对学前教育专业的建议范文1
关键词 悉尼协议；认证标准；高等职业教育；国家专业教学标准
中图分类号 G719.611 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）04-0075-05
当前，我国高等职业教育发展进入从追求规模扩张转向注重质量提升、内涵发展的新阶段。职业教育质量提升、内涵发展的抓手通常被认为是专业建设，而专业建设的核心内容与关键环节是专业教学标准的开发。学习与借鉴国际上成熟的经验，探索适合本国土壤的专业建设范式，构建更具科学性、实用性与先进性的专业教学标准，是提升高职教育质量的重要路径。《悉尼协议》是一个国际范围内对三年制高等工程技术教育及人才进行认证的协议，与我国高职阶段教育最为贴近，分析其认证标准对完善高职专业教学标准具有重要参考价值。
一、《悉尼协议》及认证标准的制定
21世纪初，国际组织以工程职业能力的分类为依据，将工程专业教育认证体系划分为分别针对专业工程师（engineer）、工程技术专家（engineering technologist）与工程技师（engineering technician）的《A盛顿协议》《悉尼协议》与《都柏林协议》。其中，《悉尼协议》一般是针对三年制高等工程技术教育及人才的认定，由加拿大、澳大利亚、南非、英国、爱尔兰、新西兰及中国香港7个国家或地区，代表本国（地区）民间工程专业团体发起并首次缔约于2001年6月25日。随着工程技术型人才在技术发展中独特作用的日益凸显，以及《华盛顿协议》对工程技术教育与人才认定局限性的愈加显现，其他国家或地区也开始申请加入《悉尼协议》，如美国、韩国、中国台湾分别于2009年、2013年、2014年加入该协议。
各签署成员国在协议中享有充分的参与权，均设置了专门的管理与认证机构，规划与执行符合国际标准的工程技术教育的认证工作，如澳大利亚工程师协会、加拿大技师与技术专家协会、中国台湾工程教育学会、中国香港工程师学会、爱尔兰工程师协会、韩国工程教育认证管理委员会、新西兰职业工程师学会、南非工程协会、英国工程协会、美国工程技术教育认证管理委员会[1]。这些机构或其下设机构根据《悉尼协议》的专业认证理念，组织各参与主体，制定适合本国或本地区需要的、与国际接轨的工程技术教育专业认证标准、政策、程序手册等。每一个协议签署国制定的认证或评估标准也被其他签署国所认可，与其自身管辖范围内制定的认证标准实质等效。
二、美国ETAC认证标准及其专业建设范式
（一）ETAC认证标准的内容
鉴于国际工程技术专业认证标准的典型性、完备性以及工程技术专业教育的可借鉴性，本研究选取由美国工程技术认证委员会（Engineering Technology Accreditation Commission， ETAC）组织开发的《工程技术专业认证标准（2016-2017）》（Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs，以下简称ETAC认证标准）作为分析与研究的主要对象。
ETAC认证标准包括通用标准与专用标准两部分：通用标准分别从学生、培养目标、学习成就、持续改进、课程体系、师资、设施设备、制度保障八方面，对工程技术专业教育进行一般意义上的规定或描述，具体内容见表1；专用标准则是通用标准的具体化、个别化，即结合具体的工程技术专业进行专门性规定或描述。
从《工程技术专业认证标准（2016-2017）》可以看出，ETAC认证标准不仅提出了对高等工程技术专业教育进行认证的具体标准，更是通过这些描述性规定指明了工程技术专业建设的基本导向，建立了国际范围内得到认可的工程技术专业教育人才培养的最低标准或要求。
（二）ETAC认证标准中的专业建设范式
ETAC认证标准的制定是建立在一定的专业建设顶层设计理念与人才培养要求基础之上的，剖析其具体内容，可归纳出贯穿于其中的专业建设范式。
1.注重共性与个性的统一
如前所述，ETAC认证标准分通用部分与专用部分，通用标准注重工程技术专业建设的一般性描述，专用标准则结合各工程技术专业的特殊性进行具体规定，如“航空工程技术专业标准”“空调、制冷、加热、通风工程技术专业标准”“建筑工程技术专业标准”。此外，ETAC认证标准中的专业类别按照大专业领域进行划分，以确定专业教育与人才认证的范围，却没有过多干涉具体的专业建设与发展，为其教育教学实践留有一定的发展与创新空间。这些都体现了认证标准注重处理工程技术教育共性与专业个性之间的矛盾，实现了共性与个性的统一。
对学前教育专业的建议范文2
第一条为了促进高等教育规模、结构、质量、效益的协调发展，加强和改善对高等学校本科专业（以下简称“专业”）的宏观管理，推进高等学校依法自主办学进程，根据《中华人民共和国高等教育法》，制定本规定。
第二条高等学校的专业设置和调整，应适应国家经济建设、科技进步和社会发展的需要，遵循教育规律，正确处理需要与可能，数量与质量，近期与长远，局部与整体，特殊与一般的关系。
第三条高等学校的专业设置和调整，应有利于提高教育质量和办学效益，形成合理的专业结构和布局，避免不必要的重复设置。
通过现有专业扩大招生、拓宽专业服务方向或共建、合作办学等途径，能基本满足人才需求的不应再新设置专业。
第四条高等学校的专业设置和调整，应符合教育部颁布的高等学校本科专业目录及有关要求，按规定程序办理。
第二章设置条件
第五条高等学校设置和调整专业必须具备下列基本要求：
（一）符合经学校主管部门（指省、自治区、直辖市教育行政部门、国务院有关部门，下同）批准的学校发展规划，有人才需求论证报告，年招生规模一般不少于60人（特殊专业如艺术类专业执行具体规定）；
（二）有专业建设规划、符合专业培养目标的教学计划和其他必需的教学文件；
（三）能配备完成该专业教学计划所必需的教师队伍及教学辅助人员，一般应有已设相关专业为依托；
（四）具备该专业必需的开办经费和教室、实验室及仪器设备、图书资料、实习场所等办学基本条件。
第六条高等学校的专业设置实行总量控制，在学校主管部门核定的专业数内，学校年度增设专业数一般不超过3个。
第七条高等学校原则上按其分类属性设置专业，以形成优势和特色，根据需要与可能也可适量设置学校分类属性以外的专业。
第八条高等师范院校增设非师范专业（系指不以中等及中等以下学校教师为培养目标的专业），应依据所在地区现设专业及人才供求状况统筹考虑。
第九条基本办学条件未达国家规定标准或本科教学工作合格评估未通过的高等学校，不得增设新专业。
第三章设置权限
第十条省、自治区、直辖市教育行政部门统筹协调本行政区域内高等学校的专业设置、调整工作。
国务院有关部门审核或审批所属学校专业，应征求学校所在省、自治区、直辖市教育行政部门的意见。
第十一条高等学校依据高等学校本科专业目录，在核定的专业设置数和学科门类内自主设置、调整专业。
设置、调整核定的学科门类范围外的专业，由学校主管部门审批，报教育部备案。
第十二条高等学校设置、调整专业目录外的专业，由学校主管部门按规定程序组织专家论证并审核，报教育部批准。
第十三条高等学校设置、调整国家控制布点的专业，由学校主管部门审核，报教育部批准。
国家控制布点的专业由教育部确定并公布。
第十四条高等学校专业设置数和自主审定专业的学科门类，由学校主管部门按有关规定核定，报教育部备案。
第十五条国务院有关部门所属高等学校设置、调整专业，须考虑所在地区人才需求和现有专业设置情况，学校在向主管部门备案或申报专业时，须将备案或申报材料同时抄报学校所在省、自治区、直辖市教育行政部门。
第十六条专科层次的高等学校不得设置本科专业。
第四章设置程序
第十七条专业审核每年集中进行一次。由高等学校自主审定的专业，各校应于每年9月30日前将审定结果连同专业核定数执行情况表报学校主管部门；由学校主管部门按照统一表格于10月31日前核报教育部备案。
第十八条学校申请设置、调整由学校主管部门审批的专业，应向学校主管部门提交以下书面材料：
(一)学校发展规划；
（二）申请报告（简要说明设置或调整专业的主要理由和其它情况）；
（三）申请表（按照教育部统一制定的格式据实详细填写）；
（四）拟设专业的教学计划；
（五）其他补充说明材料。
第十九条由学校主管部门审批的专业，学校申报时间及审批时间由学校主管部门自行确定，但学校主管部门应于每年10月31日前将审核结果按照统一表格报教育部备案。
第二十条由教育部审批的专业，学校主管部门应于10月31日前向教育部申报，提交专门报告并附第十七条、第十八条规定的书面材料。
申报目录外专业，还须附专业论证报告、参加论证的专家名单、专业介绍、省（自治区、直辖市）或国务院有关部门专业设置评议委员会评议情况及其他说明材料。
