对学前教育的了解范文1
【关键词】德育教育 全面发展 存在问题 应对措施
优秀的人才不仅要有扎实的知识，还要有高尚的情怀，现代社会更加需要具有较高综合素质的人才。德育教育肩负着重要的教学任务，是促进学生全面发展的重要途径，为了更好的将素质教育落实到实际的教学中去，德育教育也受到了高度重视。然而目前德育教育过程中还存在一些问题，本人就德育教育过程中存在的问题进行分析，并提出有效的应对措施。
一、德育教育中存在的问题
随着社会的不断发展，对人才提出了新的要求，作为培养人才的摇篮，学校教育自然也发生了一定的变化，对德育教学引起了更高的重视。作为培养学生良好思想品质的德育课，肩负着重要的教学任务，本人作为一名德育课教师，在实际的教学中深深的体会到通过德育教育对学生的发展产生了重要的促进作用，然而，目前在德育教育过程中还存在一些问题，影响了德育教育的有效性，本文就目前存在于德育教育中的问题进行探析。
（一）理论知识讲解较为枯燥
德育教育的目的在于影响学生的思想，然而想要影响学生的思想必须有一定的途径，就目前的德育课教学而言，教师在教学的过程中往往通过对学生进行理论知识讲解的形式进行，想要通过对学生进行理论知识的讲解，达到影响学生的思想的目的。教师在课堂教学的过程中，如果一味的对学生进行说教，那么会使学生感觉十分枯燥，目前教师在上德育课的过程中，对学生过多的进行理论知识的讲解，学生就会产生枯燥感，而学生一旦在课堂教学的过程中感觉枯燥，心理就会产生一种抗拒心理，进而不仅影响学生对德育理论知识的获得，也难以达到影响学生的思想的目的，更难以达到预期的教学目标。
（二）学生参与度不高
德育教育与其他学科的教育不同，其他学科的教学重点在于传输给学生专业知识，而德育教育的重点在于影响学生的思想，使学生形成正确的思想观念。教师在课堂教学的过程中只有让学生积极的参与到教学中去，才能收到更好的教学效果，而在目前的德育教学过程中，学生的参与度并不高，教师是课堂教学的主角。学生的参与度不高，就会影响学生的理解与感悟，德育教育的效果也会在一定程度上受到影响。
（三）理论与实际结合不够密切
教师在对学生进行德育教育的过程中，既要从学生的实际情况出发展开教学活动，也要注意学科的特点，这样才能收到好的教学效果。教师在对学生进行德育教育的过程中，只有实现理论与实际的有效结合，才能更好地帮助学生接受德育思想，也才能够达到影响学生的思想的目的。而目前德育课堂上，教师在将理论知识与实际结合起来方面还存在一定的局限性，教师注重理论知识的讲解，理论与实际结合程度不高，影响了课堂教学的有效性。
（四）德育教育具有一定的局限性
想要实现学生思想的改变，并不是一件简单的事情，需要通过多个环节去熏陶学生，因此想要培养学生良好的思想品质，仅仅依靠德育课堂教学还是不够的。而目前德育教育过程中存在的一个较为明显的问题，就是具有较强的局限性，教师在课堂上对学生进行德育教育，对学生在课余时间进行的德育活动并没有提出过多的要求，这对提升学生的思想品质也产生了一定的不良影响。
二、解决目前德育教育过程中存在问题的有效措施
上文对目前存在于德育教育中的问题进行了分析，这些问题都使得德育教育在一定程度上打了折扣。为了进一步提升德育教育的有效性，并使学生的思想水平上升到一个新的台阶，本人结合实际的教学经验提出如下几种有效的应对措施：
（一）提升德育教育的趣味性
针对目前德育课堂教学过程中，教师对学生进行理论知识点的讲解较为枯燥的情况，教师在教学的过程中应该注意提高教学的趣味性。教师在对学生进行德育教育的过程中可以将一些有助于调动学生学习兴趣的因素与课堂教学有效结合起来，进而能够收到更好的教学效果。例如：教师在对学生进行德育教育的过程中，可以组织学生做一些与德育教育相关的小游戏，这样课堂教学就不会再枯燥，同时在做游戏的过程中学生也能够有更多的感触，进而对学生产生更大的影响。总之教师在对学生进行德育教育的过程中，要避免出现课堂教学枯燥无味的情况，这样才能更好地提高课堂教学效率。
（二）提升学生的参与度
针对目前德育课堂教学过程中学生参与度不高的情况，教师也应该积极的采取有效措施，本人认为教师可以从以下几方面着手：1.加强师生之间的有效互动。教师在德育教学的过程中加强师生之间的有效互动，是将学生的注意力吸引到课堂教学中来的一个有效途径。通过师生之间的有效互动能够有效的将学生纳入课堂教学过程中来，学生能够紧跟教师的教学步伐，积极进行思考。2.留出学生进行自主学习的时间。为了使学生更好的参与到课堂教学中来，另外一个有效的方法，就是为学生留出进行独立思考的时间，学生在进行独立思考的过程中，自然就参与到了课堂教学中来。
（三）将理论与实际有效结合起来
教师在对学生进行德育教育的过程中，要有效的将理论与实际结合起来，我们可以从以下两方面阐述将理论与实际结合起来的重要性。一方面，将理论与实际结合起来能够使学生更好的领会教师讲解的道理。很多德育内容具有一定的抽象性，如果教师单纯的对学生进行理论知识的讲解，会影响学生的理解，而如果实现理论与实际的结合，能够收到更好的教学效果。另一方面，实现理论与实际的结合对提高课堂教学的趣味性也有很大的帮助，避免德育教学过程中出现枯燥无味的情况。
（四）多途径对学生进行德育教育
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（一）家长合作制在教师的实习阶段，采取家长合作制。职前教师通过跟家长的交流与合作，一方面提高了职前教师的跨文化合作能力，加强了对家长和学生的了解，为整合不同背景学生的需求和盼望打下基础；另一方面，将家长的角色转换成教育过程的参与者，调动家长关心支持教育的积极性和主动性，唤起家长对孩子教育的高度重视，与学校一同建立了“学校－家庭的共同教育”项目，使学生的教育体系得到进一步的完善和整合。在职前教师的培养过程中，为了加深职前教师对家长和学生文化背景的了解，加强彼此信任，职前教师被安排到不同的家庭中学习和考察，与来自不同家庭的学生家长密切合作，通过咨询、探讨、共同建立计划、实施计划等方式，使教师与家长共同为学生营造和谐的教育环境，消除学生对学习的抵触感，激发学生的学习动机，实现学生在多元文化的背景下健康发展。
