焦虑心理症的辅导方法范文1
女儿是具有艺术气质的孩子，属于高度敏感且容易有负面情绪的人。在青春期，对周遭事物的无力控制感很容易给她一种失败和惧怕的感觉，所以还没经历就因为惧怕而退却。最严重的时候她不肯去上学，在房间里昏睡，似乎只有这样她才觉得安全，但结果给她造成更大的压力：学校记过警告，家长责备，不去读书当然成绩单也是一片红。她对自己的未来充满了担忧和恐惧，无力解决唯一能做的就是逃避。
刚开始，我们不认为这是一种疾病，只觉得她在找借口，直到实在无计可施，才把她送去见心理咨询师，最终被诊断为患有青少年焦虑症。通过了解，我们知道青少年焦虑症是影响青少年最常见的精神病症，超过6%的青少年患有某种焦虑症。患有焦虑症的青少年会对其他孩子通常并不害怕的事情或情景感到过分担忧。焦虑症有多种形式，如社交恐惧症、强迫症、广泛性焦虑症等。焦虑症的原因是多样的，其中包括：天性中容易有负面情绪和气质的，对于具有威胁性的物体和讯息有着高度的敏感度，较易受到困扰和惊吓；青少年期，由于感受到自己无法控制事物的无力感，较易对具有威胁性的事件产生负面反应。焦虑性的思维模式是老觉得要出事，认为没办法处理这件事，给自己的结论就是赶紧逃避。
配合着心理咨询师的建议，我们积极帮助女儿面对社会，面对人群。治疗过程中，我们发现她其实最需要的是家人的支持。作为父母，我们不仅是给她提供衣食住行，更主要的是给她一分理解安慰和精神上的支持。我带着孩子让她自己去接受心理辅导，学习正确处理自己的情绪，还让她加入小组治疗。在相似的同龄孩子中，她看到她并不是孤单的。她后来说，小组治疗让她惊醒，尤其是看到比她严重得多的孩子，在比较后，她对自己有了信心。
学校也十分支持，学区里有专门为这样的孩子设立的特殊学校和学习辅导，女儿参加了一个门诊病人项目，每天早晨有两个钟头的一对一的学习时间，学校把功课传过去，女儿在没有压力下自我完成这些功课。如果有困难，辅导老师立刻就给予帮助。上午的学业修习之后，就是参加小组的心理辅导讨论，在心理辅导员的带领下，述说自己每天的经历和感受。
焦虑心理症的辅导方法范文2
学校恐惧症是通过明显的焦虑和躯体症状的结合而体现出来的对上学的非理性的紧张和恐惧。焦虑的症状表现为：心神不安，面色苍白，全身出冷汗，心率加快，呼吸急促，甚至有呕吐、腹疼、尿频和便急等。
论文关键词：学校恐惧症；考试焦虑；鸡尾酒法
导致学校恐惧症的因素极其复杂，伴发症也很多。采用单一的辅导方法，其结果可能是“按下葫芦掀起瓢”。只有对各种影响因子分别进行干预，才能从整体上控制当事人的转变节律，实现辅导的总体效果。在学校恐惧症辅导实际中，我就借鉴了艾滋病治疗中的“鸡尾酒” 疗法理论，并取得了明显的效果。
案例描述
开学不久的一天，一位高三班主任带着一脸的焦虑来到咨询室求助，说自己班上一位成绩非常优秀的女生不想来校读书了。我经过仔细询问，了解了大概的情况。
事情发生在上学期期末考试前，该女生电告班主任，说是自己生病不能来参加考试了，因女生成绩好，班主任也没有在意，只是嘱咐她好好休息。一个假期后，女生还是没有来学校，班主任急了，找家长谈了后，才知道情况严重。无论家长老师如何劝说，她都死活不肯上学。更严重的是她不但不敢进学校、进教室，就是远远看到学校也会两腿发软，怕见到同学、老师……现在每天把自己反锁在家，除家人外，别的任何人都不见。
案例分析
由于当事人自我封闭，我一时无法与其沟通，在与女生家长面谈中得知，女生平时对自己学习要求很高，成绩每次都排名班级前三。由于上学期一次平时测验发挥失常，导致心态失衡，情绪焦虑。女生家长还透露了一件让他们极其担心的事：曾发现孩子手腕上有刀子的划痕。家长也坦言，近些日子，已经带她走遍了各大寺院，烧香念经做道场，用尽了各种方法，都不管用。
从其家长与班主任的描述中看，显然，女生已经由考试焦虑发展成了学校恐惧症，并伴有严重的抑郁症状。在其后的第一次面谈中，我用SCO-90量表与抑郁状态量表、心理健康诊断测验（MHT）对她进行了测试，其结果都验证了上述的诊断。 转贴于
个案干预
了解基本情况后，我为之制定了一个“鸡尾酒式”的辅导方案：
1.接近法。针对她自我封闭不愿见人，但喜欢上网聊天的现状，我先加她的QQ号，在网上以陌生人的身份与她进行聊天，聊了几次后，在合适的时机，我告诉她自己的心理辅导员身份，如果她愿意求助，我可以与她面谈。她犹豫后同意让我去她家面谈。这是可喜的一步，说明她已经有了想走出封闭和改变自己的愿望。同时，能接纳我与她见面，也说明当事人社交恐惧的症状出现了缓解的倾向。