教育部于当年12月31日前完成审批工作
第五章目录外专业的论证
第二十一条目录外专业的论证由学校主管部门邀请教育、科技、人事部门及有关单位（不含申请设置该专业的学校）专家、学者组成论证小组进行。论证小组一般不少于7人。论证小组人员名单须在论证前报教育部核准。
第二十二条对目录外专业的论证应着重论证设置该专业的必要性和可行性，主要包括：
（一）对拟设专业人才需求的分析；
（二）拟设专业与国内外相关或相近专业的比较分析；
（三）拟设专业的培养目标、业务范围（主要指知识、能力、素质结构）、主干学科（或主要学科基础）、基本课程、授予学位；
（四）拟设专业的教学计划；
（五）拟设专业的办学条件分析；
（六）其它需要说明的问题和情况。
论证后，由论证小组向学校主管部门提交论证报告和专业介绍。
第六章设置评议机构
学校及其主管部门应设立相应的专业设置评议机构对拟设置或调整的专业进行评议。评议结果原则上应作为设置和调整专业的依据。
第二十四条学校的专业设置评议机构为校学术委员会。校学术委员会根据社会人才需求、学校发展规划和专业建设等情况，对本校的专业设置和调整方案进行评议。
第二十五条学校主管部门的专业设置评议机构为省（自治区、直辖市）或国务院有关部门专业设置评议委员会，接受学校主管部门委托，根据国家、部门和地方的人才需求、现有专业布点情况、申报专业的设置条件，对本地区(部门)所属高等学校申报设置的专业进行评议，为学校主管部门决策提供咨询意见。
第二十六条省（自治区、直辖市）或国务院有关部门专业设置评议委员会由本地区（部门）高等学校、教育行政部门、计划部门、人事部门及其他有关单位的专家、学者组成。委员由学校主管部门聘任。
第二十七条专业设置评议委员会对申请设置、调整的专业进行评议，可采取会议评议或通讯评议方式。
第二十八条省（自治区、直辖市）或国务院有关部门专业设置评议委员会应根据本规定制定工作细则，其工作细则、组成人员名单及变动情况报教育部备案。
第七章监督、检查
第二十九条教育部对学校主管部门及其所属高等学校的专业设置实行指导、检查、监督。学校主管部门指导所属高等学校专业建设，对新增设专业进行检查、评估。
对学前教育专业的建议范文3
大学在社会中的角色一般定位于“应用”、“教学”、“研究”或其中任两种类型的有机结合。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出，2020年我国高等教育的毛入学率要达到40％，可见大学教育已经由新中国成立后的“精英”教育转向目前的“大众”教育。多数二本、三本学校或一些职业技术学院定位于“应用型”或“职业型”教育；“211”高校或一本学校这些介于研究型或教学型大学定位于“工程型”教育；“985”高校这些研究型大学定位于精英型人才培养。事实表明，大学毕业后攻读博士学位从事理论研究的学生毕竟是少数。我们的邻国日本、韩国、新加坡等国每隔十年或八年就能完成一次产业升级。改革开放30多年来，我国的工程技术人才在数量上和质量上有了跨越式发展，中国的产业升级也有了一些起色，但与世界先进水平相比还有很大差距。中国现在缺的不是“精英”人才，而是工程技术人员。
2把握契机，建立工程教育专业认证制度
2004年，教育部原副部长吴启迪在第三届国际工程教育大会上强调，要调整中国工程教育的学科专业结构、层次结构和人才培养模式，要进一步推进工程教育评估和工程师资格认证，以适应国际工程技术人才市场的需要。2005年5月，人事部等18个单位组建成立了工程师制度改革协调小组，该组织的职责就是研究我国工程师制度改革等事宜。2006年我国正式开始工程教育专业认证试点工作，通过借鉴国际通用做法和汲取1992年在清华大学、同济大学、天津大学、东北大学四所高校的建筑类专业工程教育专业认证的经验，截止到2010年年底，我国已经有75所高校的102个专业通过了专业认证。无论是国内还是国外的专业认证对提高高等教育质量的效果都是显著的，高校、社会和政府也对专业认证工作越来越重视。
3开展工程教育专业认证的必要性
2006年，在教育部原部长周济的引领下，教育部对我国的高校完成了一轮教学评估，此项工作对于提高高校的教育质量、主讲教师博士化率和改善教师学科结构等方面都有很大帮助。我国工程教育专业认证试点工作始于2006年，是教育部“质量工程”的重要内容之一，旨在通过工程专业认证推动全国高等工程教育认证工作及工程教育改革，建立我国工程教育质量监控体系，以及与注册工程师制度相街接的工程教育专业认证体系，促进我国工程教育的国际互认，提升国际竞争力，构建工程教育与企业界的联系机制，保证专业教育的基本水平和不断提高专业培养质量。在国家制定中长期教育改革和发展规划纲要、国家“十二五”教育发展规划，实施“质量工程”、“卓越工程师培养教育计划”和工程师制度改革等背景和机遇下，我国将逐步顺应国际工程教育领域的发展趋势，建立具有国际实质等效性、具有中国特色社会主义的工程教育专业认证体系。
4通过工程教育认证的几点体会
几年来，我国工程教育专业认证工作稳步推进，认证专业范围也迅速增加。主动申请专业认证的高校越来越多，专业认证的影响力也越来越大。从2008年秋季开始，哈尔滨工程大学计算机科学与技术专业着手认证工作。2010年10月该专业接受了全国工程教育专业认证专家委员会的现场考察。2011年3月，教育部了“关于公布2010年工程教育专业认证结论及有效期延长申请审核结论的通知”，该专业顺利通过工程教育专业认证试点，有效期3年，成为全国第10个通过工程教育专业认证的计算机科学与技术专业。有效期满，2013年6月该专业再次完成了专业认证专家委员会的现场考察。教育界、工程界、行业协会的专家组成了一支高素质的认证专家队伍，他们熟悉认证标准、不辞辛苦，在进校考察前阅读了近千页的自评报告，带着问题进校。两次来我校现场考察的专家组组长均由中科辅龙公司总经理（中科院教授/博导）唐卫清老师担任，其他认证专家有来自高校的教学管理领导、与认证专业相关企业老总、行业协会代表和中国科协的观察员等。经历了2006年的评估和两次现场考察后得出了一个结论，即评估是判断学校教学工作是优秀、良好、合格还是不合格；首次认证关注的是专业所培养学生具备的工程实践能力、创新精神与培养目标是否一致，学生知识、能力和素质等方面是否不断提高；第2次认证看的是首次认证发现的问题是否已经解决，最主要的是持续改进工作情况。在现场考察期间，专家们与认证学校平等交流，客观准确地给出认证专业的教学工作情况结论。
5工程教育专业认证的组织机构
国际工程联盟大会是由《华盛顿协议》（《华盛顿协议》是工程教育本科专业认证的国际互认协议，1989年，由美国、英国、加拿大、爱尔兰、澳大利亚、新西兰6个国家的工程专业团体发起成立，旨在通过校准、系统的工程教育本科专业认证保证工程教育质量，为工程师资格国际互认奠定基础。《华盛顿协议》所有签约成员均为本国（地区）政府授权的、独立的非政府和专业性团体，目前共有15个正式成员、6个预备成员）、《悉尼协议》、《都伯林协议》、《工程师流动论坛协议》、《亚太工程师计划》和《工程技术员流动论坛协议》六个工程师资格国际互认体系联合召开的会议，每两年举办一次。我国开展的工程教育专业认证以加入《华盛顿协议》为目标，韩国首尔当地时间2013年6月19日上午11时，国际工程联盟大会经过正式表决，全票通过接纳我国为《华盛顿协议》预备会员。根据《华盛顿协议》的规定，预备成员通过规定的审查和评估可转为正式成员。《华盛顿协议》要求认证机构独立运作（独立性和非政府性），自主得出认证结论。在我国目前的历史背景下，完全由独立的中介组织来推动起来还有困难，必须由政府机构介入和主导。
6工程教育专业认证重视专业培养
目标的过程和结果专业认证现场考察的重点是“以学生为中心”，主要考察学校的教育投入和教育产出，学生培养过程是否围绕人才培养目标来实现等问题。考察学生的整体情况，而不是出类拔萃优秀人才。这种质量观的导向就是培养功夫到家、达到统一标准的“合格”人才。现场考察期间，专家们通过观摩教学、查阅教学管理文件和资料、调阅试卷（考试、补考、重修）、毕业设计（论文）、课程设计、实验、实习报告，以及与教师、在校学生、毕业生、用人单位访谈等多种方式对我校计算机科学与技术专业的培养目标、课程体系、师资队伍、学生发展、管理制度、培养质量等方面进行全面了解和考察，可见专家主要考察教学过程是如何设计和实施的。同时还考察实验室、实践基地和图书馆等教学支持条件，目的是考察这些教学设施被学生利用的情况。
7开展工程教育专业认证的展望
对学前教育专业的建议范文4