（二）跨文化主题课程Lanfranch等诸多学者根据瑞士文化教育会议的60号文件提出的“跨文化教师教育的欧洲网络”开发了《跨文化教育课程标准》，为多元文化、多语言国家的教师教育课程设置提供了参考。在此次改革中，汉堡大学与汉堡市的中小学和教育组织机构在《跨文化教育课程标准》的基础上共同合作提出了汉堡大学教师教育的三个主题，分别为新媒体、处理文化和社会异质性、学校发展。汉堡教师教育委员会（HKL）将这三个主题确定为职前教师教育的核心内容。它伴随着职前教师教育的整个过程，涵盖在教育科学、学科、学科教学法所有课程中。其中，新媒体主题主要包括媒体的使用和选择，媒体的设计、分布、展示，媒体影响的认识、媒体制作和发行条件的评价，解决问题科学方法的使用。处理文化和社会异质性主题的主要内容是认识和了解语言、文化、社会等方面的异质，了解学生的学习障碍和需求，关注学生的生活环境和教育背景，促进学生的语言学习，掌握跨文化能力和处理异质的教学手段。学校发展主题中，职前教师要将个人发展与学校发展紧密地联系在一起，将学科、学科教学法、教育科学置于发展的视域下进行学习，把教学内容和方法的改变视为一种发展和进步。
（三）国外实践项目自2012年开始，汉堡大学教育科学学院、心理科学学院为推进跨文化教师教育的改革步伐，共同设立了国外核心实习项目，该项目具体由汉堡大学教师教育中心负责规划和指导。汉堡大学将该项目作为职前教师硕士培养和考核的重要组成部分，并提出了两种培养模块。一种是职前教师在国外实习学期完成核心实习项目后，可以在国外学校直接毕业。另一种是将整个实习分为两部分，一部分在国外学校完成，另一部在汉堡市中小学完成。职前教师在国外实习期间要参加与个人专业相关的讨论课。在国外实习期间，每名职前教师都有一名导师负责指导，并对职前教师的表现给予系统及时的反馈，并提出建议。在整个实习期间，要定期撰写实习计划和实习报告，并在报告中提出自己发现的问题和经过思考后的解决方案。在实习结束时职前教师要在国外参加实习模块考试，成绩合格后职前教师才能顺利毕业。国外实践项目的设立有助于培养教师理解和尊重文化的多样性和差异性，建立主动从不同文化视角进行观察与思考的世界观，逐渐在学习和交流中提高个人的跨文化能力。
二、德国跨文化教师教育改革的特点
自20世纪90年代开始，整个欧洲国家制定了大量有关于跨文化教育的改革政策和方案，同时跨文化教育也成为了德国职前教师教育领域所关注的改革主题。德国将跨文化教育理念已经融入到职前教师教育改革的整体设计中，新的职前教师教育体系充分体现出处理异质性、能力导向性、开放性、实践性、多元性等特点。改革前传统的教师教育没有考虑到多元文化所带来的新形势的发展变化，新文化的浪潮已经影响到德国社会、经济、政治、教育等多个方面，教育学界在跨文化教育背景下对职前教师教育领域进行了重新思考和定位。
（一）处理异质性从20世纪90年代末期开始，德国各联邦州积极推进跨文化教师教育改革进程。1996年，德国教育委员会报告提出，在即将到来的新世纪，处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题将成为跨文化教师教育领域中的核心任务。为了有效处理异质性，德国教师教育领域主要采取以下措施：1．将语言教育融入到学科教学中，并采用将德语作为一门外语进行教学的方法；2．为教师提供改善处理语言异质能力的专项培训；3．在处理异质性的视域下，对学科、科学教学法、教育科学领域的课程进行重新思考和调整，将处理异质的理念纳入核心课程中；4．“区别和公平”与“文化与社会异质化”成为跨文化教育课程内容的核心词汇，如在很多大学的必修课教育学导论模块中设有在“多元文化背景下的教育结构”“公平的教育”“处理异质化”“文化与社会异质化”“教师对不同语言背景学生的研究”等课程。德国文化教育部部长常务会议（KMK）与德国教师教育协会（KommissionLehrerbildung）均认为，专业地处理异质化是改变教师教育现状，实现教师专业发展的重要元素之一［1］。处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题对德国职前教师教育改革产生了重要影响。
（二）能力导向性2004年12月，各州文化教育部部长常务会议（KMK）上，通过了《教师教育标准：教育科学》（StandardsfürdieLehrerbildung：Bildungswis－senschaften），为教师教育的改革确立了新的导向。《教师教育标准：教育科学》提出将“处理异质化”“整合”“促进”作为跨文化教师教育改革的重点，新课程的设立将以能力为导向，并围绕这三个主题展开［2］。跨文化教师教育的课程能力指标可以归纳为：1．了解关于儿童和青少年发展的教育学、社会学、心理学理论知识；2．正确评价和接受文化多样性的能力；3．支持学生形成价值意识和态度及培养学生形成自我决断的行为能力；4．了解学生在学习过程中可能产生的问题，并为学生提供帮助和解决方法的能力；5．跨文化维度中教学设计能力；6．了解性别特殊性对教育的影响。鉴于职前教师教育所面临的多元文化带来的巨大挑战，2004年德国社会教育委员会（DGfE）提出了《德国教师教育核心课程建议》（KerncurriculumfürdasHauptfachstudiumErz－iehungswissenschaft），确定了跨文化教育课程的核心课程地位，跨文化教育内容占所有课程内容比例的3／4［3］。