pbl教学教学案例范文1
关键词：PBL 教学模式 交通设计 案例教学
中图分类号：G64 文献标识码：C 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0079-01
以问题为基础的（Problem Based Learning，PBL）教学法是一种以案例为先导，问题为基础，学生为主体的讨论式教学方法。与传统的教育方法即“以授课为基础的学习”（Lectture Based Learnging，LBL）相比，在设计理念、实际效果、实施方式、评估体系等方面有着根本区别[1]。PBL教学法始于1969年加拿大的麦克玛斯大学医学院，基本教学程序是：临床病案问题自学讨论总结[2]。经过五十多年的发展，目前问题式教学法已成为国际高等教育界一种主流教学方法。近年来PBL教学法试行结果证明，相对于传统教学模式（LBL），PBL教学模式能有效调动教学过程中学生的积极性、创造性、主动性，有利于培养创造型、实用型、开拓型人才。目前，PBL教学法只在国内医学和某些基础课程实验课教学中进行了试点，但是在工程学科尚未得到有效应用。
“交通设计”是近年来逐步形成的改善城市交通的应用技术，目标是对交通系统及其设施加以优化设计，寻求最佳改善交通的方案；同时交通问题一般具有很强的系统性、复杂性、局限性，难以有标准答案，更需要发挥创造力和集体智慧。因此，在交通设计课程中会安排案例教学课程，但是，传统交通设计教学模式如何与PBL教学模式有效结合，是我们教学中面临的难点。我们尝试在交通设计案例教学中采取PBL模式，并取得了较好效果。
1 被试与方法
1.1 被试
将交通工程专业2009级2个班，分为实验组和对照组，实验组32名，对照组26名，分别实施PBL、LBL教学方法。两组学生前期基础课学习、入学成绩、男女比例、出勤率无显著差异。
1.2 研究方法
对照组采用LBL教学法。实验组采用PBL教学模式：（1）课前准备：编制交叉口整治的PBL案例，授课前2周将PBL案例材料发放给学生。（2）分工与讨论：随机分为2组，每组13名学生，分配工作角色，提出目标、问题，形成讨论提纲。（3）精读整理：鼓励学生利用各种教学资源就交叉口整治的问题表征、致因、方法等进行精读与整理。（4）小组讨论，相互发问、应答，并记录在案，形成小组总体意见。（5）大班讨论，各组指定1名代表发言，并由学生总结，教师作必要补充。
1.3 效果评估
课程结束后并对学生展开问卷调查，并统一考试，对成绩进行统计分析。
1.4 统计学方法
两组考试成绩采用t检验比较，问卷结果用χ2检验，P
2 结果
两组学生基础理论成绩、交叉口案例分析客观题成绩，均无显著性差异（P>0.05），实验组交叉口案例分析主观题成绩明显优于对照组（P
本研究结果表明：
（1）PBL和LBL教学模式对学生基础理论成绩影响无显著性差异，可认为两种教学方法对学生基础理论知识掌握作用趋于一致。
（2）实验组的案例分析主观题成绩显著优于对照组，说明PBL教学模式在提高解决问题的综合能力上优于LBL教学模式。
（3）绝大多数学生对于PBL教学模式在提高自学能力、提高设计思维能力、提高解决问题能力、激发学生兴趣、增加团队精神方面持肯定态度。
3 讨论
（1）LBL教学模式与PBL教学模式。
LBL其特点是以教师讲授为主，讲授知识系统，课堂信息量大；由于知识的流动是单向性的，即教师-学生[3]，导致学生习惯于被动接受知识，主动性、创造性不够。
PBL教学以学生为中心，倡导以学生的主动学习为主。PBL教学模式挖掘培养了学生的自主学习能力，在理论上，符合现代工程教育的理念：“教会学生学习，使之成为一种终身受用的行为习惯”，在实际应用中，PBL教学模式能激发学生学习积极性，培养自主的学习能力，发扬团队精神，提高学生的综合素质。
（2）PBL教学模式对教师的要求。
在PBL的教学过程中，学生处于主导地位，教师处于辅地位，教师不仅仅是信息和知识的传播者，更是学生的引路人和激励者[3]。总体而言，正如旅游中导游角色，最重要的是将知识如同优美风景一样展现给学生，同时也纠正学生的错误，引导学生走在正确道路上。这要求教师有较强的专业知识，同时也能掌握PBL教学模式，具有驾驭课堂的技能。
总之，PBL教学虽然还有一些不足，但是改变了传统的工程专业教育中以教师为中心的模式，适用于交通设计这样实践性很强的工程学科，对激发学生的科研兴趣，提高分析能力和学习效率，最终全面提升专业能力，培养高素质的交通工程人才具有重要意义。
参考文献
[1] 汤丰林，申继亮.基于问题的学习与我国的教育现实[J].比较教育研究，2009，21（1）：73-77.