2.体育疗法。在面谈中，我发现该女生始终低着头，不敢与我直视，而且怎么引导她抬头都不管用。说明当事人有严重的社交恐惧倾向。在谈话中得知她从小喜欢打乒乓球，于是我与她约好时间一起去体育俱乐部打乒乓球。此举有三个目的：一是因为打乒乓球需要抬头，不然就无法打球；二是可以让她走出家门，逐步适应外界环境；三是打球可以放松心情。
通过两次的体育活动（时间是一周），当事人有了明显的变化，一是已经能与家庭其他的成员进行生活上的交流；二是已经能与我进行正常的目光交流，信任度也明显增加，这为后续辅导打下了良好的基础。
3.系统脱敏法。如何让当事人走进学校，走进教室，这是辅导的关键。这里，我主要采用了系统脱敏法。依据当事人的恐惧程度，我为她制定了“六级脱敏表”：一级：看见学校围墙心不慌；二级：能走进学校大门；三级：在校园行走并敢于抬头望教室；四级：能走进教室；五级：能坐在教室听课；六级：能参加考试。脱敏分为“想象脱敏”与“实地脱敏”两个阶段。“想象脱敏”阶段主要由辅导员负责引导，每次脱敏训练后布置练习；“实地脱敏”前两级主要由家长陪同进行，第三级由辅导员陪同完成，第四、五级由班主任陪同进行；第六级脱敏先在心理咨询室模拟考试情景进行，再由任课教师负责，从小测验开始，在教室进行实战训练。整个过程，大概用了两周时间。
4.放松法。为进一步巩固前期辅导的效果，每次脱敏后都对当事人进行呼吸放松、肌肉放松等训练，解除脱敏时产生的紧张心理，并让她在家或者教室里进行自我放松。
焦虑心理症的辅导方法范文3
中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1671-2064（2017）04-0212-03
积极心理学（positive psychology）是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。积极心理学侧重于关于人性、社会和生活的积极面，是一门主要研究人的发展潜能，促进人们生活幸福的新学科。将积极心理学的思想和精髓，与大学生团体辅导相结合是一种新的心理健康干预有效形式，即开展积极心理团体辅导。通过积极心理团体辅导，增进大学生主观幸福感、提高生活满意度、让大学生学会积极应对、开发心理潜能、充满乐观希望，促进大学生学会幸福的生活态度。
1 研究资料
1.1 研究对象
武汉某高校60名在校本科生，其中男生38名，女生22名，年龄在18―22岁。通过张贴海报招募，经面谈后选择在学习、人际关系、经济或就业某些方面存在困难，且自愿参加团体训练小组的学生。按照匹配分配的原则，将研究对象分为实验组（团体辅导实验组）、对照组（定期开展班会）和控制组（不做任何干预）。团体成员无明显心理障碍，有意于改善心态和提升主观幸福感。
1.2 研究工具
（1）总体幸福感量表（GWB）：此量表是为美国国立卫生统计中心制订的测查工具，用来评价受试对幸福的陈述。本量表共有33项。得分越高，幸福度越高。
（2）症状自评量表（scl-90）：该量表共有90个项目，包含感觉、情感、思维、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等，反映了个体的心理健康水平。
（3）Zung焦虑量表（SAS）、Zung抑郁量表（SDS）：分别为20个项目，反映了焦虑和抑郁的水平。
1.3 研究方法
（1）实施程序：团体心理咨询每周活动1次，每次约2h左右，共6次，分别是：相逢是首歌、遇见最美的自己、打开快乐之门、积极人际、感恩、探索积极的人生意义与希望。活动结束后，学员要认真完成布置的训练作业，并有意识巩固辅导效果。
（2）研究设计：对成员进行实验组、对照组、控制组的分组，对三组被试进行不同的实验处理方式。首先对所用成员进行相同量表的心理前测。在实验实施阶段，对实验组实施积极心理团体辅导干预，对照组被试定期开展主题班会展开讨论，控制组在干预期不做任何形式的干预。实验结束后三组被试进行相同量表的心理后测。在实验结束后两个月，再对三组被试进行相同量表的追踪测量和访谈。
1.4 统计学方法
整理问卷，录入数据。采用SPSS16.0软件包进行统计学分析，计量资料以x±s表示，组间比较采用t检验；P