国务院总理提出要发展与就业政策相适应的职业教育培训
9月11日，国务院总理会见了出席2013夏季达沃斯论坛的企业家代表并回答提问。表示，要发展与就业政策相适应的职业教育培训。特别是，中国有大量的农民，还有2亿多的农民工。我们会采取多种措施加强对农民工和农民的培训，使他们在城市、在现代农业发展中能够找到自己合适的岗位，使他们的素质与岗位的需求相一致。
部委
教育部召开职业教育助力现代服务业发展座谈会
8月27日，教育部在京召开职业教育助力现代服务业发展座谈会，贯彻落实中央决策部署，学习领会《服务业发展“十二五”规划》，加快发展现代职业教育，服务经济转型升级，为发展现代服务业，拉动经济增长提供有力的人才支撑。教育部副部长鲁昕出席并讲话。座谈会上，中国社科院研究员夏杰做了关于现代服务业的辅导报告，相关行指委、企业及职业院校的代表做了发言。
2013中国-东盟职业教育联展暨论坛举行
9月3日，以“发展现代职业教育，服务经济转型升级”为主题的2013中国-东盟职业教育联展暨论坛开幕式在广西南宁举行。中国教育部副部长杜占元出席开幕式并致辞。柬埔寨教育青年体育部部长尹赛迪、泰国教育部部长差图龙·蔡桑、老挝教育体育部副部长孔习·盛玛尼等东盟国家嘉宾出席开幕式。联展包括中国-东盟教育合作百校洽谈会、中国-东盟合作交流巡礼、中国-东盟职业教育成果展、职业教育装备展和学生技艺展演五大部分，论坛包括主旨演讲和学术报告会两部分。开幕式后还举行了中国-东盟合作院校签约仪式，广西10所院校分别与东盟国家的10所院校签订了合作协议。
中国职业教育与粮食行业发展对话活动举行
8月29日，中国职业教育与粮食行业发展对话活动在北京举行。活动的主题是促进产教融合、深化校企合作，加快培养紧缺型应用技术和技能人才，服务现代粮食流通产业发展。国家粮食局党组成员、副局长徐鸣出席活动并讲话。教育部职业教育与成人教育司司长葛道凯宣读了教育部副部长鲁昕为本次活动所做的书面讲话。
教育部召开中等职业学校招生工作座谈会
8月20日，教育部在西安召开中等职业学校招生工作座谈会。教育部职成司副巡视员周为、陕西省教育厅副巡视员马三焕出席座谈会。陕西、内蒙古、天津等16个省（区、市）教育厅（教委）职成教处负责同志参加会议，并汇报了2013年中等职业学校招生工作进展情况。
教育部确定“2013-2014年全国社区教育实验项目”
9月5日，教育部职业教育与成人教育司发出《关于公布2013-2014年全国社区教育实验项目名单的通知》（教职成司函[2013]191号），确定“数字化学习资源开发的实验”等422个项目为2013-2014年全国社区教育实验项目。
预告
中国职教学会将于12月初召开2013年学术年会
9月13日，中国职业技术教育学会印发通知，定于2013年12月1日至2日在湖北武汉召开2013年学术年会。本次年会的主题是“现代职业教育：体系构建 制度创新”，将设置现代职教体系下的中高职协调发展、职教课程开发与教学改革、职业教育中的产业文化育人、立德树人与职教德育模式创新、中等职业学校师资队伍建设、职业院校就业与创业教育体系构建与模式创新6个分专题。
研究
中华职业教育社组织实施的国务院委托课题之成果“职业院校创业教育通用系列教材”正式出版
日前，由中华职业教育社组织实施的国务院委托课题“职业院校创业教育研究及系列教材开发工程”之系列教材开发成果由中央广播电视大学正式出版。本套教材是中华职业教育社与财政部、科技部、国家行政学院等联合组织实施的国务院委托课题“以创业创新带动就业的公共政策研究”之延续课题“职业院校创业教育研究及系列教材开发工程”的课题成果。课题重点对职业院校开展创业教育活动的载体、路径和方法及创业教育的教材和课程建设进行了研究。
机构
中国就业促进会荣获2013年度千年发展目标奖
9月10日，2013年度千年发展目标奖评选结果在阿尔及利亚首都阿尔及尔正式揭晓，中国就业促进会从众多参与奖项评选的候选单位中脱颖而出，成为中国唯一获此殊荣的非政府组织。2013年度千年发展目标奖由联合国教科文组织经社理事会和类似组织国际协会组织发起，以促进充分的生产性就业与体面工作以消除贫困为主题，通过评选和授奖方式，鼓励政府、非政府组织等国际社会各界，积极开展实践活动，推动和促进联合国千年发展目标的最终实现。
信息技术推动教学改革研讨会召开
9月14日，由中国教育发展战略学会举办的“信息技术推动教学改革研讨会”在北京召开。教育部科技发展中心主任李志民、复旦大学副校长陆昉、北京大学校长助理李晓明、清华大学现代教育研究所所长程建钢、友成基金会副理事长汤敏等13位专家做了发言。中国教育发展战略学会会长郝克明、执行会长闵维方参加了会议并讲话。
中国高等职业技术教育研究会教学研究与资源建设委员会成立
8月11日，职业教育专业教学资源库建设工作研讨会暨中国高等职业技术教育研究会教学研究与资源建设委员会成立大会在青海西宁举行。教育部职业教育与成人教育司司长葛道凯，中国高等职业技术教育研究会会长、天津职业大学校长董刚，高等教育出版社副社长陈建华等出席会议，来自全国83所高职高专院校的200余位代表参加成立大会。会议审议通过了《中国高等职业技术教育研究会教学研究与资源建设委员会工作条例》，推选产生了高职研究会教学研究与资源建设委员会主任、副主任和秘书长，研讨并原则通过了委员会《中国高等职业技术教育研究会教学研究与资源建设委员会“十二五”工作规划》及《中国高等职业技术教育研究会教学研究与资源建设委员会2013年工作计划》。
全国城市职业教育教学研究协作会召开第二十届年会
8月18日，全国城市职业教育教学研究协作会第二十届年会在长春召开。来自南京等全国13个城市职教教研机构的40多名代表参加会议。中国职教学会教学工作委员会计算机专业研究会联络员、高等教育出版社计算机分社陈红社长，江苏省教科院职业教育与终身教育研究所马成荣所长做了专题报告。会议期间，常务理事会通过了增补南宁市职教中心为常务理事单位，增补南宁市职教中心黄玲芝主任为副会长的决议。
湖北职业教育发展研究院挂牌成立
湖北职业教育发展研究院日前在湖北工业大学挂牌成立，研究院第一届学术委员会第一次会议同时举行。研究院聘请了石伟平等13位国内职业教育领域专家组成学术委员会，负责研究院学术研究的重大决策。
学校
首届“双师型”职教师资博士研究生入学
日前，天津职业技术师范大学举行首届服务国家特殊需求“双师型”职教师资博士研究生开学典礼举行，这标志着我国“双师型”职教师资培养进入一个崭新阶段。该项目博士研究生将采取“课程学习+科研训练+职业院校教学实践+校企合作实践”培养模式，实行由专业导师、教育学导师和企业技术人员、职业院校专业带头人组成的导师组共同指导制度。
北京卫生职业学院举行校企合作签约仪式
近日，北京卫生职业学院举办了“北京卫生职业学院药学专业校企合作签约仪式暨永安堂捐资助学仪式”。华润医药商业集团、国药物流、华润双鹤、金象连锁等13家北京知名医药企业参会。学校与企业代表签订了包括专业课程开发、实训项目开发、师资队伍培养、实训基地建设、学生实习就业等多方面内容的合作协议。学校接受了北京永安堂医药连锁公司支持药学专业实训基地建设的药品捐赠。
大连中职校聘全国劳模任德技辅导员
日前，两场不同寻常的“职业理想与中国梦”主题报告会在大连轻工业学校、大连电子学校同时举行，主讲人全部是由大连市知名企业的金牌技工、全国劳模担任的德技辅导员。设立德技辅导员是大连市中职学校德育工作的一大亮点。2010年，大连市教育局会同市总工会聘请了全国劳模王亮等11名大连市金牌技工担任全市中等职业学校德育及专业技能辅导员。同时，各地各校聘请了当地对口行业内的能工巧匠、职业典范、创业能手作为德技辅导员。据统计，如今活跃在大连各中职学校的德技辅导员已超过200人。
企业
2013“李锦记希望厨师”项目开班
9月6日，2013李锦记希望厨师北京班开班仪式在北京劲松职业高中举行，李锦记（中国）销售有限公司代表出席了开班仪式，来自贵州、甘肃、云南、黑龙江等10个省的72名寒门青年，在这里开启了他们的厨师梦想之旅。“李锦记希望厨师项目”启动于2011年，是香港李锦记集团与内地职业院校合作发起的，旨在为有志从事中餐行业的贫困学生提供学厨机会，为中餐业培养和储备人才的一项公益事业。至今已在全国15个省份招录了近200名有厨师梦想的寒门青年，全额资助（学杂费和生活补贴）他们在北京或成都学习烹饪专业。
艾瑞学院启动“企业电商数据分析人才培训计划”
艾瑞咨询集团旗下艾瑞学院日前在北京启动“企业电商数据分析人才培训计划”。这一培训项目旨在通过独家课程，培养具有实战能力的专业电商数据分析人才，帮助电商从业者解决专业技能缺乏的问题，为快速、稳健发展的中国电商行业输送优质的数据分析人才。