pbl教学教学案例范文2
关键词：双向整合案例；多元整合；临床医学生能力
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）01-0063-03
医学教育改革目的是促进学生批判思维、解决问题能力和获得新知识能力的发展[1]。从上世纪60年代末开始的问题导向学习（problem-based learning，PBL）改革无疑为现代医学教育的发展拓宽了教学改革的思路，提供了一种教育改革的理念。PBL创始的初衷是以团队为基础、问题为导向的教学方式的改革，其理念更是发展成为“以学生自主学习、探寻知识为内在动力，交流协作、询证决策为外在渠道，培养学生各种能力”的“学习革命”。南京医科大学临床医学专业教学改革过程中，成功地引入问题导向学习（PBL）教育改革理念，进行双向整合案例（PBL）课程改革，组织更多的临床医生参与PBL课程前期教学。PBL课程的整个课程设置中，在培养目标、案例编写、导师组成、学习内容、考评方式等五个方面跨专业、多学科参与PBL课程教学改革，进行多元整合，基础医学、临床医学、公共卫生与预防医学、护理学、药学等专业的学科老师参与到临床医学专业各个阶段的PBL课程学习。
一、建立临床医学专业双向整合案例（PBL）课程体系
1.建立阶段性学习目标。现代医学更注重多学科的交叉整合[2]，PBL课程的培养目标分为两个阶段：
（1）基础阶段：培养学生尊重他人、爱护生命、关心人类健康的医学人文精神以及积极探索、勇于求真的医学科研精神。具体表现为：①第一学年第二学期：结合学生已掌握的生物学与人体基本生理学知识为背景，以大众健康教育和社会医学为指引，培养学生查阅文献、发现问题、解决问题的能力。②第二学年第一学期：根据临床医学专业教学大纲与教学进展，引入临床现象，以基础学科知识为核心，融入医学伦理学等社会人文知识进行关联分析，初步建立人体生理与疾病的整体观念。③第二学年第二学期：综合基础医学多学科知识，利用临床病例的典型症状和体征，引出人体疾病与病理、解剖、生化及免疫等基础知识的关系，让学生通过查阅资料和文献，将基础知识的学习系统化。④第三学年第一学期：结合学生初步接触临床知识的特点，适当引入临床常见的急症病例，分析、探索其判别与抢救；整合基础学科、医学人文和社区教育有关知识。
（2）临床阶段：在培养医学人文精神和医学科研精神的基础上，注重培养学生沟通协调能力、批判性思维能力、团队合作能力以及临床整体思维能力。具体表现为：①第三学年第二学期：综合学生已具备的基础学科知识以及部分临床医学课程的学习，可以将以器官系统为中心的整合病例注入案例学习，将基础学科知识与临床诊断进行推理思维的演绎。②第四学年第一学期：基于学生开展临床阶段相关学科的学习，采用多系统疾病整合案例，通过分析疾病的临床表现、发生发展与诊治过程，学习如何将人体疾病作为一个整体来考虑，并综合考虑疾病防治过程中可能出现的问题，养成全面、整体的发现问题与解决问题的能力。③第四学年第二学期：综合学生已具备基础与临床、人文与伦理的完备知识体系，以及长期的PBL训练，应用整合性案例，使学生初步具有临床诊治疾病的能力，养成自主学习、终身学习、团队学习的习惯，促进完成从医学生到临床医生角色的转变。
2.制定课程学习计划。依据阶段性学习目标，将整个PBL课程学习计划分为三个阶段：通识阶段、基础阶段、临床阶段。
（1）通识阶段：共6个学时，3个学时进行PBL概论课讲授，以大班上课的形式，由PBL导师系统介绍PBL的学习理念、学习方法、评价反馈等，同时概略地介绍文献检索的有关内容、检索源以及相关注意事项等；另外3个学时用于通识案例的学习，通识案例学习指由导师带领各自小组学生在PBL教室中通过通识案例的学习能让学生亲自体验到整个PBL的学习流程、评价反馈、文献检索等内容。