2 结果
2.1 三组被试实验干预前测结果比较
在干预前，首先对实验组、对照组和控制组进行症状自评量表、总体幸福感量表、抑郁自评量表和焦虑自评量表的前测。测试结果表明，三个组在四个量表的均值和F值整体上不存在显著性差异。说明了三组被试在干预前具有无差异性，同质性较强，干预前的个体差异性小。详见表1。
2.2 三组被试干预前测后测的结果比较
在干预后，分别对三组被试各自的结果进行前后测的的比较检验。t检验的结果显示，三组中效果较明显的是实验组，在焦虑自评量表、症状自?u量表和总体幸福感量表的得分上都有明显积极的差异变化，其中症状自评量表与焦虑自评量表得分有明显差异对照组在症状自评量表和总体幸福感量表得分上有一定差异，控制组在总体幸福感量表上存在差异。详见表2。
2.3 三组被试实验干预后测结果比较
干预后，可以对三组被试的后测试得分进行方差分析，分析三组被试的干预效果。表3显示，经过实验干预后，三组被试的结果出现显著性差异。其中，症状自评量表、总休幸福感量表上得分达到显著性差异，抑郁自评量表上得分达到差异水平，而焦虑自评量表上得分差异不大。
2.4 三组实验干预两个月后跟踪测验的结果比较
在干预试验后的两个月，对三组被试进行再测试。测试结果进行方差分析。表4表明，实验组、对照组和控制组被试在抑郁自评量表、症状自评量表和总体幸福感量表上有显著性差异，在焦虑自评量表上得分也有差异。
通过以上干预结果的分析，三组被试在干预后和两个月后的结果，都显示了差异性，显示了干预对三组被试的影响的差异性。说明，积极心理团体干预在抑郁、心理健康水平和总体幸福感均有明显的干预效果，在焦虑上也有一定程度的效果。
2.5 实验组干预后及其两个月后的结果比较
通过对实验组的干预后与两个月后的实验结果比较，进行相同四种量表的追踪测试，可以从时间上纵向深入分析积极心理团体辅导的干预效果。表5结果可见，积极心理团体辅导实验组接受团体辅导后的两个月之后，症状自评量表和总体幸福感量表存在差异；抑郁自评量表和焦虑自评量表上得分明显差异。由此可知，积极心理团体辅导实验干预两个月以后，心理健康的各维度上的效果出现差异，即积极团体辅导结束后，在帮助成员掌握积极而幸福地生活的技能和方法，提升成员的积极幸福感、生活满意度与心理健康水平有一定的效果，而对抑郁和焦虑则缺乏长期干预效果。
3 讨论
研究结果表明，参加积极心理团体辅导的学生较没有参加辅导的学生而言，焦虑情绪、心理健康水平和总体幸福感有明显的提升，抑郁情绪也一定程度缓解；干预两个月后跟踪研究说明，参加积极心理团体辅导的学生较没有参加的学生而言，抑郁情绪、心理健康水平和总体幸福感量有明显的缓解与提升；干预两个月后参加积极心理团体辅导的学生，在形成积极生活态度、掌握积极技能和方法、提升整体心理健康水平上还存在效果，而在其他方面则没有产生明显干预效果。
3.1 巩固积极心理团体辅导具备的积极发展性心理干预作用
在进行积极心理团体辅导干预的过程中，形成了一个稳定安全信任的团队，学生在辅导过程中，通过与其他成员交流与真诚反馈，发掘自我，感受同伴的温暖和力量，切身体验积极自我和积极情绪。学生之间相互影响，互相帮扶，体验到了许多新的经验和方法。在团队领导者和成员的解释、鼓励和安慰中，一起解决困感。
3.2 加强积极心理学团体辅导干预效果的可延?m性
从实验组跟踪后测比较结果来看，团体成员的心理健康水平、总体幸福感等方面继续有所提升，而焦虑状态和抑郁状态并没有很大变化。是否情绪相对来说比较敏感，容易受到环境因素的影响。因此，积极心理学团体辅导的长期效果存在一定的局限性，如何使得团体辅导的效果得以延续，如何使积极心理学的理念深入成员内心，如何使积极心理学的影响力更加持续，是团体辅导需要深思与改进的问题。
3.3 对照组在一定程度上有一定的干预效果
在整个研究中，对照组定期开展了六次主题班会，每次都围绕一个不同的话题开展。分析结果可见，采取集中会议的形式，在一定程度上提升了成员的心理健康水平和总体幸福感。其原因可能是，六次聚会在一定程度上，有利于成员的交流与沟通，加深了成员彼此之间的感情，提升了人际关系的互动，从而让成员在一定程度上有所改变，提升了生活满意度与幸福感。
焦虑心理症的辅导方法范文4