各地
吉林省就制定加快发展现代职业教育意见展开调研
8月27日，吉林省人民政府副省长王化文到吉林市调研职业教育工作。王化文先后到吉林信息工程学校、省城市建设学校、吉林工贸学校、永吉实验职业高中4所职业学校调研。王化文实地踏查各校实训基地，详细了解各校办学模式、办学条件、专业设置、招生就业、师资聘用培训及职教集团运作机制等方面的情况。
江西省首次召开全省职业教育工作联席会议
9月5日，江西省职业教育联席工作会议第一次会议召开。江西省委组织部、省委宣传部、省发改委、省公信委、省教育厅、省财政厅、省人保厅、省住建厅、省农业厅、省商务局、省审计厅、省编办、省国资委、省扶贫办和省中小企业局等15个相关部门成为联席会议首批成员单位。会上，明确了联席会议的主要职责和工作规则及要求，确定该联席会议实行全体成员会议制度，主任由分管教育工作的副省长朱虹担任。
福建2014年起实行高职教育入学考试
近日，从福建省教育考试院获悉，从2014年起，该省整合“高职单考单招”、“高职自主招生”、“中职推免”等三类考试，设立“高等职业教育入学考试”（简称高职招考），每年组织一次，招考对象为高级中等教育学校应往届毕业生（或具有同等学力者），且分别面向高中生和中职生出考卷，允许外来务工人员及其子女报考。
山东大力发展公益普惠中职教育
近日，山东省出台《基本公共服务体系建设行动计划（2013—2015年）》，提出大力发展公益性、普惠性中等职业教育（含技工教育）。山东将中等职业教育纳入公共财政保障范围，出台中职校生均公用经费拨款标准，并从今年秋季开学起在全省实行中职免学费制度。公办中等职业学校全日制正式学籍一、二、三年级在校生全部免学费，民办中等职业学校全日制正式学籍一、二年级在校生按当地同类型、同专业公办中等职业学校免除学费标准给予补助。
新疆“千百亿”项目工程拉动大中专毕业生就业
日前，新疆维吾尔自治区政府办公厅《关于做好2013年自治区普通高等学校毕业生就业工作的通知》，决定实施“产业发展带动就业增长计划”，围绕自治区“千百亿”工程，最大限度增加就业容量，充分利用重大项目的实施拉动大中专毕业生就业。新疆要求，政府投资、引资的重大产业项目设置中要同时设定吸纳就业指标，项目可行性论证环节中要同时论证安排就业的有效途径和措施，项目确立、开工建设时要同时确定并启动就业实施方案，项目正式生产运营时要同时兑现就业承诺并签订劳动合同。建立投资带动就业评估制度。
贵州出台《关于支持现代职业教育发展的意见》
近日，贵州省政府办公厅出台《关于支持现代职业教育发展的意见》，对全省职教发展作出总体设计。
一是增加投入重点推进职教基础设施建设。2013年至2014年，省级财政每年调整省突破高中阶段教育发展项目学校工程专项资金12亿元用于发展中职教育；压缩5%的省级党政机关行政办公经费，通过“以奖代补”方式支持职教发展。2013年起，每年在省级教育费附加和地方教育费附加中安排1亿元建设中职公共实训基地。2013年年底前，研究制定出台职业院校生均财政拨款标准和生均公用经费标准。
二是强化职教区域合作。到2015年，省内每所职业院校至少与发达地区1所以上优质职业院校合作办学。到2020年基本赶上东部职业院校办学水平。
三是推进校企深度合作。2013年年底前，贵州省将制定出台支持校企合作的政策措施。2014年9月前，省属大中型骨干企业全部参与职业教育办学，到2015年，省内大中型骨干企业参与职业教育的比例达到100%。
四是每年补充8000名教师。2013年至2015年，全省每年补充8000名以上中职教师；从2014年起，每年从省属高校中选派3000名应届毕业生到中职学校实习、任教。到2015年，通过招考、聘用、转型、整合等方式引进职教师资2万名以上，全省中职师资队伍数量达3万人以上。到2020年，专兼职技能教师占教师总数比例达60%以上。
国际
澳大利亚设国家职业教育学生奖
8月22日，澳大利亚教育部宣布，启动2013年澳大利亚职业教育学生奖的评选工作。教育部部长助理苏珊·雷（Sussan Ley）介绍说，这一奖项主要授予具有杰出技能且完成高中阶段职业培训的学生，其目的是促进中等教育阶段学生对职业技能价值的认可，让更多的人认识到职业教育是个体实现继续培训和就业的有效路径。这一奖项在全国共有500个名额，获奖的学生将同时获得2000澳元的奖金及证书，其中最优秀的学生还将获得“总理杰出技能奖”。
巴基斯坦建立新的职业学院
9月1日相关媒体报道，阿布扎比发展基金（Abu Dhabi Fund for Development）日前向巴基斯坦捐赠1亿美元，用于发展健康和教育事业及加强基础设施建设。在这一基金资助下，巴基斯坦将建立三个新的职业培训学院。
苏格兰呼吁改善职业教育路径
9月5日，苏格兰青年劳动力开发委员会指出，学校应为学生提供高质量的职业教育，以改善国家的发展前景。报告建议，应该加强国家的职业教育路径，学校应与继续教育学院加强合作，增强教育体系的灵活性，满足青年人和雇主的需求。
斯里兰卡设立新的职业学历
9月7日《大学世界新闻》报道，斯里兰卡政府日前宣布，将在未来一年内为学生设立新的职业学历。这一新的国家职业资格主要针对那些没有成功进入有竞争力国家大学以及家庭收入较低、难以负担学费的学生。一开始的计划是建立25所新的学院，并让相关企业为课程提供实践机会，并在水利、工程、建筑和旅游等学科领域为学生提供免费和在职培训。完成这些课程后，毕业生将被授予国家认可的资格证书。
英国加强学生的职业指导
9月10日英国《继续教育周报》报道，日前，英国政府一调研报告，专门对国家资格办公室（Ofsted）报告中提出的英格兰只有1/5的学校提供充分的生涯指导的情况展开调研。Ofsted走访了60所学校，对其针对14～16岁学生的生涯咨询和指导进行评估。结果发现，只有一小部分学校提供非常有效的生涯指导，包括职业教育的晋升路径以及与雇主的有效合作。对此，报告提出如下建议：政府要对生涯指导给予明确的定义；确保对于16～19岁学生生涯指导信息的准确和完整性，从而对学生给予正确的咨询和指导。
OECD建议爱尔兰改革培训体系
9月12日，OECD关于爱尔兰经济与就业状况的两个报告。两个报告都对该国教育与技能部门的发展提出了改革建议：一是爱尔兰应更加关注技能培训与劳动力市场需求的适应性，并加强对劳动力的再培训，以帮助劳动力市场上的长期失业人口在经济复苏中找到工作；二是增强地方教育与培训机构的灵活性，使其有充分的自调整专业和课程设置，以满足地方的技能需求。此外，报告还建议爱尔兰应进一步扩大学徒制规模，促进青年人从学校到工作顺利过渡。
英国改革继续教育拨款体制
9月16日《大公报》报道，日前，英国对继续教育学院的拨款进行重大改革，具体体现在如下方面：向那些取得普通中等教育（GCSE）C级证书以下、继续教授英语和数学的学院提供拨款；对那些参与政府政策试点，并将相关政策应用到所有合格学习者的学院提供拨款。此外，这一改革还把受训者纳入进来，并引进了针对24岁以上学习者的贷款。
菲律宾加强对农村社区的职业技能培训
9月16日，菲律宾技术教育和技能发展署（TESDA）宣布对社区本位的技能开发培训给予10万菲元（约合1.44万欧元）的拨款。这一培训主要针对没有机会接受技术和职业教育，并希望发展额外技能的农村社区居民。该项目主要提供一系列广泛学科的免费课程培训，包括焊接工、管道工、建筑工、商业烹饪、饲养和有机农业。
印度新的职业培训行动计划
日前，印度相关部门的一份报告建议，印度应该为青年人特别是15～18岁之间的人口提供职业和学徒培训。这一研究对培训机构的2000名受训者进行了调查，结果发现，50%完成培训的学习者在完成培训三个月后获得了工作岗位。然而，有1/3的受训者拒绝了这些工作岗位，或从工作中退出。基于此，报告提出，接受培训的年龄是非常关键的，18岁以下的受训者更容易留在培训体系和工作岗位上。报告建议，培训应该采用短期模块与学徒实训相交替的模式，并为学徒提供经费支持。此外，培训还应注重发展学习者的可转移技能，并为所有受训者提供就业后支持。
职业教育与培训资格体系政策框架
2013年8月，澳大利亚技能标准理事会（NSSC）《改进职业教育与培训：澳大利亚职业资格体系》的政策框架。这一政策提出，澳大利亚对职业教育资格规范框架的改革目标是建立一个有力、清晰、全国统一的职业教育标准，把职业教育与培训的所有因素都纳入到一个稳定、有保障的职业资格体系（Australian Vocational Qualifications System，AVQS）中，并确保职业资格的完整性。从而通过资格体系提高教学和评估的质量，引导职业教育机构将重心放在核心工作领域，同时减轻对于职业教育机构的管理负担，增强人们对于职业教育与培训部门及其结果的信心。