《德国教师教育核心课程建议》在《教师教育标准：教育科学》的基础上，提出将课程设置成四个不同的能力专题，分别为专题一：教育，社会，教与学，教学，职业生涯培训；跨文化教育是学习的重点。专题二：社会、政治、教育条件；“区别与公平”“文化与社会异质”是学习的重点。专题三：教育研究、教育方法的研究；“跨文化教育研究”是研究的重点。专题四：知识与能力，教师情感、态度、行为的研究；“跨文化知识能力”“树立兼容的价值观、公平对待每一个学生”是学习的重点［4］。2008年德国文化教育部部长常务会议（KMK）颁布了《学科专业决议》（LndergemeinsameinhaltlicheAnforderungenfürdieFachwissenschaftenundFachdidaktikeninderLehrerbildung），提出了在跨文化教师教育改革中，专业课程和专业教学法课程要将文化，社会，经济、政治、环境等内容进行融合，新的课程不再以传统的学科为重心，而是以跨学科能力和跨文化能力为核心［4］。除此之外，还要在学科教学法中融入能力领域中的导向知识和元知识。随着新课程学习的不断深入，教师的跨文化能力不断形成，教师的跨学科能力也会得到发展。
（三）开放性跨文化教师教育的开放性主要体现在开放的内容，开放的形式，开放的方法。开放的内容指职前教师培养内容具有丰富性和可供选择性，教师不应该仅限于专业学科内容的学习，要适当补充各国文化、社会、经济、政治、环境等方面的相关内容，“活化”培养内容，让职前教师逐渐领悟到跨文化、跨学科教育内容的丰富性，使职前教师有机会在此基础上创造性的发挥。开放的形式指打破传统的培养模式，将自主学习模式作为职前教师教育的重要组成部分，职前教师可以根据自己的学习需要、学习进度、学习方式等自主安排学习，通过参与式学习和合作学习的形式在开放的学习环境中深化对跨文化教师教育的理解。大学在职前教师自主学习模式中提供各种学习资源和支持服务，并要求职前教师定期上交自学报告，将其作为职前教师考核的重要参考。开放的方法指通过培养职前教师开放的意识，观念，创新精神，使职前教师在多元文化环境中找到个人教与学的方式，能灵活地应对不同的机会与挑战，有更多的发挥空间。
（四）实践性德国跨文化教师教育领域非常重视职前教师的实践和亲身体验。为职前教师建立灵活有效的对外沟通机制，使职前教师能通过多种渠道获取信息，德国各州大学根据教师所承担的不同学科和未来所任教的不同学校类型，为职前教师教育的实践阶段培养补充了新的内容或者增设了新的项目。在欧洲高等教育一体化开放的背景下，许多大学联合奖学金组织或者利用高校合作交流项目为职前教师提供出国跨文化实习交流的机会，通过国外实习增长职前教师的跨文化经验和能力。在国外见习阶段，培养内容强调在参与中学习，其中包括职前教师在研讨课中理解跨文化教师教育的相关问题，通过小组讨论、情景模拟等方式使职前教师从认知、情感和行为上充分认识、比较、体验、反思跨文化及跨文化行为；通过国外中小学课堂活动参与，获得和掌握跨文化交流的经验、提高跨文化交际能力；对跨文化的课堂进行观察，对任课教师和学生开展调查和访谈，分析交流和观察过程中出现的跨文化现象和跨文化冲突，培养职前教师的跨文化敏感性，在广泛的环境范围内培养教师的多元文化共融意识，从而为未来教师的职业生涯带来更多的思考与启发。除此之外，各州大学与公益组织、地方团体、政府建立联系，共同创建各种学术访问、交流、研究等实践项目，促进跨文化教师教育的发展。
（五）多元性德国的跨文化教师教育是一种新思维，职前教师教育的思想从传统的一元式转变到多元式。职前教师教育领域已经把多样性、差异性、创造性的教育思维贯彻在改革中，给教师的发展和创造力的发挥提供更大的活动空间。从国际化视角来看，它侧重培养教师“全球化思考，本土化行动”的能力，将培养内容和目标与全球教育背景相联系。立足于Klafki提出的“关键问题”，培养职前教师关注和思考世界范围内的民主和平、不公平、不同文化等问题的能力。从整体性视角来看，它侧重培养职前教师用新的知识观念取代传统的知识观念，进一步拓展知识层面，完善知识结构，以适应新课程改革的要求；不断更新职前教师对跨文化教育的认识，将单独学科和与之相关的普通教育、跨文化、跨学科内容看成一个整体；在业务能力方面，需要提高教师教学能力，学会运用多种教学方式，并将不同种教学方式融合成一个整体，灵活使用。从多文化视角来看，侧重培养职前教师多元文化观念和跨文化适应力和发展力，培养职前教师宽容、尊重和公平的品质，同时拓宽职前教师的多元视野，使职前教师正确对待不同文化的问题，消除在教学中习惯使用的、带有文化歧视和文化偏见的内容，以更有利于相互了解、尊重和共处。从推动发展视角来看，培养职前教师对改革的适应能力，根据外界的变化、个人的思想和行为，不断学习，立足于学校的现在，着眼于学校的未来，对学校的全局发展有通盘的思考和认识。
三、对我国教师教育改革的启示
（一）为我国职前教师教育坚持对外开放、加强对外交流提供参考在我国制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，强调了加强国际交流与合作的重要性。在未来的教师教育改革中，教师教育领域将扩大政府间学历学位互认，支持中外大学间职前教师互换、学分互认和学位互授；加强与国外高水平大学合作，加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解［6］。德国在此次跨文化教师教育改革中，为了促进教师的跨文化交流，将跨文化交流合作项目纳入到实践阶段的培养体系中，使其成为职前教师教育的重要组成部分，提高了职前教师跨文化能力和增长了职前教师跨文化交流的经验。我国的职前教师教育正处在探索和计划阶段，德国职前教师教育实践项目的设立为我国提供了很好的参考。