本次调查的研究对象为甘肃省榆中县第二中学高中部三个年级的学生。在确定研究课题后，进行了大量的资料搜集的工作。并且与学生、教师及学生的家长进行深度访谈。本次调查的问卷借鉴了由华东师范大学心理学系教授周步成和其他心理学科研究人员修订的《心理健康诊断测验（MHT）》，从学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向这8个方面，了解当地中学生的焦虑状况。
在调查过程中，可以看到学生存在着较为严重的“心理问题”。特别是学习心理问题，包括学习动机不足，表现在缺乏明确的学习目标，学习动机不足，学习成就感较低，学习目标不明确，缺乏适当的引导，欠缺对学习策略的掌握，以及良好习惯的培养。大多数同学都没有掌握有效地学习策略和学习方法。同时中学生正处在身心迅速发展的时期，他们所面临的内外压力普遍增多，适度压力可以提高个体的动机，促进学习和工作的效率，使个体适应得更好。但当前，不少压力已超过了他们所能负荷的程度，这些不良后果可能包括身体的症状、焦虑、紧张、不安、抑郁、恐惧等情绪困扰，以及种种适应问题，甚至引发精神症状等。通过问卷调查，了解活水中学在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向这8个方面的焦虑水平状况。
面对学校心理健康教育逐步走向普及的大趋势和内陆农村中小学心理健康教育的落后现状，我们根据学生的实际情况进行了心理健康教育的实践和研究，摸索到了一些对学生进行心理健康教育行之有效的方法、途径。
一、开设心理辅导课程
心理健康教育活动课是开展心理健康教育最基本的途径，也是形成心理健康教育氛围的最基本的因素。农村中学由于交通的不便、信息网络的闭塞，使中小学生心理健康知识的获得、心理健康意识的提高、良好心理素质的培养主要依赖于心理健康教育活动课。农村中小学的心理辅导课应坚持以活动课的形式，充分考虑农村少年的心理特点及行为方式，注重学生在学习、生活的心理体验，而不是纯理论的课堂学习形式。在学科教学中渗透心理健康教育，一方面拓展了心理健康教育的空间，另一方面更有助于老师开展班级心理辅导工作，增强了辅导效果，两者相结合形成一个有机体系，就可以在课堂内营造良好的心理健康教育氛围，使课堂教学成为心理健康教育的主渠道。
二、重视家庭心理辅导，提高学生家长的心理素质，是学校心理健康教育的重要内容
学生的心理问题多数“源于家庭”，而许多家长缺少心理辅导方面的意识和相关知识，所以对家庭开展心理辅导是学校心理健康教育不可缺少的一部分。为此，应有目的的向家长授课，使困惑的父母了解学生生理、心理发展的规律和不同发展阶段的心理特点，了解对孩子进行家庭心理教育的初步方法，给家长一把“成功开启孩子心灵”的金钥匙。利用家长学校这块阵地，定期开设家庭心理辅导讲座，让家长懂得一些心理辅导的原则、方法和沟通技巧，从源头上去预防心理问题的产生是一项十分有意义的工作。
焦虑心理症的辅导方法范文5
结论：师范院校青少年焦虑问题较为常见;女孩对焦虑更敏感也更倾向于报告;强迫-冲动障碍、社交恐惧与广泛性焦虑是其常见的焦虑问题;广泛性焦虑属特质焦虑范畴，是青少年发展过程中的基本焦虑。如何根据这一特点进行培养。
一、引言
师范院校青少年主要是指初中毕业后进入五年制师范教育学校学习、年龄在16-20岁之间学生。这一年龄阶段的青少年虽然青春期“疾风骤雨”式的心理冲突日趋平静，然而其心理水平仍呈现出半成熟、半幼稚性特点。同时与高中生相比较，五年制师范学校青少年一方面普遍表现为学习成绩较差、问题行为相对较多，另一方面学习过程中由于侧重职业培训而更早体会到就业压力。
因此，在其心理社会问题中，焦虑具有相当程度的普遍性。如果这些焦虑情绪不加干预，便可能影响他们的日常生活，进一步转化成焦虑障碍，并将持续至成年期。国外流行病学调查研究发现，8-12%的儿童遭受到各种类型的焦虑障碍，并且这些焦虑障碍严重干扰了儿童的日常生活功能(Muris et al;2000)。刘贤臣等人(1997)对2463名13-22岁的青少年学生调查也显示，16%的青少年有不同程度的焦虑症状。