政策提出，澳大利亚职业资格体系应具有如下关键特征：重视对培训机构进行认证，使其提供的培训资格对于澳大利亚经济社会的发展有重要价值；有利于发展高质量的培训，为顾客提供高质量的评估服务，并更有利于评估学习者的能力水平；有利于培养出适应澳大利亚行业发展的、灵活的、适应性强的技能型劳动力；全国统一的、适应所有的注册培训机构；有清晰的发展目标；所有的培训机构都能够遵循，并能减轻管理负担。
改革学徒制支持服务体系
2013年6月，澳大利亚政府《改革澳大利亚学徒制支持服务体系》的政策文件。文件提出，学徒制体系在满足澳大利亚经济对于技能的需求方面作出了重要贡献，学徒制是澳大利亚职业教育与培训体系的主体，职业教育体系中25%的学生是学徒制体系中的学徒或受训者。基于此，文件提出，澳大利亚政府要努力改善其学徒制支持服务体系，以不断提高学徒培训的质量。虽然目前的学徒制服务体系在服务的统一性及覆盖范围方面具有很大优势，但其在服务的恰当性方面存在一定问题。基于此，政策提出对学徒制服务进行改革（新的学徒制服务改革框架如图所示），具体改革思路包括：
首先，充分利用现代信息技术。在国家层面充分利用现代信息技术，实现对学徒制体系管理的现代化，并创建一个新的服务实施模式，为学徒及其雇主提供最有效的支持；建立新的澳大利亚学徒制管理体系，以取代旧的培训和青年网络管理体系。
对学前教育专业的建议范文5
关键词：专业发展；历史教育；实习；多元综合评价；改革
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2012)02-0035-06
教育实习是历史教师专业发展进程中的重要一步，它沟通了理论与实践、理想与现实，也沟通了大学课堂与中学讲台。有鉴于此，学术界重视对教育实习的研究，就教育实习的理念、模式、内容、评价体系等问题做了广泛的探讨，以期推进教育实习的改革向纵深发展。其中，关于教育实习评价改革的研究也不少。纵观近二十年来关于高师教育实习评价改革的研究，其侧重点在于对评价指标维度及权重的探讨，意在促使评价更加客观、公正。这些研究对于指导我们开展实习定量评价无疑大有裨益。但笔者认为，由于大多数研究没有跳出以评定当前“技能”等级为取向的窠臼，使得教育实习评价改革从理论到实践都没有根本性的变化。就教育实习的评价而言，明确评价的价值取向是一个更为重要的前提性问题：是确定当前已具备的技能的等级，还是引导未来的专业发展方向?教育实习作为教师专业持续发展链条上的重要环节，评价的终极取向无疑是引导专业发展。
一、“专业发展”是教育评价的根本追求，是历史教师专业化的内在规定
教育评价即是对教育效果的价值判断。它所追求的目标不应当仅仅是对当前状况的说明以及确定相应的成就等级，而应当是引导面向未来的改进和发展，正如美国研究教育评价的著名学者斯塔费尔比姆所说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，也就是说，评价不是要证明当前怎么样，而是要实现“改进”。我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》在谈到评价问题时就明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”在这里，我们看到“纲要”为教育评价改革所指明的方向即是“发展”――教育评价的根本目的即是促进评价对象的发展。而作为教师专业化重要一步的教育实习，其评价的价值追求也只能是专业发展。
教师的专业发展是一个长期的可持续的过程――从选择师范院校开始，直至职业生涯结束。在此过程中，教育实习发挥着怎样的作用呢?笼统地说，通过教育实习要完成从大学生向中学教师的角色转换，为教师专业发展奠定基础。仔细审视这个转换过程，不难发现，这是一个非常复杂的过程，美国学者傅乐所言的“三个关注”的发展转换可在一定程度上揭示这种复杂性。他提出，在教师的专业发展中要经过三个转换：从关注自我(Concern for self)到关注作为教师的自己(Concern about self as a Teacher)再到关注学生(Concern for Pupils)。其中，从关注作为教师的自己到关注学生的转换是比较难的，它要求教师努力从掩饰自己的不足转变到能够认识自己的感受、长处与限制。在教育实习中，实习生要完成从关注自我向关注作为教师的自己的转换，并逐渐向关注学生发展。为此，实习老师应该通过教育实习为专业发展做好三方面准备：一是熟练掌握教育教学的基本技能；二是感受并获得积极的专业情感体验(澳大利亚的实习实践被定名为“专业体验”，意即在突出实习生进入特定的教育情境后体验到“真实的震撼”，而积极的专业体验能带给教师更持久的专业发展动力)；三是学会自我反思，在反思中发展教育教学能力及教育研究能力。这实际上告诉了我们，教育实习评价在检查基本技能掌握水平的同时，更应重视职业情感和反思成效。如果这个评价的价值取向只是静态地确定学生目前技能水平的等级，那它不唯不能保证前述转换目标的实现，还可能助长教育实习的急功近利；唯有立足于动态的、发展的教育实习评价取向才能真正观照教师的专业持续发展。
还特别值得一提的是，在教师的专业发展中，历史教师面临着更严峻的问题：如果不能表现出历史教育的独特性，就可能会让人错误地认为谁都可以胜任历史课程的教学――无论其专业背景是什么，因为有人误认为历史课就是讲讲故事，背背时间、地点、人物、意义而已。事实当然并非如此!赫尔巴特说：“历史应当是人类的教师，而假如历史没有做到这一点，那么青年历史教师应当负起大部分的责任。”赫尔巴特在赋予历史以“人类教师”这样高的地位的同时，还特别强调了历史教师的重要使命。历史中所潜藏的丰赡智慧让其无愧于人类的老师，它教我们如何处理人与人、人与自然、人与社会的关系。而引导学生体会、汲取历史智慧正是历史教师专业化的内在要求。能教出历史智慧的老师才是真正专业化的历史教师。教育实习要为实习生成长为能教出历史智慧的历史教师做准备，而评价理应在其中起好调节、激励作用。
二、“专业发展”视野下当前历史教育实习评价存在的主要问题
以“专业发展”的眼光来审视当前的历史教育实习评价，存在的问题是显而易见的。归纳起来，主要有以下四个方面：
(一)考核限于试教试作，部分内容在评价中被边缘化
一般而言，高校对教育实习的内容规定是比较全面的，除完成听课、授课、评课及班主任工作这些传统的实习任务外，还要求记实习日志，写教育教学反思，开展教育调研，尤其是要发现自己的优势与不足，为进一步的专业发展确定方向。这样的规定基本称得上尽善尽美。然而，教育实习评价和这一规定却有些出入。事实上，大多数实习单位只将课堂教学工作和班主任工作纳入评价体系中。学校下发的实习成绩评价表通常只有两张：分别是考察历史教学技能的试教评作表和考察班主任T作能力的试作评价表。尽管这两张评价表上的评价指标和权重可能都比较精细，但毕竟只能评价实习生的试教和试作表现，其他实习任务在评价中被边缘化了。相应地，这些被边缘化的任务在实习过程中变成软要求，进而被一些实习生或束之高阁，或应付了事。
(二)突出“量化”、“定等”，但又难以保证其客观性
评价本应是在定量的测量与定性的分析相结合基础上进行价值判断，但是从实际操作来看，教育实习评价基本呈“量化”一边倒之势。这主要表现为实习生最后见到的就是一个分数或等级，而这个分数或等级所代表的含义却不甚了了――不能从分数或等级中明了自己有哪些优势可以作为未来持续专业发展的基础，有哪些不足是需要弥补或规避的。实际上，同一个分数或等级对于不同的实习生来讲，意义并不相同。
众所周知，凡是通过量化考核方式确定等级都必须保证客观、公正、合理，这样的结果才具说服力，而实际上教育实习中的量化考核很难做到这些。
首先，等级确定要依据某些评价指标，而很多指标都是难以客观量化的。如实习生一共上了几
节课可以量化，上课的实际效果却很难量化。虽然许多学者致力于研究出客观指标，但在操作层面上仍难以客观执行，如类似下面的“备课”等级指标：
优――分析、组织教材能力较强，制定教学目的明确、恰当；能根据教材和学生实际编写教案，教案质量较高。
良――分析、组织教材有一定的能力；能根据教材和学生实际编写教案，教案质量尚高。
中――分析组织教材能力一般；编写教案符合要求。
及格――分析组织教材能力较差，编写教案勉强符合要求。
不及格――在教师指导下不太会分析组织教材；编写教案有太大的困难。