（2）基础阶段：共10个案例，每个案例9个学时，共90个学时，通过四个学期，小组完成学习。在案例学习时间分配上主要分为，第一学年第二学期2个案例，第二学年第一学期2个案例，第二学年第二学期3个案例，第三学年第一学期3个案例。所有案例根据培养目标的要求，侧重于基础阶段的学科知识基础的整合和应用。
（3）临床阶段：共10个案例，每个案例9个学时，共90个学时，通过三个学期，小组完成学习。在案例学习时间分配上主要分为，第三学年第二学期3个案例，第四学年第一学期3个案例，第四学年第二学期4个案例。所有案例据培养目标的要求，侧重于临床阶段的学科知识，有目的地将基础阶段的知识整合应用。
（三）案例撰写
1.案例撰写及修改流程：①由入选PBL中心的导师根据分组安排进行集体讨论，根据教学要求对案例的编写达成共识；②以小组为单位组织有撰写经验的导师根据学习目标撰写案例，并注意基础医学、临床医学及社会医学等方向的整合；③小组在对案例进行充分讨论修改后将编写好的案例交由PBL中心案例审核组；④经审定后合格的案例交导师和学生使用，对需要进一步修改的案例提出修改意见，交由案例编写小组继续集体修改，经修改审定后再继续交由交导师和学生使用；⑤根据学生在案例使用过程中的评价与反馈，进行修改完善。
2.案例撰写技巧及要求：①案例应符合现实，且有真实感的故事情节，从而可以引发学生共鸣，便于学生展开讨论。②对处于基础阶段的学生应以基础医学知识和公共健康知识为主，兼顾临床诊断，培养其临床思维能力，避免造成不必要的困惑；③提示性问题尽量注意基础到临床的前后推理演绎关系，与每一幕内容紧密结合，有的放矢，在具体情节中设计好线索，以便学生有效展开讨论。
（四）考核评估
考核评估是整个PBL学习过程中最为关键的部分，具体设置为以下评价过程：
1.持续性评价（总成绩的50%）。在每个案例学习的过程中，导师根据学生的课堂表现和学习记录情况，从灵活掌握并运用相关概念和知识能力、演绎推理思维能力、批判性思维能力、自主和主动学习意识和能力、协作沟通能力、分析问题和解决问题能力等六个维度出发进行评价。
2.阶段性评价（总成绩的20%）。在每个案例学习的最后评价和反馈环节，每个组员对自己的学习情况进行总结汇报，由导师和同组学生根据该学生的小组学习表现和汇报情况进行打分。
3.学年学期评价（总成绩的30%）。在每学期PBL案例学习最后评价和反馈，学生分成若干组进行本学期PBL学结答辩。学生在答辩过程中可以在知识储备与运用、学习兴趣与态度、学习能力、协作沟通以及专业素养等方面展开自我阐述，也可以表述自身的学习状况，以及PBL学习过程中的各种体会和理解进行阐述。
由导师组成考核组，根据学生答辩过程中整体形象和表达情况进行提问和打分。最后，结合持续性评价和阶段评价的结果形成《PBL学生学期评价报告》，作为学生参与本学期PBL学习的最终成绩。
二、建立PBL课程管理体系
1.成立校级PBL中心，负责全校PBL教学总体规划和组织协调、导师培训和认证、案例审核、督导评估和奖励、教学研究，以及制定临床医学专业PBL教学改革方案。中心下设5个小组：（1）领导小组，由中心主任和基础医学院、第一临床医学院、公共卫生学院等分管教学院长组成，全面指导中心的各项工作；（2）教学管理组（秘书处）：由中心副主任和相关学院教学办主任组成，协调中心行政事务、组织协调PBL教学改革实施过程；（3）培训和认证组：组织PBL培训（包括教师和学生），审定PBL导师资格；（4）案例审核组：组织对编写的案例进行审核、修订，并根据培训组的安排对案例审核、修订过程中出现的问题进行反馈；（5）督导评估组：制订考核及评估方式，建设考核题库，监控并反馈学习过程，组织导师及学生的自评和互评的培训，开展专题调研等。
2.建立校级PBL导师库，加强导师队伍建设管理。每年定期举办两期导师培训班，对入选导师库的导师，按照基础医学50%、临床医学30%、公共卫生与预防医学20%的比例遴选建立临床医学专业PBL基础学习阶段（大学一年级第二学期至大学三年级第一学期）导师团队；按照临床医学80%、公共卫生与预防医学10%、护理学10%的比例遴选建立临床医学专业PBL临床学习阶段（大学三年级第二学期至大学四年级第二学期）导师团队。在组建好的导师团队定期进行考核评估，根据学生对导师的反馈意见，在综合考评的基础上，每学期对导师进行淘汰和增选。