虽然儿童青少年焦虑比较普遍且危害严重，但对其研究长期处于相对忽视的状况。直到1980年美国精神病协会出版了《精神障碍的诊断和统计手册第三版》(DSM-III)，才开始真正考虑儿童焦虑的结构问题。但是，澳大利亚昆士兰大学的Spence(1997)认为DSM系统基于精神病领域一些权威专家的临床知觉，缺乏实证数据的支持，即使DSM-IV也没有建立分类系统的内部效度。因此，Spence确定了平行于DSM-IV的诊断分类标准，区分了分离焦虑、躯体伤害恐惧、社交恐惧、惊恐——广场恐怖症、强迫-冲动障碍和广泛性焦虑等6个儿童焦虑维度。所开发的儿童焦虑量表(SCAS)具有良好的信效度，也被认为具有更明确的因子结构，成为儿童青少年焦虑调查研究中首选的测量工具(Muris et al;2000)。
国内关于青少年焦虑结构的研究相对较少，大量的研究主要采用Spielberger的状态-特质焦虑量表(STAI)。虽然STAI并不能真正有效的考察青少年焦虑的结构问题，但是在国内研究中具有良好的信效度。
因此，本研究拟通过儿童焦虑量表对临沂大学费县分校中职一、二年级学生进行测查，同时以状态——特质焦虑量表作为SCAS的校标关联效度，以期考察中职院校青少年焦虑的结构特点。
二、对象与方法
1、对象
在临沂大学费县分校大一、二年级学生中整体抽取6个班，获取有效样本269人。其中男生125人，女生144人。年龄16-20岁，平均年龄17.89±1.06岁。
2、研究工具
王伟、邓赐平(2004)翻译过来的Spence儿童焦虑量表中文版。量表包括分离焦虑、躯体伤害恐惧、社交恐惧、惊恐-广场恐怖症、强迫-冲动障碍和广泛性焦虑6个因子。总问卷的α=0.91，各分问卷的α系数在0.60-0.77之间。采用0-3的4点计分方法，得分越高，焦虑问题越严重。
状态-特质焦虑问卷(STAI-From Y)中文版(汪向东等，1999)由两部分组成。其中，第1–20题为状态焦虑量表，主要用于反映即刻的或最近某一特定时间的恐惧、紧张、忧虑和神经质的体验或感受。第21–40题为特质焦虑量表，用于评定人们经常的情绪体验。量表分别进行1-4级计分，得分越高，焦虑问题越严重。
3、施测程序与数据处理
以班级为单位，利用自习课时间在班主任老师的协助下由学生当场填写并回收问卷。发放问卷287份，回收有效问卷269份，回收率94%。对结果采用SPSS17.0软件进行统计分析。
三、结果
1、性别与年级差异
以性别、年级为自变量，焦虑各维度及总分为因变量进行多元方差分析。结果显示，年级主效应不显著，F(6，260)=0.374，p=0.000;性别主效应显著，F(6，260)=11.949，p>0.05;年级与性别交互作用不显著，F(6，260)=0.140，p=0.000。为进一步考察焦虑各维度及总分在性别上的差异，以性别为自变量，焦虑各维度及总分为因变量分别进行独立样本t检验。结果显示，除强迫-冲动障碍外(t=0.445，p>0.05)，其他各维度均呈现显著性别差异，女生报告了更高的焦虑水平。
2、焦虑各维度比较
采用重复测量的方差分析考察焦虑各维度之间的差异情况，结果显示，焦虑症状的主效应显著，F(5，264)=23.857，p=0.000。进一步平均数多重比较发现，在SCAS中确立的焦虑各维度中，强迫-冲动障碍(6.46±3.27)与社交恐惧(6.27±3.09)水平最高，其次是广泛性焦虑(5.67±2.90)，惊恐-广场恐怖症(5.19±3.93)，而分离焦虑(4.93±3.09)与躯体伤害恐惧(4.61±3.17)最低。见图1。
3、STAI与SCAS相关分析
SCAS与STAI焦虑维度间相关分析的结果显示，SCAS各焦虑维度均存在显著正相关，其中广泛性焦虑与其他维度呈现中等以上正相关。惊恐-广场恐怖症、广泛性焦虑与状态、特质焦虑均存在中等正相关。
为进一步考察青少年焦虑各维度特点，将状态、特质焦虑的原始得分转换为Z分数，以Z>1、-1≤Z≤1、Z<-1为标准，将被试分为高、中、低三个焦虑组(肖凌燕，邹泓;2000)。其中高状态焦虑40人，占总体的15%;高特质焦虑39人，占总体的14%。在高、中、低状态焦虑组与高、中、低特质焦虑组中分别进行重复测量的方差分析。结果显示，焦虑症状的主效应显著F>6.462，p<0.01。进一步平均数多重比较发现，强迫-冲动障碍、社交恐惧、广泛性焦虑在各组中得分相对较高，而惊恐-广场恐怖症在高焦虑组中得分较高而在中、低焦虑组中得分相对较低。见表2。
院校青少年高、中、低状态及特质焦虑组中各焦虑维度比较
四、讨论