粗一看指标层次很清楚，但细推敲，类似于“较强”、“较高”、“一定”、“一般”、“尚高”、“勉强符合”这样的词语实际上是模糊的，不同的人可能会有不同的理解，依据这些指标所确定的等级自然说不上有多客观。此外，有关实习态度、教育调查、实习日志等内容的评价更是难以量化。事实上，笔者目前所见到的实习评价指标都存在难以客观量化的问题。
其次，由评价指标的难以量化进而衍生出了指导教师评定成绩的主观随意性问题。指导教师在评价学生的实习时，往往依据两点：一是自己对评价指标的理解；二是自己对某个实习生的总体印象。评价指标的弹性太大不足以保证评价的客观性；教师的总体印象则因受制于教师全方位深度参与实习的时间、精力及个人好恶情感而更具有主观色彩。
有人统计，曾有指导教师将实习成绩评定为优等的比例高达80％。这样的成绩评定虽然取悦了多数学生，但却有失公允。为此，有些学校通过限定优秀比例来解决该问题，如笔者所在单位即规定教育实习成绩中，双优(试教和试作均为优)不能超过20％，单优不能超过60％。这样的规定虽可以让指导教师在进行评价时适度斟酌，但并未从根本上解决评价的客观性问题。基于客观性有限的指标量化而定的成绩等级，对学生未来发展的促进意义是有限的。
(三)实习评价重点关注知识的准确流畅与师范生技能的熟练程度，实质上是以“胜任”取代“发展”，从而弱化了实习的教育意义
现有的教育实习评价实际上只是考察实习生能在多大程度上“胜任”教师职业。它所鼓励的是知识和技能的提高，所传递的潜台词是“只要掌握了学科知识和教育教学技能就能有效地工作”。在这样的评价导向下，“胜任”教育淹没了“发展”教育。通过实习训练，我们可能造就很多技能娴熟的“匠人”，而不是优秀的教师和教育家。知识和技能是成长为优秀教师的必要条件，但不是充分条件；成长为优秀教师和教育家还取决于教师(准教师)“对学生、对自己、对教学任务所持有的信念，以及他在教育实践中所表现出来的教育机智和批判反思能力”。
历史实习教师既是站在讲台上向学生讲解历史、传承文明的教育者，更是一个成长中的受教育者。作为受教育者，实习生一方面要通过向书本学习、向他人尤其是有经验的老师学习，提高教育教学技能，弥补知识缺陷，从而能“胜任”历史教师这一职业。指导教师的指导和评价大都立足于这种“胜任”层面。然而，另一方面，对专业发展具有更重要价值的是实习生的自我教育。实习生的自我教育主要包括：自我主动感知领悟具体教育情景、自我反思检省教育行为、自我澄清建构教育观念、独立探究思考教育问题。自我教育的过程是实习生积极主动将外部要求内化为自己的追求、以教育者的自觉参与到教育活动中的过程。自我教育的实现无疑会是教师专业持续发展的恒久动力。不过，如果实习评价没有纳入自我教育这一内容，则许多学生就可能未意识到其价值。
(四)试教评价表各学科通用，不能彰显历史学科的教育特点
这个问题在研究领域和实践领域都是普遍存在的。就研究领域来说，人们试图构建出一个在指标和权重上都更合理的各学科普适的评价体系，基本没有针对具体学科的体系构建；在实践中，一般学校都有一个各学科通用的统一的评价表。但实际上，各学科教育教学都有自己的特点。通用评价表只能评价教学中最基本的技能要求，无法考核课堂上那些与学科特点融为一体的特色因素。就历史教学而言，最有魅力的地方即在于：点线面有机结合呈现历史过程、恰如其分揭示历史的纵横联系、史料运用匠心独具(史料选择精当、观点切中肯綮、运用方式科学)、历史分析独具纵深感和启发性、情感触发平实但深刻。而这些因素在笔者所接触到的评价表中基本难觅踪迹。这样的评价表对于促进专业发展作用自然有限。
三、历史教育实习评价改革的几点建议
(一)从教师专业化的要求出发，确定教育实习评价的层次
早在1966年巴黎召开的联合国教科文组织大会上所通过的《关于教师地位的建议》中，就已确定了教师职业作为专门职业的地位。专门化的职业地位要求教师必须具备持续发展的专门知识、技能、情感。当实习生站上讲台时，即已意味着他必须努力达到专业化的要求。
为使教育实习评价有效地促进实习生向教师专业化方向发展，教育实习评价应同时包括三个层次：第一层次是评价现有的基本知识和技能水平，侧重于教育教学技巧熟练程度；第二层次是评价实习生对自己的教育教学实践的反思、研究水平，包括对新角色和具体内容教学的反思与研究，要求实习生通过反思、研究，构建起自己对课程和教学的理解；第三个层次是职业情感和职业信念，侧重于评价实习生在实习过程中表现出来的对职业价值的认知、认同和热爱情感，以及与此相应的责任意识。
在三个层次中，第一个层次关注的是当下的“胜任”，技能技巧娴熟者有望成为优秀的“匠人”；加上后两个层次后，关注的就是“发展”，是在实习生心中埋下通过持续专业发展成长为优秀教师和教育家的种子。
(二)历史教育实习评价应遵循的基本原则
兼顾定量与定性。对实习生的实习表现用量化成绩来体现本身没有问题，但如果认为只给出一个分数或等级就万事大吉了，则意义不大。我们建议指导教师在依据多方意见及评价指标给出量化成绩的同时，还能同时提供定性的分析描述供学生的专业发展参考。定性描述最好能够围绕该实习生作为一名历史教师的优势、不足、未来发展建议三方面展开。当然，对指导老师来说，要提供这样的分析描述，具有挑战性，但并非不可行。
下述是笔者在实习指导中提供给某实习生的一个评价分析，现录于此，供参考：
实习生：×××
实习成绩：试教：优试作：良
分析与建议：
优势：(1)课堂教学语言表达吐字清晰流畅，情感饱满；(2)重视对知识结构的揭示，能根据课文内容的内在联系，较好地将内容组织成结构严谨的整体；(3)读了很多书，知识积累不错，因此，教学内容的展开显得游刃有余；(4)重视以历史的细节感染学生，激发兴趣。以上优点请继续发扬。
不足：(1)补充材料的选择有点泛而不精，有堆积之嫌；(2)历史分析有些拘泥于教材观点，缺乏有深度的独特的分析，这不利于提升学生的思维能力；(3)关注学生的学不够。
发展建议：在将来的专业发展中能否真正优秀，取决于四因素：一是知识积累是否足够广博――建议继续多读好书，重点阅读专业著作，同时其他方面的书也读一些。二是能否敏感地发现教育教学中的问题――建议坚持进行教学反思与研究。有教育家说过，从来不反思的老师，一辈子
都只能做个教书匠；若坚持反思三年，即可能成为名师，成为教育家。三是心里是否总是装着学生――建议每次备课都设身处地想想学生的学习，思考你的教学准备符合学生实际吗、学生愿意听吗、学生学后会有什么收获、学生可能存在什么疑惑。四是怀着敬畏之情感教历史。你在本次实习中已有出色表现，但希望你将来在上述四个方面更进一步。
当然，这个评价有诸多不足，但与仅仅提供分数或等级相比，对实习生的专业发展应当有一定的参考价值。
兼顾现状与潜力。现状是对现在效果及此前努力结果的描述，但评价的发展功能却是指向未来的。建议指导教师在描述现状的同时，能够通过自己的精细观察及日常交流，帮助学生找到其发展潜力，并评价其潜力。所给出的评价成绩既体现当前的表现，同时也要反映发展的可能水平。
兼顾一般技能与历史学科特殊性。这里的一般技能指的就是学校下发的实习评价表中所列出的各学科实习生都需达到的要求，它因为要兼顾各学科，因此往往比较空洞，缺乏针对性。考虑到各学科教学的特殊性，建议在依据学校的实习评价表对一般技能进行评价的同时，能够充分考虑历史学科教学的特殊要求予以补充。
(三)在评价内容、评价主体、评价方式上走综合多元之路
评价内容上要突破“试教”、“试作”两部分的局限，将凡是有利于实习生专业发展的内容都纳入到评价体系之中；在评价主体、评价方式上提倡综合多元化。具体的改革建议参见下表：
高师历史教育实习综合评价表：
该评价表除关注基本技能外，还特别通过突出职业信念、反思能力、研究能力、合作精神等，引导学生在历史教育实习中将目光从完成当下任务移向追求未来的持续发展。此外，有关上述表格，还有三点需说明：
第一，六个评价项目的权重分配上，建议职业信念、试教、反思能力各占20％，因为这三项既体现当前学生在历史教育教学方面的水平，又与将来的职业发展联系极为密切；研究能力占15％――虽然教学研究能力对任何一个历史老师的专业发展都是很重要的，但对于刚踏上讲台的实习生来说，这个要求还是显得偏难；试作占15％，班主任工作当然很重要，但从实际情况来看，学校一般不会让实习生独当一面开展班主任工作，因此，绝大多数实习生的试作工作大同小异，没有根本差别；合作精神占10％。
第二，评价方式中的定量评价应本着尽可能客观、公正的原则，综合采纳多方意见。在大学指导老师有足够的时间参与到实习中的前提下，建议在权重分配上，大学和中学的指导教师各占35％，同组同学评价占20％，本人的评价占10％。实习班级学生的意见列作为重要参考。建议在定量评分与定性分析的基础上，在实习结束时给每个学生提供一份建设性的评价报告。