（二）为我国职前教师深化对处理异质的认识，真正做到因材施教提供借鉴中国古代教育家孔子提出了因材施教的教育思想，指针对学习的人的志趣、能力等具体情况实行不同的教育。但随着社会的不断发展，它的含义也在不断地更新。在国家制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出，注重因材施教，将关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能作为职前教师教育的重点。但到目前为止究竟如何制定有效的措施来处理差异，发展学生潜能还是一个模糊的概念［6］。德国根据自己的国情发起了跨文化教师教育改革，并提出了将处理异质化作为新时期教师培养的核心。在教师教育中不仅要关注到学生本身的异质性，要充分考虑到当前教育所处的社会、政治、法律、经济、文化、环境等各方面的背景对教学的影响，从而建立新的课程模块和培养结构，使教师深刻认识和理解处理语言、文化异质的真正含义，将处理异质的概念融合到学科、学科教学法、教育科学的学习中，从而在不断加深理解中获得跨文化能力，为我国实现因材施教提供了很好的借鉴作用。
对学前教育的了解范文3
关键词：基础教育 学段衔接 应对策略
一、目前我国解决学段衔接问题的主要措施
随着基础教育学段的衔接问题日益明显与复杂化，对这一问题热切关注的群体也渐趋增多，从最初的教师群体扩大到广大学生家长、基础教育的管理人员、基础教育界的研究者和教育行政部门的人员等。关注基础教育学段衔接问题的不同群体，他们的出发点是不同的，因此对学段衔接过程中出现的问题的理解也不同，这些群体也根据各自的条件、对此问题的理解以及希望实现的目的尝试着提出了一些解决衔接问题的措施。我国目前主要有以下几种解决衔接问题的措施：第一，教师根据教学的需要，在学习新知识之前不断帮助学生们巩固、复习上一学段的知识，但这一措施具有随意性和自发性的缺点；第二，学校根据学校的发展需求，组织学校教师总结学生们普遍出现的衔接问题，然后在新生入校之后对学生们采取集体教育和辅导，但这一措施只解决了一些普遍性问题，还缺乏对学生个体的针对性；第三，学生家长根据学生个体成长的需要采取了家庭解决的方式，即学生家长为了让学生能够更好地适应新学段的学习与生活主动去寻找解决办法，这种方法虽然注重了个体需要，但有时难免出现盲目性。第四，教育行政部门出于民生问题问题的考虑，采取行政推动的措施，但由于种种困难与原因，很难大力推行。第五，社会上的某些教育机构出于赢利的目的积极办学科知识衔接辅导班，这一措施的缺点在于它的有偿性，再者，很多学生进入学校以后，以为这些知识自己学过，就不认真听讲。
二、解决学段衔接问题过程中存在的困境
虽然上述解决措施都有各自的特色，并且相互之间也可以相互补充，但就解决学段衔接问题的效果来说，还有很多不足，例如，缺乏系统性、深入性和实效性，另外在规范化和制度化方面还存在着严重不足，还需要社会各界继续探索更有效的解决学段衔接问题的措施。目前在解决学段衔接问题上还存在以下困境：
第一，观念和认识上存在着分歧。首先，很多学校、教师、学生及家长们对学段衔接问题认识还不深刻，例如，很多人对是否存在学段衔接的问题、学段之间衔接不连贯对学生们到底有哪些影响、是否需要及时地解决以及如何解决等问题的认识都不太清晰，并且观念各不相同，甚至形成了很大的争议。其次，社会各界对学段的衔接问题和对问题的解决措施的认识上存在偏狭性，缺乏对学段衔接问题全面的、系统的认识。
第二，研究相对较少。目前教育界对基础教育学段的衔接问题比较关注，对学段衔接问题的研究也逐渐深入，但仍存在很多不足之处。例如，对各个学段衔接问题的研究缺乏均衡性和理论性，并且系统性也不太强，多数研究是学段衔接实践过程中的思考与感悟。
第三，基础教育学段衔接问题的解决效果具有不确定性。由于目前对学段衔接问题的解决尚处在自发和探索的阶段，不仅缺少可借鉴的经验，还缺乏科学的衡量标准，更没有制度的保障，因此，基础教育学段衔接问题的解决效果存在着很大的不确定性。
三、基础教育学段衔接问题的应对策略
1.发挥教育行政部门和学校主体地位的优越性
目前积极参与解决基础教育学段衔接问题的群体很多，有学生、家长以及教师等个体，也有教育机构，还有学校与教育行政部门，毋庸置疑这些群体都对解决学段衔接问题有一定的作用，但其作用大小是不同的。在我国目前的教育制度下，要想有效地解决学段衔接的问题，必须发挥教育行政部门和学校主体地位的优越性，合理利用这二者在教育与教学管理上的绝对优势，不断探索解决学段衔接问题的方法与途径。
2.教育行政部门要引导各部门和群体积极投入到学段衔接问题的解决中来
在解决基础教育学段衔接问题的早期阶段，教育行政部门应积极发挥引导与推动作用。向学生、家长、学校与教师等宣传学段衔接问题的危害性，使其能够正确看待和认识学段衔接的问题；引导学校以及教师积极承担起解决学段衔接问题的重大责任；引导学生、家长、教师、学校以及社会各界人士共同探索学段衔接问题的有效解决措施。
3.进行多方面的调查研究，以提高学段衔接问题解决的实效性
对学前教育的了解范文4
当前，内地高校学前教育政策法规课程的设置存在课时不足、案例陈旧、对现实问题关注较少、课堂沉闷等现象。香港学前教育的发展理念、课程设置、质素评核等，案例丰富、生动，具有启示意义。内地可以引入课程设计，并通过模块化教学，激活高校学前教育政策法规课程活力。
关键词：
高校学前教育政策法规课程；香港学前教育；课程设置