性别与年级差异分析显示，女生在社交恐惧、广泛性焦虑、分离焦虑、惊恐-广场恐怖症与躯体伤害恐惧及焦虑总分上均高于男生，这说明女生更敏感更容易存在焦虑问题，也更倾向于报告。年级间无显著差异，并且STAI结果显示，师范院校青少年状态-特质焦虑发生率在15%左右，这与刘贤臣等人(1997)调查结果基本一致，说明焦虑是青少年普遍存在的问题。
SCAS界定的焦虑各维度比较显示，师范院校青少年强迫-冲动障碍、社交恐惧与广泛性焦虑水平较高，这可能是因为这一时期的青少年感受到来自社会与成人的各种压力、更加关注别人对自己的评价、也开始担忧和考虑学业与前途问题。分离焦虑较低，可能是因为青少年独立性与自我调节能力增强，能较好的处理与家人的关系，且日益发展的同伴关系也为其提供了情感支持。
惊恐-广场恐怖症与躯体伤害恐惧水平较低，说明青少年在处理自己与周围环境关系的能力越来越强，不再对一些具体的环境刺激或事件过于担心。然而进一步研究显示，惊恐-广场恐怖症水平在中、低状态特质焦虑组中相对较低，在高状态特质焦虑组中水平却比较高，并且无显著的性别差异，这说明惊恐-广场恐怖症是焦虑障碍的典型表现。
相关分析的结果显示，各焦虑症状间存在显著正相关，特别是广泛性焦虑障碍与其他类型焦虑普遍存在较强相关，并且在各焦虑组中的相对稳定性，说明其他类型焦虑障碍多伴随广泛性焦虑障碍发生。也有研究表明广泛性焦虑是儿童焦虑的一个高阶综合因素(Spence et al， 2003)，即广泛性焦虑可能是其他焦虑存在的基础。同时相关分析的结果还显示，广泛性焦虑与特质焦虑具较强的正相关。因此，广泛性焦虑障碍作为中职院校青少年中稳定的焦虑状态可能属于特质焦虑范畴，而其他类型的焦虑是在广泛性焦虑基础上通过与其他应激源交互作用形成的。
五、五年制师范生焦虑症状的应对策略
1、引导家长创造良好的家庭氛围，促进家庭功能的协调运作
个体从出生到死亡，整个一生都是在家庭的伴随下而成长发展的。尽管在个体不同的发展阶段，家庭对个体发展的影响作用不同，但是个体始终不会，也不可能脱离家庭的影响而成长和发展。当一个家庭运行良好，所有的家庭成员则很少出现心理问题，在各种活动中是团结的，也能适应各种压力因素并且具有清晰而明确的家庭规则与界限。虽然青少年在寻求自主的过程中因家庭问题产生情绪问题如抑郁、焦虑等也逐渐增多，但青少年正是通过与父母的分离来追求自主性的发展，这种分离仍以与父母的亲密情感联结为基础，是在情感联结与分离相平衡的状态下完成自己的个体化。因此，家庭仍然为五年制学前中专段女生发展提供不可或缺的情感支持，良好的家庭环境成为其焦虑发展中的保护性因素。
2、积极发挥同伴的情感支持功能，建立安全的同伴依恋关系
皮亚杰等一些理论家认为，同伴对儿童和青少年的发展起到了与父母同样重要、甚至更重要的作用。我国有关中小学生和大学生人际交往的研究也表明，总体上学生的课余时间、玩乐、倾诉和分享乐趣的对象中，同伴均被放在首要位置，并且同伴可以为青少年的发展提供大量的情感支持。友谊成为了五年制学前中专段女生寻求自治的一个重要方面，也是她们后期亲密关系的基础。良好的同伴依恋关系也能满足像父母依恋那样的情感需求，成为情感支持的重要来源，扮演“安全基地”的角色。因此，缓解五年制学前中专段女生的焦虑症状，必须发挥同伴的情感支持功能，建立安全的同伴依恋关系。
3、学校要注重机制建设，逐步建立心理健康教育网络，加强心理健康教育工作
心理健康教育的具体目标是：学生不断正确认识自我，增强调控自我，承受挫折，适应环境的能力，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质，对少数有心理行为问题和心理障碍的学生，给予科学的心理咨询和辅导，是使他们尽快摆脱障碍，调节自我，形成健康的心理品质，提高心理健康水平。为此，学校要针对学生群体的特点，制定了学校心理健康教育发展规划，把关注学生个性心理品质的建康发展，放在人才培养目标上来，从办学思想上提供了心理健康教育的保证。同时，加大心理健康教育的宣传力度，利用学校的各种宣传阵地，开展心理健康教育的宣传。另外，也要在班主任工作中加强心理健康教育的研究与指导。
4、发挥心理咨询中心应有的作用，及时提供干预或疏导
建立学校心理咨询室，打造一支专兼职的心理健康教育辅导教师队伍，为开展心理健康辅导提供思想和人力的保证。要针对不同年级的学生特点，确立不同的心理辅导目标，加强学生心理健康档案的建设与管理。认真做好咨询记录，根据心理咨询情况，及时与老师、家长取得联系，共同引导学生。要关注特殊学生，帮助其融入校园生活。