3.案例管理，案例是PBL课程的核心，好的案例是PBL课程成功的必备的条件[3]。基于审核通过的案例，根据案例的适用对象进行分类编号，分别归入临床医学专业PBL课程相应学年学期案例库，每年对相应学年学期案例按照一定的比例分别增补；已经使用过的案例，组织问卷调查，收集学生和导师的建议和要求，根据学生和导师的反馈意见，每年组织专家对案例进行集中讨论，根据讨论意见组织修改和审定。
4.硬件建设与管理。根据学生数和学科教学任务的安排，建设所需PBL教室，每个PBL教室可供10-12人面对面交流讨论，同时在教室内配有黑白板、多媒体相应设备以及支持无线网络的各种设备；为了对每个PBL教室实施有效管控，在每个教室安装同步摄像传导设备，中心可实时对教室的设施进行了解维护及对学习小组学习情况进行录像或远程同步播放。
中心建立PBL课程网站，将PBL任务通过网站进行公布，根据学习任务安排通过网站对学生和导师进行学习分组，并将与PBL有关的小组讨论内容，导师对学生的，学生对导师的以及学生相互的评价及时呈现；同时还可利用网站对PBL学习过程中案例、学习效果等开展各种问卷式调查；充分利用现代信息手段对整个PBL学习过程进行管控。
三、建立PBL课程评价体系
1.学生对双向整合案例（PBL）课程的评价。为加强了解课程对学生的影响，南京医科大学针对PBL课程在提高学生能力方面设置了6个课程评价指标。
作为首批开设双向整合案例（PBL）课程的对象，2015级临床医学专业共671名学生，随机分为69个学习小组，在完成3个案例学习后，对所有2015级671名学生进行无记名网络问卷调查（表1）。由表1可知，2015级学生通过PBL课程的学习，大多学生认为PBL课程对自主学习能力、运用概念和知识能力、批判性思维能力、协作沟通能力、分析/解决问题能力、演绎推理思维能力等能力的提高均有明显帮助。尤其在“协作沟通能力”方面的认同度达到92.8%。
2.导师对双向整合案例（PBL）课程的评价。为了进一步对PBL课程完善，更广泛地征求参与PBL课程学习导师的建议，在完成每一次案例学习后，参与上课的导师根据PBL中心统一发放的调查表（学生表现、案例内容、教学硬件三大调查模块）进行评价和建议，中心在统计和分析调查表后，集中汇总，提交中心领导小组为课程的进一步改革提供参考。
3.教学督导对双向整合案例（PBL）课程的随堂评价。根据PBL教学任务，组织教学督导随机选择PBL课堂。教学督导在随机旁听PBL课程过程中，从导师的“关注度-导师密切关注小组的学习，并及时做好记录，不做与课堂无关其他事”、“帮助度-导师在讨论过程中能适时地引导小组展开有方向性的积极讨论，并且不会让小组讨论冷场或离题”、“客观度-导师能客观、公正地评价每个学生，并及时进行反馈并有针对性的指出问题，积极帮助学生进步”等三个维度来评价导师并对学生的表现进行记录。
四、总结
从PBL在内地医学院校教学改革进程来看，有部分高校主要是基础医学专业的学科老师在着力研究并开展PBL教学改革。PBL，是一个建设性的、自导的、合作的和前后关联的过程，从“教”的角度去理解，可能更多的教师或教学管理者会认为是一种教学改革或是一种新的教学方法，如果转换一种角度，从“学”的角度来看，PBL更应被理解为一种“学习革命”，让学生在共同学习、主动探讨的过程中，培养学生自主学习能力、沟通交流能力、循证决策能力。
参考文献：
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[3]段亚平，曲妮，李勇，格桑曲珍.PBL案例的设计与编写[J].中国高等医学教育，2011，（3）：57-58.