学前教育是终身学习和全人发展的重要基石，是基础教育的开端，良好的学前教育对于人的一生发展意义重大。例如，为追求教育公平，改善人群代际恶性循环，从1965年起，美国主要通过联邦政府及州政府拨款，由受过培训的教师对家庭条件不佳的儿童提供免费学前教育的“开端计划”（HeadStart），为2200多万名学生提供服务，收到了良好的效益[1]。香港学前教育的发展，对于当前内地幼儿师资培养中学前教育政策法规课程的设计，具有较好的启示意义。
一、香港学前教育概况及课程设置
（一）概况香港作为中西经济交汇的区域，其教育融合了中西文化的特点，具有开放、容纳、多元等特点，这一点在学前教育领域表现尤为明显。当前,香港幼稚园均属于私营机构，由志愿团体或私人开办，分非牟利幼稚园及私立独立幼稚园两类。由于承办主体的多样化，幼稚园办园风格丰富多彩；香港特别行政区教育局对学前教育的管理，也表现出鲜明的特色。
（二）课程设置2006年，香港课程发展议会修订的《学前教育课程指引》，是香港学前教育课程设置的基准标准。在制定过程中，该指引深受进步主义教育儿童观的影响，提出了以“儿童为中心”的核心价值，以及“儿童发展”和“儿童学习”的基本原则。在儿童发展上，该指引提出了幼儿在德、智、体、群、美五方面全面发展的要求，这5个方面的目标被归入“身体”“认知和语言”“情意和群性”“美感”四项发展目标之下；同时，通过六个儿童学习的范畴来落实，即“体能与健康、语文、早期数学、科学与科技、个人与群体、艺术”[2]。在具体的课程学习中，指引又提出了“通过感官学习”“做中学”“从游戏中学习”与“在家长积极指导下学习”的四条具体途径。从香港学前教育的课程设置看，努力兼顾幼儿的兴趣、需要和能力，创设启发他们多元智能的环境，为其提供良好的社会化氛围，对于儿童的社会化十分重要。正是从幼稚园的群体生活开始，儿童开始了他们不同于婴儿期的“童年”，即一种不属于生物学范畴的社会产物的历程[3]。在这个过程中，课程是必要的综合性载体。
二、内地高校教育政策法规课程现状
（一）开设现状第一，从当前内地的教育政策法规课程开设情况看，以2012年为界限，可以分为两个阶段。在2012年之前开设的教育政策法规课程主要是针对幼儿园园长、中小学校长入职与在职的培训课程，着眼于提高校（园）长的学校管理能力。2012年之后，教育部颁布了《中小学和幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》《中小学和幼儿园教师资格考试标准》，将“教育政策法规”首次列入中小学和幼儿园教师职前教育课程体系，确立了该课程在教师教育课程体系中的地位，明晰了该课程提高教师政策法规素养的功能[4]，从而对该课程的设计也提出了新的要求。第二，教育政策法规是中小学（幼儿园）教师资格考试的重要内容。从2015年起，我国全面推行教师资格全国统考，提高教师入职门槛。其中，教育政策法规是全国教师资格考试的重要内容。根据教师资格证考试科目/分值比例（笔试）一览表，教育政策法规占了幼儿园、中小学教师综合素质考察部分的10%，是准教师入职的必学内容。第三，教育行政部门依法治教、学校依法治校、教师依法执教的重要性日益提升。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》单列专章（第二十章）论述了依法治教；国家教育事业发展“十三五”规划也将“依法治教”作为推进教育事业的必要保障。当前，公民政策不断强调法制意识，对于教师尊重学生人格、禁止体罚与变相体罚等方面的执教要求日益严格，中小学和幼儿园教师需要具备较强的政策素养，掌握必备的教育政策法规知识，在教育实践中发生突发性的伤害事故时能够运用相应教育政策法规知识进行应对。这是教育政策法规课程开设的重要现实环境。当前，香港没有专门的学前教育相关立法，有关幼儿教育的法律规定主要体现在《教育规例》中。内地也没有独立的学前教育法，可以在教育政策法规的授课中加以说明，指出学前教育单独立法的必要性。第四，开设教育政策法规课程是实施学前教育三年行动计划的要求。2013年，国务院印发《关于当前发展学前教育的若干意见》[5]，明确要求各省（区、市）以县为单位编制实施学前教育三年行动计划。浙江省第二轮学前教育三年行动计划第二条“加强学前教师的从业规范与师德教育”，第四条“加大对幼儿园的治理力度”，第五条“着力提升保教质量”规范幼儿园课程和教学管理，纠正学前教育“小学化”倾向，严禁搞“拔苗助长”式的超前教育、强化训练等[6]，都涉及对学前教育依法治园、依法保教的要求，而这些对学前教育师范生的相关教育内容，均需要在教育政策法规课程中得到体现。
（二）内容设置从当前涉及师范生培养的教育政策法规课程设置看，大致有三种类型：一是华中师范大学、武汉大学等开设的教育法学课程，课时为32~48学时，学分为2~3分；二是湖北理工学院等面向所有师范生开设的教育政策与法规课程，课时为32学时，学分为2分；三是杭州师范大学、温州大学等面向教育学院以外师范生、小学教育与学前教育师范生分别开设的教育政策与法规课程，前者为16学时，学分为1分，后者为32学时，学分为2分。不同的课时设置对课程内容体系带来了显著影响。以温州大学为例，面向教育学院以外师范生开设的16学时的教育政策法规课程体系见表1；面向教育学院学前教育师范生32课时的课程大纲则不仅增加了一半课时，还在内容上进行了扩充，主要增加了学前教育政策法规、学前教育教师与学生的特定权利义务、学前教育的法律责任、学前教育学生伤害事故处理办法、学前教育法律救济等，使内容更为丰富，体系更为完整。