焦虑心理症的辅导方法范文6
【关键词】综合护理干预 精神分裂症 配偶
中图分类号：R395文献标识码：A文章编号：1005-0515（2011）2-030-02
Comprehensive nursing intervention in patients with schizophrenia mental health of spouse
Wang Yuling Chen Li
（Eighth People's Hospital of Zhengzhou City, Henan Province,45000）
【Abstract】Objective To investigate the comprehensive nursing intervention in patients with schizophrenia mental health of spouses. Methods 198 patients with schizophrenia hospitalized spouse in accordance with the randomly divided into control group (n = 99) and study group (n = 99), respectively, before intervention and intervention of 6 weeks to SCL-90, SDS, SAS questionnaire investigation. Results Both groups into the group SCL-90, SDS, SAS score was no significant difference (P> 0.05), compared with the national norm group difference was significant (P
【Key words】integrated care intervention schizophrenia spouse
精神分裂症是一组病因未明的精神疾病，具有思维、情感、行为等多方面的障碍，病程多迁延，有慢性化倾向[1]。家属是患者最主要的社会支持来源，家属的负性情绪不仅影响其自身身心健康，同时也会影响到患者的情绪和康复[2]。精神分裂症患者与其配偶长期共同生活，其配偶的心理健康状况对于患者的病情稳定和康复具有重要作用。本研究旨在探讨综合护理干预对精神分裂症患者配偶心理健康状况的影响。
1 对象与方法
1.1 对象 选择2007年9月～2010年9月我院住院精神分裂症患者配偶198人。入组标准：（1）符合中国精神障碍分类与诊断标准第3版关于精神分裂症诊断标准[3]，病程为3个月～10年的住院患者配偶；（2）患者与配偶生活在一起1年以上；（3）年龄为25～65岁；（4）小学以上文化程度；（5）获得受试者知情同意。
研究组99例，男59例，女40例，年龄26～ 60岁，平均（33.24±7.62）岁，病程3个月～8年。对照组99例，男48例，女51例，年龄25～65岁，病程6个月～10年。两组以上各项比较，差异均无显著性意义（P>0.05）。
1.2 方法
1.2.1 调查工具 ①采用90项症状自评量表（SCL-90）[4]，测试精神分裂症住院患者配偶的心理健康水平。该量表共90个条目，包含躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性9个因子。采用5级（1～5）评分法，分数越高说明心理健康水平越低。②ZUNG氏焦虑自评量表（SAS）[4]，含20个项目，进行4级评分，评定其焦虑状态的轻重程度。③ZUNG氏抑郁自评量表（SDS）[4]，含20个项目，进行4级评分，评定其抑郁状态的轻重程度。
1.2.2 评定方法 在患者住院一周内，由其配偶完成SCL-90、SAS、SDS测试。然后随机分为研究组和对照组。在入组后6周末重复以上三个量表测试。数据以均数±标准差（x±s），以SPSS10.0软件包进行统计分析。
1.2.3 干预方法