Investigation on the Application of Problem-Based Learning （PBL） in Clinical Medicine Teaching
ZHANG Huai-ping1，LIU Xiao-rong2，TANG Shao-wen3，XI Chun-hua4，WANG Yan-yan4，YU Rong-bin5
（1. Teacher Development Center，Nanjing Medical University；
2. School of Basic Medical Sciences，Nanjing Medical University；
3. School of Public Health，Nanjing Medical University；
4. The First Affiliated Hospital of Nanjing Medical University；
5. Office of Academic Affairs，Nanjing Medical University，Jiangsu，Nanjing 210029，China）
pbl教学教学案例范文3
【摘要】 本文通过神经内科实习中采用pbl联合案例教学方法的具体实施，总结实践经验，评价pbl联合案例教学方法较单纯的pbl教学方法的可行性。结果显示，通过pbl联合案例教学，提高了学生分析问题、解决问题、集体协作等能力，保证了教学质量。
【关键词】 pbl教学法；案例教学法；神经内科；临床实习
以问题为基础的教学法（problem-based learning，pbl），它强调以学生的主动学习为主，目的在于减少死记硬背，提高学生主动学习能力、分析和解决问题能力以及独立思考能力和逻辑思维能力。但单纯的pbl教学法存在一些弊端，如：对总的教学质量较难控制，往往很难超出学生的水平，学习的难度和深度均不够。pbl联合案例教学法是在pbl教学基础上，教师也以指导者的身份参与其中，可进一步指导案例的关键环节，从而提高教学质量，可以弥补单纯pbl教学法的不足。本研究对2012年齐齐哈尔医学院于我院神经内科临床实习学生，采用单纯pbl教学方法和pbl联合案例分析法进行教学后对比教学效果。总结pbl联合案例教学法的可行性和推广性。
1. 对象和方法
1.1 对象：2012年齐齐哈尔医学院于我院神经内科临床实习学生59名，随机分组，一组为对照组，29名学生，男生13人，女生16人，平均年龄（21.00±1.24）岁，平均入学成绩（460.00±12.57）分。实验组30人，男生14人，女生16人，平均年龄（21.00±1.41）岁，平均入学成绩（460.00±13.48）分。两组一般情况比较无显著差异（p>0.05），具有可比性。
1.2. 教学方法： 对照组应用单纯的pbl教学法进行教学，开课前由学生独立查找资料自学， 教师可撰写病例或提供实际病例。开课时首先由同学作中心发言，然后由其他同学进行补充或修正。再提出由教师事先拟好的问题，让作中心发言的学生解答，或由他人回答。课堂讨论前，教师应随机地检查学生的学习笔记， 了解学生的主动学习情况。实验组采用pbl教学法联合案例分析法进行教学。除了上述pbl教学法外，教师以指导者的身份，在分析的关键环节及重点、难点上予讲解及指导。课后， 教师根据学生（上接第4页）讨论中的表现， 实事求是、 客观地做出教学效果评定。
1.3. 教学效果评价：对pbl教学及联合案例教学法分别进行定性和定量评估。在定性评估上，以问卷调查的形式对参加两种教学的学生进行调查，取得学生对两种教学法的反馈意见。在定量评估上，实习结束后针对学生理论、分析问题、解决问题、沟通能力方面进行考试，根据考试成绩比较分析。
2. 结果：
2.1 根据对照组、实验组的考试成绩比较分析。见表1。
实习后出科考试成绩实验组提高显著，并优于对照组，有统计学意义。故pbl联合案例教学法较单纯的pbl教学方法更具有优越性、可行性及推广性。
2.2 问卷调查。见表2。