（三）存在的问题从表1可见，不同课时安排下的课程设置存在较大差异，结合实践教学可以发现当前温州大学16学时的教育政策法规课程体系存在以下问题。第一，课程内容过于简单，且教师无法完成必要内容的讲授。教育政策法规中关于学生的权利和义务部分是重点之一。此外，涉及学生伤害事故的内容是社会较为关注的话题，如幼儿园虐童事件，包括针扎、摔打、揪耳朵、强迫吃饭等；校园暴力，包括敲诈、殴打、等，需要结合具体案例进行讲解。课时过少通常使得教师照本宣科地讲授理论知识。而对于准教师来说，他们最需要的恰恰是基于案例的情境学习。第二，教材案例陈旧，与当前教育政策法规的改革与演进相脱节。从一些教师的授课教案与演示文稿（PPT）看，所引用的案例过于陈旧，部分还停留在义务教育阶段学生交不起学费、乡镇政府状告家长不送孩子接受义务教育、政府拖欠教师工资等方面，忽视教育体制的分级管理、新修订的义务教育法的实施、义务教育经费保障新机制等新政策的实施所带来的变化。如近年来，学前教育三年行动计划、3~6岁儿童学习与发展指南、幼儿园升等、扶持普惠性民办幼儿园等都使学前教育环境与面临的问题发生了巨大的改变，陈旧的案例与现实内容脱节，停留在过去的政策环境中，既难以激发学生的学习兴趣，也对解决现实问题无助。第三，重视学科体系的完整性，缺乏对现实问题的关照。当前师范生教育政策法规课程所使用的教材主要是华东师范大学张乐天主编的《教育政策与法规的理论与实践》[7]。一方面，该教材较为注重学科知识的完整性，从建国时期的教育政策开始论述，内容庞大、面面俱到，难以在32学时内完成教学，更遑论16学时；另一方面，该教材按学理性逻辑展开，偏重于对教育政策的价值取向等学术性问题的探讨，更适合于理论研究，对现实热点教育问题关注不足，尤为缺少对深化教育综合改革以来的政策法规案例的引介。对于学前教育的师范生来说，他们十分需要对发生在教育实践中的问题的处理能力，需要的是按照现实逻辑展开的教材，这一点已有教材的针对性不强。
三、启示
香港学前教育政策提出，要促进儿童在德、智、体、群、美各方面的全面发展；养成良好的生活习惯；激发儿童学习兴趣和培养积极的学习态度，为未来学习奠定基础，而不应只偏重“读写算”。从学前教育的发展情况看，香港实施的有效举措可以引进内地高校学前教育政策法规的课程，作为较好的解释性案例。
（一）学前教育学券案例对于教育公平政策的解释香港特区政府从2007学年开始以“学券”（educationvoucher）形式直接向家长和合法监护人提供学前教育学费资助，大幅提高学前教育财政投入，以解决幼儿公平接受学前教育机会的问题[8]，保障学前教育的公益性。相比当前内地鼓励普惠性幼儿园发展的政策，香港的学前教育学券政策能够更好地体现教育公平，保障弱势群体的受教育权，在实施中也收到了更好的效果，可以作为学前教育政策法规课程中一个有效的解释教育公平的案例。
（二）学前教育课程范畴对于学前教育游戏区域化政策的解释香港学前教育通过组织实施“体能与健康”“语文”“早期数学”“科学与科技”“个人与群体”以及“艺术”学习范畴课程，在具体实施中通过以区角分割的活动室形式，教师配合幼儿的生活经验和学习兴趣，在一个主题网络的框架之下，营造具有启发性的学习环境，并允许孩子选择自己感兴趣的区角活动。这既是对当前以儿童学习为主的学习观的践行，也是对学生的受教育权利的更为深入的解读。
（三）幼稚园对教师和园长的学历要求对于内地的启示在香港，幼稚园教师最低入职学历要求是在香港中学会考/中学文凭考试中考获五科合格的成绩，其中包括中文及英文科，并须于不多于两次考试中获取。自2003-2004学年开始，所有新入职幼稚园教师均须具备合格幼稚园教师或同等学历。自2003-2004学年开始，幼稚园的师生比例须达至1:15或更高的比例。自2009-2010学年起，所有新任园长须持有幼儿教育学士学位或同等学历，以及取得学位后至少一年的相关工作经验，并须在受聘前，或在特殊情况下于受聘的首年内，修完校长证书课程。相比之下，内地当前对学前教师的资格要求还停留在中专与大学专科的程度，对于幼儿园园长的任职资格也缺乏明确的要求。通过对香港学前教师任职资格规定的讲解，不仅能够增加师范生对学前教育的重视，也能够促使她（他）们提高对自己的学习要求。
（四）幼稚园质素评核，可以作为教育政策法规课程中解释学校的权利和义务的较好案例香港教育局对幼稚园持续进行自我评估，于2012-2013学年修订了质素保证架构。公众和幼稚园仍可利用表现指标作为衡量幼稚园教育质素和水平的参考准则。新一轮的质素评核亦于同年开展，以进一步推动香港优质幼稚园教育的发展[9]。这既体现了我国相关教育法律规定的学校义务的第一条“贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量”，也体现了学校义务的第三条“为受教育者及其监护人了解情况提供便利”，以及第六条“依法接受监督”的精神。关于香港学前教育质素评估案例的说明，可以规避当前教育类师范生对于教育教学质量、监督等抽象的认识，增进学生的理解。
（五）对香港学前教育内容的介绍，有助于开拓学生对学前教育政策法规的认识视野当前，内地教育政策法规的制定大多缺乏对区域背景的介绍，并且往往较为注重对弱势区域的保障，缺乏多元化的介绍，容易导致学生形成“一刀切”的错误认识。香港作为教育理念与课程设置先行的区域，所出台的教育政策法规与内容往往较新，更能体现时代的特点。因此，可以联系最新的教育政策法规，纠正学生对我国学前教育的整体认识，开拓视野，形成全景式的认识。
（六）香港学前教育课程的模块化设置对于教育政策法规授课的启示香港学前教育十分注重学生的活动、游戏、“做中学”等。学前教育政策法规课程的内容设置，也可以按照师范生的见习与实习的体验，打破学科体系逻辑的内容安排，设置模块化的内容体系，按照师范生在幼儿园中实际遇到的情境，将政策、法规、故事、教学、实践等结合在一起，以模块教学的形式进行教育政策法规课程的教学。这样，能够更好地符合学前师范生的认知特点；能够以情境教学的方式，让学生通过想象幼儿园环境，学习解决问题的方法；能够通过模块化的教学践行以学生为中心的学习观，改善教育政策法规课程中教师照本宣科讲读抽象政策和法规、学生积极性不高的课程教学状况，激发课堂的活力，形成“生本课堂”。