第三，应特别重视评价依据中的认识层面的内容，这在以前的评价中常常被忽视，但它对于说明历史教师的专业发展能力和潜力特别有说服力。
(四)评价改革还需关注反馈环节
据笔者所知，实习成绩一般不公布，多数学生要等到毕业时才正式知道自己的实习成绩。也就是说，实习评价几乎没有反馈环节，这使得教育实习评价失去了激励和发展功能。
教育实习评价不仅要有反馈环节，而且还要讲究反馈的科学性。为此，提出三点建议：一是及时反馈。实习结束后的一周内就应组织学生总结评价，同时将评价结果告知学生，以便学生有效地将评价结果与自己的实习表现联系起来，再次反省检视实习，明确努力方向。如果我们数周乃至数月后才告知学生成绩，那时，实习的记忆已渐趋淡忘，那么，对许多学生而言，成绩就仅仅是一个数字或一个等级，没有了其他意义。二是在反馈时淡化等级，突出定性评价。建议由中学合作教师和大学指导教师根据前表中的内容，通过讨论协商形成对每个实习生的实习反馈报告，有针对性地具体指出其长处和不足，并提出富有建设性的改进意见。评价用语以有助于增强自信心的激励性语言为主，并克服公式化的“八股”文，突出针对性。三是允许学生就评价结果提出异议。作为评价主体之一，学生有权对评价结果提出不同看法。这时教师应理性看待学生提出的意见或建议，与学生就相关问题进行平等讨论、交流。通过交流，可以使学生了解为什么会得到这样的评价，从而使学生受到启发；如果学生提出的意见正确而已做的评价有不当之处，通过适当的程序，也可对评价做适当调整，使评价更符合实际，并显示出评价的公开与公正。这将对学生产生正面的积极的影响。
教育实习评价没有可资借鉴的客观标准答案，而且，教育实习本质上也不是一种考试，因此，与其不厌其烦地构建在实践中很难客观量化的定量指标，不如换一种思路，以质性评价为主，丰富评价内容，完善评价方式，为学生实现“实践――反思发展――再实践――再反思发展”的专业发展进路提供参照，助推培养优秀教师和教育家的免费师范教育培养目标的实现。
参考文献：
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对学前教育专业的建议范文6
一、认证背景比较
（一）日本高等工程教育专业认证的背景
日本高等工程教育专业认证始于20世纪90年代，但日本有关高等工程教育领域开展专业认证的思想却可以追溯到19世纪70年代。1873年，时任日本东京帝国工程学院第一任校长的基辛格•戴尔将“工程设计”的实践理念引入工程教学领域。这种考虑工程标准和多方面现实因素，强调从基础课程学习中获得基础科学知识和技能，以便为学生未来的工程实践做好准备的工程设计理念，从某种意义上说，与当前美国工程与技术教育认证委员会（ABET）推行的工程标准2000（EC2000）的工程教育设计理念是吻合的。但基辛格•戴尔关于工程教育的思想并没有得以推行，直至20世纪90年代，日本才又重新认识到工程教育设计理念的价值及其重要性。1996年日本工学教育协会把国际高等工程教育认证系统引入日本工程教育领域并成立了认证系统设计委员会[1]。1998年发表的大学审议会报告《21世纪的大学与今后的改革策略》中明确主张，建立多元的评估机制，特别是建立有效的外部评估机制[2]。正是在这种背景下，日本于1999年11月成立了高等工程教育认证委员会(JABEE)，并逐渐发展为具有权威性的高等工程教育民间评估机构。2001年6月，在南非召开的《华盛顿协议》大会上，日本被接纳为准成员国，并于2005年6月15日正式成为《华盛顿协议》的成员国。
（二）中国高等工程教育专业认证的背景
我国高等工程教育专业认证起步较晚，最早始于1992年，由建设部组织，先后在建筑学、土木工程、城市规划、工程管理、建筑环境与设备工程、给水排水工程等专业开展评估，这是我国进行高等工程教育专业认证的实验探索阶段。为构建高等工程教育质量监控体系，促进中国高等工程教育的国际互认，中国科学院技术科学部于1994年开展了《改革我国高等工程教育，增强我国国力和国际竞争力》的课题研究；中国工程院于1998年进行了《我国工程教育改革与发展》的课题研究；教育部于2000年设立《重点理工大学培养的人才素质要求和培养模式的研究与改革实践》研究课题，分别对以清华大学为首的北京七校和以浙江大学为首的京外六校开展了调查研究。2006年《工程教育专业认证实施办法（试行）》出台，在除土建专业以外的工程专业领域进行认证试点工作，陆续在机械、电子、化工、计算机等专业开展试点，使我国的高等工程教育专业认证进入专业推进阶段。正是在这种背景下，全国于2007年6月成立了工程教育专业认证专家委员会，并于2009年6月向国际工程教育大会递交了加入《华盛顿协议》的申请。比较中日两国在20世纪90年代开始实施的高等工程教育专业认证的背景，我们可以看出，虽然两国具体的认证历史不同，但认证的直接动力都来自加入《华盛顿协议》的需要，其高等工程教育专业认证都是与本国自身高等工程教育的评价体系息息相关的。不同的是，日本的高等工程教育专业认证虽然起步较晚，但却因为有悠久的“工程设计”的实践理念，其专业认证发展速度较为迅速。而中国在20世纪90年代之前完全没有高等工程教育专业认证的相关理念，认证工作从实验探索阶段到专业推进阶段的进程较日本相对缓慢。
二、发展规模比较
（一）日本高等工程教育专业认证的发展规模
日本高等工程教育专业认证同率先加入《华盛顿协议》的欧美国家相比，虽然起步较晚，但发展速度较快，已颇具发展规模。从专业认证的数量来看，其认证专业数仅次于美国。2001年只有3个专业申请认证，而到2007年底，日本已有151所高校的368个专业通过了JABEE认证[3]。其中，公立大学占55%，私立大学占27%，专科学校(专攻科)占18%。从接受专业认证的学校类型来看，主要是在理科、工科、农科等领域对文部科学省认可的四年制本科院校(包括工业高等专门学校的专攻科)开展工程专业评估认证。2001年到2007年间，在已通过认证的151所高校的368个专业中，有27所是拥有专攻科的高等专科学校（工业高等专门学校的专攻科），并且通过认证的专业数占总认证数的19%。从申请认证的专业分布来看，认证专业数较多的主要集中在机械、化工、电气、电子、通讯信息等领域[4]。从申请专业认证的高校分布来看，著名大学参与热情不高且数量较少，虽然庆应义塾大学、早稻田大学、北海道大学、东京工业大学、名古屋大学、东北大学等大学的部分专业参加了认证，但是，诸如东京大学、京都大学、大阪大学以及九州大学等闻名于世的国立大学都还没有参加认证[5]。纵观日本高等工程教育专业认证的发展规模，其发展速度如此之快的原因，一是注重加强与主导产业合作，提供优化工程课程的评审和认证服务；二是为满足日本高校吸引优秀生源，提升工程专业竞争力的需要。
（二）中国高等工程教育专业认证的发展规模
目前，我国高等工程教育规模居世界第一，是世界高等工程教育大国，但这并不等于说我国是高等工程教育强国。我国设有工科专业的大专院校有1500余所，工科在校学生达600余万。然而，如此巨大的高等工程教育规模，其培养的合格工程师的“可获得程度”世界排名自1998年以来却一直处于末位。我国高等工程教育专业认证起步较晚，一方面发展空间广阔，另一方面发展中存在的问题较多。从专业认证的数量来看，截止2008年5月，已有59所高校累计164个土建类专业点通过认证。除土建类专业外，截止2008年底，全国通过工程专业认证的专业点已达41个。从接受专业认证的学校类型来看，主要是在工科领域经教育部认可的四年制本科院校中开展工程专业认证。截止2008年底，全国高校（非土建类专业）通过专业认证试点的高校已达32所。从申请认证的专业分布来看，1992年至2006年间，主要针对土建类专业开展工程专业认证；2006年开始在机械、电子、化工、计算机专业开展认证试点；2007年增加了采矿、环境工程、水资源、轻工食品、交通运输等五个新的试点专业；2008年又扩展到电气、化工、安全工程专业领域。从申请专业认证的高校分布来看，2006年、2007年和2008年参加高等工程教育专业认证的高校大多为我国排名较为靠前的高水平大学。例如，2006年率先开展工程专业认证试点的清华大学、北京航空航天大学等；2007年教育部公布的包括浙江大学、同济大学等十所全国首批工程教育改革试点高校；2008年申请并接受工程专业认证的武汉大学、南京大学、北京交通大学等22所高水平综合性大学和工科强势的理工科院校。比较中日两国自20世纪90年代以来高等工程教育专业认证的发展规模，虽然都集中在以制造业为主的专业领域，但是发展历程却截然不同。日本高等工程教育历史悠久、基础牢固，虽然专业认证起步时间较晚，但是发展速度很快，认证工作涉及范围较广，不仅包括培养未来工程师的四年制本科院校，而且包括培养工程技术人员的工业技术高等专门学校和短期大学二年制专攻科的高等专科院校。而我国高等工程教育规模基数大，但人才培养质量难以保证，导致开展高等工程教育专业认证的热情虽高，但实际操作中遇到的困难和阻力较大。目前高等工程教育专业认证只集中在排名较为靠前的高水平综合性大学和工科强势的理工科研究型大学中，其他普通高校的工程教育专业认证发展较为缓慢，而高等职业技术教育体系中有关工程技术教育的专业认证更是无从谈起。