问卷调查显示学生对两种教学法均表现出浓厚的兴趣，而认为pbl联合案例教学更能促进由学生向医生角色转变的过程，不仅提高了学生的自学能力、团结协作能力、医患沟通能力、将基础和临床学科知识应用于实践的能力，更增强了学生解决实际问题的能力，增强了医学生的事业心及责任感。
3. 讨论
pbl教学法和案例教学法都是我国近年来新兴起的教学方法。二者有着共同点，也存在很大的差别。其一，在教师的作用方面。在pbl教学法中，课前：教师只是起到引导者的作用；课程中，教师一般是不参与其中的，只需保证课程的正常进行即可。在这里，教师只需要是一个懂得医学知识的全才。而案例教学法中，教师需要起到解惑，解决重点难点，统领整个课程的全过程。在这里，教师是指导者，要求是一个相关知识方面的医学专家。其二，在教学的质量方面。在pbl教学法中，因为教师参与的很少，因此很难超出学生自身的能力，很难保证教学的质量。而案例教学法中，教师是主导，他们会将重点难点，甚至是该课题的进展教授给学生，让学生在学习中得到提高，从而保证教学的质量。
本课题将上述两种教学方法结合起来，将学生的主动与教师的指导有机结合在一起，既提高了学生的学习兴趣，增强了学生的自学能力及学习的主动性，还在学习中找到自身的不足，对知识的理解能更进一个层次，使学生的责任
大大增强。考核成绩足以证明pbi联合案例教学法的可行性，更值得推广。
参考文献
[1] tisonova j， hudec r， szalayova a， et al. experience with problemoriented teaching in pharmacology. bratisl lek listy，2005，106（2）：83-87.
[2] 黄东林，田彩云，倪萍.pbl教学法在我院基础医学教学中的应用和与传统教学模式的角色转换[j].中国高等医学教育，2007，1：14一15.
pbl教学教学案例范文4
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）23-0185-02
医务人员数量不足是目前我国卫生医疗机构中普遍存在的问题，尤其是随着患者数量的激增，医务人员数量与临床工作需求之间的缺口日益拉大。尽管我国医学院校纷纷增加了招生数量，但是临床经验的培养是一个渐进性过程，如何强化学生临床知识储备及经验积累成为困扰教学工作的棘手问题。问题式学习法（Problem-Based Learning，PBL）是目前国际上较为流行的一种以学生为教育中心的教育手段，在教学工作中取得了较为理想的应用效果[1]。案例教学法则是我国医学院校常用的教学手段之一，将二者结合使用是否能够促进学生成长成为当前医学界关注的重要课题。鉴于此，本次研究围绕PBL与案例教学法相结合在妇产科学教学中的应用展开探讨，现内容报道如下。
一、资料与方法
1.一般资料。将我新疆医科大学第一临床医学院临床医学2014级80名学生随机分为两组各40名。对照组中男3名、女37名；年龄18―21岁，平均年龄（19.25±0.25）岁；生源地：城镇28名、农村12名。观察组中男4名、女36名；年龄18―20岁，平均年龄（19.20±0.30）岁；生源地：城镇29名、农村11名。?{入标准：（1）全日制在校生且即将进入临床实习；（2）依从性好者。排除标准：（1）旷课次数>课程总学时10%者；（2）不同意此次研究方案者。两组学生一般资料无明显统计学差异，可进行分组比对。
2.方法。对照组实施案例教学法，选取临床中常见病症类型完整病例资料，例如异位妊娠，教师将该病例的具体内容展示给学生，结合《妇产科学》内容对所学知识进行巩固复习后引导学生由学习者转变为临床医务人员，依据病例临床主诉为其制定针对性的检查项目，结合实验室检查或影像资料出具病情诊断以及鉴别诊断、治疗方案、临床实施等内容[2]。通过对比若干个小组的最终诊疗方案挖掘学习中存在的问题并予以及时纠正，促进知识的正迁移。