四、结语
对学前教育的了解范文5
1.师生关系出现明显的“虚化”现象。
当前师范院校学前教育函授教学由于在时间和空间上师生交流具有一定局限性，因此容易出现师生关系表面化甚至虚化的情况，这种巨大的时空距离感往往会导致师生关系心理距离的疏远。师生关系的淡漠化使学生在学习过程中容易出现理解和体验障碍，且不容易达成共识，课堂常常变成以知识为本位，师生彼此之间缺乏平等对话与相互理解。
2.面授教学时间短，师生沟通方式单一。
函授课堂中，以学前教育专业为例，学习者都是成年在职的教师，他们在教学实践的一线，积累了较多的教学及管理的困惑。在学历提升的函授教育中，他们会希望教学在教学中帮助他们解决实践中的困难，或者期待在教师的授课中获得解决问题的启示。而现实函授教育中，因为一门课程面授往往只有2-3天的集中授课实践，教师在较短的时间内完成课程内容讲授后，基本上不会有时间与学生进行沟通。加之，教师在授课前往往不会主动与学生进行沟通，不了解学前教育的教学实际。不少课程的面授只是基于普通高等教育中同样课程的内容移植，偏离了函授教育学生的需求。
3.师生互动行为较少，学生参与互动积极性不高。
教师与学生之间的对话和交往是教学过程实质的基础，师生之间的关系应该是相互尊重、平等和信任的，在教学交流中并不是用一种观点反对另一种观点，也不是强加自己的观点给对方，师生之间应该是共享的关系。但当前师范院校学前教育函授教学中师生互动行为较少，很多时候只是教师单方面的传授自己已有经验和知识，这种情况也导致学生参与互动的积极性不高，师生之间很难收获感情方面的关系，比较生硬。
4.教师在函授教学中存在话语霸权行为。
函授教育的当前主要教学目标为学历教育，需要在短时间内对大量的内容加以教授，因此在教学模式函授教育往往会对讲授法满堂灌的传统教学模式加以采用。教师在对教学模式进行选择时，“如何教”成为其首要考虑问题，对学生“如何学”的问题则出现一定程度的忽视倾向。这种模式下的函授教学中，教师就成为课堂的主体，无意识中便会呈现出教师“话语霸权主义”的倾向，使函授课堂教学情境沦为“独白式”，不利于师生关系的和谐，也很难促进课堂效率的提高。
二、师范院校学前教育函授教学中新型师生关系的构建建议
在我国高等教育大众化大背景下，函授教育已经成为高等教育的重要组成部分。师生关系的良好与否对函授教育的效能有重要影响，针对当前师范院校学前教育函授教学师生关系现状，师范院校学前教育可以从以下几方面构建其函授教学新型师生关系。
1.对教师角色和师生责任进行重新定位。
人们对教师角色的认识普遍停留在传统的“传道、授业、解惑”，整个课堂都由教师来主导，教师也被人们看作师生关系构建中的主要责任人。但从当前的社会发展需要来看，教师的传统教育角色已经落后于时代需求，教师更应该是学生的促学者、导学者、学者和学友。因此，师范院校学前教育函授教学应对教师角色和师生责任进行重新定位。在新时期的学前教育函授教学中，教师应将学生看作教学过程的主体，将自己的作用从主导逐渐转变为指导，与此同时教师还应转变师生责任观念，函授教学中师生关系的构建并非教师一人的责任而应是师生共同的责任，当然教师仍然应该在师生关系构建中发挥主动作用，与学生保持良好的关系，将师生关系引向平等的方向。
2.对基于网络的多样化交流、沟通方式加以构建。
众所周知师生关系的融洽在教学和育人过程中具有重要作用，而函授教育与一般的教育方式并不相同，其分散性学习的特点导致其师生关系与一般的师生相比容易出现表面化和功利化情况，为了改善这种师生关系，师范院校学前教育函授教学应基于计算机网络，构建多样化的交流和沟通方式。网络环境下学前教育函授教学新型师生关系的构建，要求教师必须具备职业道德自觉性，在提高自我道德素质、职业理想和职业道德水平的基础上敬业爱生，促进自身教书育人责任感的增强。其次，学前教育函授教学中的函授生也应树立努力学习的态度和勤学好问的精神，在学习过程中增强学习与交流的主动性。在学前教育函授教学中，师生之间的沟通可以借助多种方式进行，除电子邮件、个人网页、博客外，还可以对公共网络交流平台、网络聊天、网络搜索与浏览等方式加以借用。这些多样化的网络交流方式不仅具有即时或延时的交流优势，同时使得学前教育函授教学中师生共处时间和空间上的缺陷得以弥补，使师生之间的交流挣脱了实时交往时身份、背景、环境等实体因素的制约，提高了师生交流的效率，对防止函授教育中师生关系虚化及和谐师生关系的构建有重要作用。
3.在学习模式上将课内互动和课外交流有效结合起来。
建构主义学习理论认为，学生才是中心学习者，教师则是知识建构的帮助者和促进者，学生应在教师指导下进行学习，但这种指导并非是主导，学习者才是教学活动的主动建构者。在一定社会文化背景下，学习者可以在教师和学习同伴的协助及对学习资料的利用中，通过主动建构的方式促进个体发展。基于建构主义学习理论，师范院校学前教育函授教学应将“互动学习”作为基点，对开放的符合函授教育特点的教学体系加以建立，同时对师生之间课内外的互动与沟通进行强调。在函授课堂中，教师应引导学生多与自己展开交流；在函授课堂外师生则应做好课前和课后两方面的互动内容。课前互动主要以教师和学生课前的交流和准备情况为基础，教师可以提前将课堂上要进行讨论的主题布置给学生，并给予学生指导性意见促进任务的细化，以使学生能够通过课外了解加强师生之间在课堂上的讨论。在这一过程中，一方面能够促进学生探究知识能力的提升，同时还应为师生之间互动交流提供条件和深厚基础。课后互动则主要包括教师对学生课后学习存在问题的交流和答疑，这种延伸课堂不仅与函授教育学习特点相符，还能促进教师与学生关系的改善。
4.将教学模式从讲解式转变为对话式开放动态模式。
