27