观察组采取PBL结合案例教学法，案例教学法内容及步骤同对照组。在诊疗方案制定过程中教师依据具体的问题引导学生进行探讨。例如异位妊娠终止时机的选择、终止妊娠的具体手段、预防措施等[3]。鼓励学生充分利用便捷的互联网搜集相关资料后主动摸索创新性护理措施，激发学生参与积极性及创新性。
3.观察指标。此次研究中选取的观察指标为评判性思维能力、学习能力、学习促进，其中评判性思维能力采用评判性思维能力（中文版）测量表予以测定，总分共420分，以280分为临界值，大于280分判定为正性评判性思维倾向；学习能力、学习促进采用自制调查表进行测定，内容各包括6个独立条目，采用五级评分制，得分越高表明教学效果越理想[4]。
4.统计学方法。本次研究中所有数据均采用SPSS17.0统计软件进行处理，计量资料采用均数±标准差（x±s）表示，以t检验，P
二、结果
1.两组评判性思维能力比较。观察组评判性思维能力总分（375.85±5.85）分，其中寻找真相（57.88±1.15）分、开放思想（55.69±1.32）分、分析能力（56.84±1.16）分、系统化能力（46.38±1.32）分、评判思维的自信心（57.79±1.11）分、求知欲（58.69±1.10）分、认知成熟度（53.94±1.16）分。同期对照组评判性思维能力总分（318.97±5.83）分，其中寻找真相（46.88±1.32）分、开放思想（58.50±1.50）分、分析能力（59.86±1.24）分、系统化能力（41.55±1.25）分、评判思维的自信心（40.25±1.19）分、求知欲（47.88±1.12）分、认知成熟度（48.47±1.13）分。二者相比较，评判性思维能力总分差异有统计学意义（P
2.两组学习能力、学习促进比较。观察组学习能力中主动学习（4.45±0.24）分、协作能力（4.58±0.20）分、独立思考（4.23±0.15）分、解决问题（4.20±0.18）分、沟通能力（4.65±0.30）分、创新能力（4.54±0.26）分；学习促进中课前预习（4.50±0.30）分、学科联系（4.15±0.25）分、知识外延（4.45±0.30）分、查阅资料（4.85±0.32）分、巩固复习（4.18±0.22）分、知识理解（4.80±0.20）分。同期对照组学习能力中主动学习（2.93±0.17）分、协作能力（3.35±0.21）分、独立思考（3.22±0.18）分、解决问题（3.50±0.50）分、沟通能力（3.89±0.30）分、创新能力（3.32±0.28）分；学习促进中课前预习（3.35±0.25）分、学科联系（3.24±0.28）分、知识外延（3.64±0.26）分、查阅资料（3.29±0.31）分、巩固复习（3.78±0.32）分、知识理解（3.95±0.30）分。二者相比较，各指标间差异有统计学意义
（P
三、讨论
妇产科是目前我国卫生医疗机构中重要的组成部分，而妇产科学则是一个实践性很强的学科，除了要求学生具备丰富的理论知识外，还需要大量的临床经验予以支持，方能够促使学生顺利与临床对接，完成角色转变[5]。然而，既往采取的案例教学法虽然能够提高学生主动思考、分析、解决问题的能力，但是在创新思维以及创新意识的培养上稍显不足，在一定程度上削弱了教学效果。因此，进一步创新教学手段成为当务之急。
pbl教学教学案例范文5
摘要：目的：观察PBL教学法在护理本科教学中的应用效果。方法：采用自身前后对照法对本校2013级护理本科生在实施PBL教学前后发放和回收问卷，采用SPSS19.0软件进行数据统计分析。结果：PBL教学法实施前后学生在自主学习能力方面和对教学的总体评价差异有统计学意义（P0.05）。Y论：PBL教学法能有效提高学生的自主学习能力，改善学生对教学的总体评价。
关键词：护理本科生；PBL教学法；效果评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）18-0154-03