讲解式教学模式是传统课堂典型模式，教师通过机械式的讲解引导学生对讲解的内容加以记忆，这种方式实质就是变异的强制性灌输，在这一过程中教师成为课堂话语的独裁者，而学生只是一个接收者，师生之间没有对等的交流。对话式教学模式则是指具有完整人格的人彼此之间的交流，在这种教学模式中，教师与学生之间的关系是平等的、动态的，学生不再是旁观者而是课堂的参与者。对比两种模式，对话式开放教学模式更有利于师范院校学前教育函授教学师生关系的构建，这种以爱和信任及平等为基础的师生交流，才是真正的教育过程，因此师范院校学前教育函授教学应尽快将教学模式从讲解式转变为对话式开放动态模式。
三、结语
对学前教育的了解范文6
关键词：教师教育；课程；认知规律
中图分类号:G4516 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0177-03
当前我国教师教育改革如火如荼，教师教育课程是改革的热点问题之一。根据调查，“被调查者判断教师教育课程对教师专业素养的形成价值不大”，认为有价值的人数只占总被调查人数的58%，认为基本有价值的人数也只占总被调查人数的36%［1］。教师教育课程改革应该如何应对这个问题呢？当前我们的主要应对是调整课程学科门类的结构，例如，加大实习的课时比重，增加教育类选修等等，调整课程学科门类是非常重要而有价值的努力和尝试。
但是，这还是不够的。当前的教师教育课程被认为没有价值，并不意味着当前的教育理论毫无价值——没有人能否认，让学生掌握教育理论的基础知识是有价值的，而只是这些内容对学生教育观念的形成、教育技能的提高和教育活动的指导等等方面没有价值，或者说，只是这些理论知识并没有发挥预期的作用。造成这种局面的原因可能有两个，一个是教育理论课程的知识脱离了实践，变成了一个纯粹的理论学习，由于理论与实践脱节，理论在实践中的影响自然消失了；一个是学生并没有把所学到的教育理论融入自己的知识结构，从而真正对自己的教育观和教育实践产生影响。不管是上面两种原因的哪一种，都反映了教师教育课程的不合理：教育理论课程本身不符合认知规律，阻碍了学生的学习；教育理论课程教学与教育实习指导之间的脱节，使教育理论学习无法成为一个完整的认知过程。
一、教育理论课程不符合认知规律，
人为增加了学生学习的障碍 当前我国教师教育的课程，除了将要任教科目的专业知识之外，主要依托一系列的教育理论课程、方法与技能课程和教育实习［2］（P283）。教育理论课程一般包括了教育学、心理学、学科教学法（或学科课程与教学论）三门必修课和若干门选修课。下面本文试图从学生的角度，根据认知规律来探讨这三门必修课存在的问题。
（一）当前教育理论课的课程安排疏远了知识与经验的关系
当前的师范教育三门教育理论必修课程的开设顺序是：先学习教育学和心理学，然后学习学科课程与教学论。从教育学的学科架构来看，心理学是教育学的基础学科，教育学课程试图向学生呈现教育和教育理论的概貌。在学习了这两门学科的基础上，进一步学习教育学的分支学科——学科课程与教学论。这样安排完全是符合学科知识结构的。
根据皮亚杰的认识发生论原理，人与认识对象发生相互作用之后，已有的认知图式与认识对象之间会有顺应和同化，使得新知识融入已有的认知结构，形成新的认知图式。但是，顺应和同化的发生是需要条件的。这个条件是：学生理解新知识。“无意义或未经了解的事物是很难让人记得的，而且似乎也很难和其他的事物形成网路或连结。”有实验证明，与那些学习者无法理解的知识相比，那些学习者能理解为有意义的知识，更容易被记住，“而且人们会立刻开始对有意义的事物进行心智的连结以及分类”。［3］（P96）
学生理解新知识又取决于两个方面的因素，一个是新知识本身与学生已有知识的密切程度，一个是新知识呈现的方式方法是否增加或降低了学生运用已有知识来理解新知识的难度。
第一方面，如果能引起学生的兴趣、引发学生的疑问，就能激发学生内在的学习动机，使学生更主动地探索知识，并且调动已有认知图式的所有积极因素对新知识进行顺应和同化。反之，如果新知识完全不能吸引学生的兴趣，不能激发学生的内在学习动机，那么学生将可能失去学习新知识的动力，使整个学习过程成为被动的过程，已有的知识就不能被调动起来积极参与顺应和同化。学习也就受阻。第二方面，如果新知识的呈现是从学生已有知识出发的，那么学生就能容易调动已有知识理解新知识，有助于顺应和同化。反之，如果新知识的呈现不是从学生已有知识出发的，那么学生就难以调动已有知识来理解新知识，那么顺应和同化就受到了一定程度的阻碍。
不管什么原因造成的学生学习的障碍，这些障碍都可能给学生带来精神上的消极影响，形成学习的“精神障碍”，打击学生积极调动已有知识来理解新知识的积极性。［4］（P174-175）
学生在学习教育理论之前，缺乏作为教育者的实践经验。在进入教师教育学习领域之前，他们基本上没有从教师的角度来思考过教育，更没有把教育作为研究对象来考虑过。他们对教育的经验，只局限于学生的角度。他们一直都是以学生的身份接触教育、理解教育的。也就是说，在学生的经验中，最丰富的教育经验是作为学生的课堂教学。
教育学、心理学和学科课程与教学论都是以教育为研究对象的。其视角与学生的学生身份和视角是完全不同的。尽管教育理论与学生都直接与教育有涉，但是视角不同，所建立的经验和知识也不同。学生放弃学生角色的思维方式来研究教育、思考教育涉及立场和身份的改变。这对刚接触教育理论的学生来说，是一个艰难的转变过程。或者说，三门课程都是远离学生经验的。
因此，我们有理由相信，教育理论课程应该从学科课程与教学论开始，利用学生的经验，更好地促进教育理论与学生经验之间的顺应和同化。我们当前的教育理论课程安排却把与学生经验最密切的学科课程与教学论放到了三门课程的最后，作为前两门课程的后续课程。这是不合理的。