对照组和研究组均在入院时做常规宣教，随后对研究组进行系统的、有计划的综合护理干预：① 疾病知识教育： 利用晨、午间护理或巡视病房等时机对干预对象进行疾病相关知识的宣教，内容包括精神分裂症常见症状、表现形式、常用治疗方法，讲解约束患者的原则和方法，强调精神分裂症是可以治疗和有效控制的；介绍精神疾病常用药物的种类、作用及副作用；如何帮助患者配合治疗及调整不良心理；出院后服药的方法和注意事项；防止复发的措施及复发的早期表现；复诊的时间和方法等。② 个别心理辅导：每周1～2次个别交谈，倾听干预对象的内心感受，根据不同个体的生活背景、文化程度、所处环境、个性特点的不同，分析其心理健康状况，根据分析所得的原因采取不同的解释、指导、澄清等护理干预；每次均对护理干预效果进行评价，分析尚未解决的心理问题，修正干预措施，以达到优化目标。③集体辅导：组织8～10名干预对象实施集体辅导，每周1次，每次50分钟，由护士主持和引导，介绍和交流个人经验，探讨共性问题以及对患者的正确情感表达方式，进行集体心理卫生指导。
2 结果
2.1 两组人群SCL-90、SAS、SDS评分结果与全国常模比较 表1显示，两组入组时SCL-90总分及除恐怖、偏执两因子之外的其它各因子分均高于国内常模（P
2.2 两组干预前后SCL-90、SAS、SDS评分结果对照表2显示，两组干预前SCL-90、SAS、SDS评分无显著差异（p>0.05），两组6周末SCL-90、SAS、SDS评分比较差异均有非常显著性（P
3 讨论
有研究表明,精神分裂症患者家庭成员或照料者心理健康状况往往较差，住院精神分裂症患者家属存在明显的心理健康问题,对已婚的精神分裂症患者，长期繁重的生活照料和监护责任无疑会影响其配偶生活质量，甚至导致疾病的产生[5]。谭立文等[6]研究发现， 精神分裂症患者对其配偶的影响涉及到身心健康的多个方面，可能的原因是：精神症状的出现给配偶带来心理压力；药物副作用的出现，如肥胖、锥体外系反应，一方面影响了病人本人的形象和，同时亦是影响其配偶主观感受的重要原因。
本研究结果显示，精神分裂症患者配偶心理健康状况明显低于普通国人。主要表现为焦虑、抑郁、躯体化、恐怖、人际关系敏感、敌对等。大多数精神分裂症患者社会功能受到明显损害，家庭角色缺失，其配偶作为支撑家庭的主要角色，必然承受心理、生理、社会和经济等方面的压力。另外，患者病态的表现，服药后各种副作用（锥外反应、肥胖）等以及社会上对精神病某些不适当的认识，使患者及配偶均有较强的病耻感，长此以往必然会产生心理问题。为此，我们对精神分裂症患者配偶实施了综合护理干预，进行疾病知识教育、个别心理辅导和集体辅导，使其从教育、指导、支持中获得益处，减少家庭中紧张氛围，提供心理上的支持和同情；教会患者配偶对患者实行家庭护理的方法、对患者行为的正确情感表达方式、如何观察病情变化以及复发的早期征兆和应对方法，真正理解患者坚持服药维持治疗的重要性等，增加患者出院后与配偶和睦相处的可能性，减低患者复发机会，提高家庭功能。然而，单纯的疾病知识教育缺陷是显而易见的，其效果受到限制，应同时应用心理学技术，积极开展心理护理，依据每个干预对象的具体情况，分析其心理健康状况，进行个别指导和帮助，针对性予以心理干预，帮助他们树立信心，开朗乐观的面对现实。集体辅导是促进成立社会支持互助小组，定期组织家庭联谊会，沟通和交流各自的经验和体会，同时由精神科专业护士进行集体心理卫生指导，提高应对技能和社会支持，有利于缔造康复的大环境。
本研究结果表明，综合护理干预可以明显改善精神分裂症患者配偶的心理健康状况。大多数患者配偶的焦虑、抑郁、躯体化、人际关系紧张得到缓解，能够保持良好的心态接纳和照顾患者。配偶有关精神疾病知识的增加，改变了他们对患者的态度，使他们不再歧视、排斥或害怕患者，配偶能够理解、关怀、疏导和鼓励患者，从而促进患者康复。
参考文献
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[2]李立红，槠俊清，徐国英.急诊脑血管意外患者家属焦虑相关因素的调查分析[J].中华护理杂志，2000，35（2）：71-72
[3]陈彦方.中国精神障碍分类与诊断标准[M].3版.济南：山东科学技术出版社，2001：87-88
[4]汪向东，王希林，马弘，编著.心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志，1999，（增刊）：31-35，194-197，235-240