三、认证标准比较
（一）日本高等工程教育专业认证的认证标准
JABEE沿习并发展了基辛格•戴尔关于“工程设计”的实践理念，以法国、德国“科学导向”的技术教育和英国“学徒式导向”的技术与技能教育为基础，根据美国EC2000的要求，制定了符合日本国情的高蒲彧，杨连生，邹积岩：中日高等工程教育专业认证比较研究40等工程教育专业认证标准，主要包括Plan，Do，Check和Act四个方面[6]。计划阶段主要达到从全球观点思考事物，掌握数学、自然科学以及信息技术的相关知识，培养学生的工程设计能力、解决实际问题能力、语言交流能力、自主和持续学习能力以及工程师的社会责任感。实施阶段包括课程要求、教育方法和教育环境三方面。其中，课程要求中规定4年期间必须修得124学分，总授课时间1800小时，其中数学、自然科学、信息技术不得少于250学时，人文社科学科的课时（含外语）250学时以上，专业课程不得少于900学时；从入学选拔方法、课程设置、教学大纲制定、教师培养制度和评价方法等方面改进教育方法；确保教室、实验室、实习场所、图书室、信息网络设备等基本教育设施，改善教育环境。检查阶段主要是对学生学习效果的评价，建立一套保证学生在其他高校获得的学分以及转学学生以前获得的学分得以互换的评估方法。行动阶段强调建立基于教育反馈、能持续改善工程专业的教育系统[7]。
（二）中国高等工程教育专业认证的认证标准
2008版《工程教育专业认证标准》（试行）提供了我国“工程教育本科培养层次的基本质量要求”，它包括专业目标、质量评价、课程体系、师资队伍、支持条件、学生发展、管理制度等七项指标。这七项指标分“通用标准”和“专业补充标准”。“通用标准”给出各个工程教育本科专业的基本要求，制定适应国家、地区经济建设和行业发展需求，适应科技进步和社会发展需要，符合学校自身条件和发展规划，有明确的服务面向和人才需求的人才培养目标，使本科毕业生满足现代工程师所需的知识、能力与素质要求；建立保证质量良好、数量充足、优质生源的招生制度及就业指导制度；完善包括人文社科、数学与自然科学、工程专业课程课时比例，工程设计、实验、实习与社会实践，以及独立撰写毕业论文的课程体系；充实具备工程实践经验的师资队伍；提供满足教学需要的教室、实验室及试验设备、计算机设施、专业期刊和图书资料等基础设施和满足实践教学要求的校内外专业实习基地；完善能根据实际情况及教学质量评估及时更新的教学管理制度，健全教学质量评估体系和毕业生跟踪反馈体系；建立以学生的基本理论与基础技能掌握程度、创新能力与实践能力为重点的培养质量评价体系[8]。专业补充标准针对工程与自动化、化学工程与工艺、计算机科学与技术、环境工程、采矿工程、食品科学与工程、电子信息与电气工程、水文与水资源工程、交通运输、安全工程等十个专业领域提出了专业目标、课程体系、师资队伍、支持条件等方面的特殊要求。比较中日两国高等工程教育专业认证标准，虽然具体标准略有不同，但都与ABET工程标准EC2000的要求基本一致，都与《华盛顿协议》规定的能力要求相衔接，充分体现了“国际可比性”和“等效性”的原则。另外，中日两国高等工程教育专业认证标准也体现出“能力导向”的特征，促进教育从“知识导向型”向“能力导向型”转变，将评价教育的关注点从“我们教给了学生什么”、“学生学了什么”，迁移到“学生学会了什么”、“学生会做什么”，注重对学生终身学习能力的培养。同时，中日两国高等工程教育的历史溯源、发展现状的不同决定了两国高等工程教育专业认证的目标定位，即对“培养目标的有效性和目标实现的有效程度”的考查和认定存在区别[9]。130多年高等工程教育的发展历史，使日本已经形成较为成熟和完备的高等工程教育体系。从学习———教育目标完成度的评价来看，制定了一套供不同高校工程专业学生进行学分互换的评估方法，即工科学生在其他院校获得的学分以及转学学生以前获得的学分得以互换；从教育评估体系———教育的持续改善来看，工程教育专业的特殊评价指标相对简单，一是学生对本专业基本知识和能力的掌握程度；二是教师队伍的结构与水平，特别是教师队伍中有多少人同时拥有工程师资格，以及讲授实际工程问题的能力。而我国高等工程教育发展历史较短，工程教育质量存在诸多问题，教育质量保障体系还很不健全，不少教学评估往往流于形式而无实际意义[10]。从学习———教育目标完成度的评价来看，缺乏对不同学校工程专业学生学分互换的评估方法；从教育评估体系———教育的持续改善来看，工程教育专业的特殊评价指标只侧重学生对本专业基本知识和能力的掌握程度，缺乏对具有丰富工程实践经验并具备工程师资质的教师的要求。
四、认证程序与结果比较
（一）日本高等工程教育专业认证的认证程序与结果
日本传统的高等教育质量管理主要是通过大学内部的自我评估来实现，直到20世纪90年代以后，才引进外部评估机制，注重引进民间机构，建立多元的评估机制。JABEE的认证审查包括自评和审查小组实地考查两部分。首先是申请专业的自评，其次是JABEE接到认证申请后，组成审查专家组进行实地考查。审查专家组除审查小组的审查长和审查员外，还可邀请观察员参加(观察员提出相关参考意见)，时间为两天。审查小组通过实地考查，审查该专业是否已经满足所有认证标准，审议结果经JABEE审查调整委员会审查后，交由JABEE审议并出具可否通过专业认证的报告，最后交JABEE理事会通过[11]。相关认证结论，根据所认证专业满足认证标准的程度，分为适合、悬念、弱点和欠缺等四个等级。其中，完全满足认证标准并向社会公布，5年有效期的为“适合”；基本满足认证标准并向社会公布，5年有效期但需要后续关注的为“悬念”；刚刚达到认证标准通过认证但不向社会公布，2年有效期后根据中期检查结果决定是否延长有效期的为“弱点”；没有达到认证标准不予认证的为“欠缺”。认证期满后，如需继续认证，则在满五年后的第二年内提出认证的继续审查申请。如果最终认证未获通过，接受认证的专业可以在三个月内向JABEE提出不服申辩书，JABEE申诉委员会对此详细调查后作出终审裁定[12]。
（二）中国高等工程教育专业认证的认证程序与结果
中国高等工程教育专业认证的认证审查也包括自评和审查小组实地考查两部分，包括提出申请、学校自评、审阅《自评报告》、现场考查、审议并做出认证结论、监督与仲裁等六个阶段。
（1）申请认证：自愿申请高等工程教育专业认证的高校在规定时间内（通常一年一次）提出某一具体专业的认证申请报告，该申请专业必须达到本科层次，且具有三届及以上该专业工程教育本科毕业生，经工程教育专业认证专家委员会审核后，受理申请。
（2）学校自评：申请认证的院校可于受理申请一个月内向相关专业认证分委员会提交自评报告，并依照《全国工程教育专业认证标准》自我检查，坚持“以评促建、以评促改、以评促管”的原则，撰写自评报告，提交给认证分委员会。
（3）审阅《自评报告》：认证分委员会审阅《自评报告》，并在二个月内做出通过《自评报告》、补充修改《自评报告》和不通过《自评报告》三种结论。
（4）现场考查：对于通过或经修改完善《自评报告》达到要求的高校，认证分委员会委派考查专家组进行实地考查，一般为三天，核实《自评报告》的真实性和准确性，了解未能在《自评报告》中反映的有关情况，考查结束时，考查专家组出具《现场考查报告》交予申请认证学校，并于15日内向认证分委员会提交该考查报告。
（5）审议和做出认证结论：首先，学校收到《现场考查报告》后核实问题，于15日内向认证分委员会回复意见；其次，认证分委员会召开全体会议，审议《自评报告》、考查专家组的《现场考查报告》和学校的回复意见，提出认证分委员会的认证结论建议；再次，认证分委员会在提出认证结论建议的基础上，无记名投票达到与会委员2/3以上，则通过认证结论。有关认证结论，根据所认证专业满足认证标准的程度，分为完全、基本、弱势、不合格四个等级。其中，完全合格，有效期6年；基本合格但有不确定性，有效期6年；基本合格但需跟踪关注，有效期3年；未达到要求，不予认证。