PBL（Problem-based learning，PBL）教学法是一种以学生自主学习为主体，教师为辅助，培养创新型人才的教学方法。它结合了临床实际案例，通过学生自主学习，培养学生临床思维、解决问题能力及团队合作能力等，使得教学效果大大提升[1]。该方法是由1969年Barrows等人在加拿大McMaster University 首创，目前广泛流行于世界各大高校。中国于1986年由上海第二医科大学和西安医科大学首次引进[2]，随后国内各大高校也相继引入并实施该教学法，并在学生自主创新、评判性思维等能力方面取得了良好的效果，但受国内长期使用的传统教学方式的影响，PBL的实施和推广受到一定的阻碍，至今仍属于探索阶段。因此，为进一步推广PBL教学法在医学本科生中应用，总结PBL教学经验，本研究在海南医学院2013级护理本科学生教学中实施PBL教学法，并观察其应用效果。
一、对象与方法
（一）研究对象
选择海南医学院2013级护理本科生共219名，其中男生25人，女生194人，年龄20―25岁。课程选择本科三年级的《内科护理学》。纳入标准：接受《内科护理学》课程学习的学生；本科生；未接受过PBL教学法的学生。排除标准：专升本学生；未接受《内科护理学》学习的学生；已接受PBL教学法的学生。
（二）研究方法
1.课程设置。课程内容为内科护理学的呼吸、循环、消化、泌尿和内分泌5大系统，辅助的课程包括健康评估、药理学、急危重症护理学、护理心理学等。进行5个案例的课程学习，每个案例分2次小组讨论课进行，每次讨论为5个学时，总共50个学时。具体实施方法如下：①分组学习阶段：将本次研究对象分为7个小组，每组14―15人，课前确定组长和记录员各1名，组长和记录员轮换担任。②学生自主学习阶段：教师创设临床工作场景及问题，并制定相关案例的学习目标，提前一周将案例发放给学生，学生通过阅读教材、查阅图书馆资料及网络资源等途径进行自主学习。在此期间，学生自主组织课前讨论一次，并将讨论的资料以及每人提出的问题收集送给指导老师批阅。③小组课堂讨论阶段：每个小组都设置指导老师一位，由小组推选的组长进行协调、组织小组讨论。首先，由组长组织小组成员进行案例的课堂汇报与讨论并汇报案例的2个主要问题并讨论；其次，组长主持每位同学积极发表自己的观点和提出疑问，记录员记录各个成员有价值的观点和问题解决情况。教师记录每位学生表现、待解决的问题和难点，过程中不介入讨论。④总结评价阶段：课堂讨论结束后，小组成员进行本次PBL学习的总结与反思汇报。教师总结本次PBL学习每位同学的亮点，同时对讨论过程中同学的论点进行补充、矫正或说明，解决讨论中待解决的问题，对难点进行解析。最后鼓励学生对本次PBL教学提出建议及要求。课后发放学生自我评价表、学生互评表和教师评价表。
2.研究工具。本研究通过查阅文献[3]自行设计PBL教学法实施效果调查问卷，并在PBL教学法实施前后对2013级护理本科生实施调查。
PBL教学法实施效果调查问卷由对教学方案的评价、对教师的评价、对自我学习能力的评价以及对学习环境的评价四个维度组成，共25个条目。在每个条目中：“1”表示不同意；“2”表示不太同意；“3”表示不确定；“4”表示同意；“5”表示非常同意。问卷总分为每个维度的分值和，每个维度的得分为各维度包含所有条目的总和，分值越高，表示评价越高。该问卷的内部一致性信度Cronbach's α系数值为0.89，内容效度为0.87，说明具有较好的信效度。
3.统计学方法。采用SPSS19.0进行统计分析。计量资料采用均值±标准差（x±s）描述。经正态性检验，实施前后的问卷得分均服从正态分布。因此，统计分析采用配对资料的t检验。P≤0.05视为有统计学意义。
二、结果
纳入的219名学生在实验结束时无一例退出。实验前后分别发放219份问卷全部收回，有效回收率100%。
1.实施PBL前后学生对PBL教学的总体评价情况。通过比较，结果显示，实施前后学生在自我学习能力和对PBL教学总体的评价差异具有统计学意义（P0.05），结果见表1。
2.实施PBL前后，学生对自我能力评价情况。结果显示，实施PBL后，学生在教学目标了解程度、掌握知识、独立解决案例问题、参与兴趣程度、发现和解决问题能力、推理和批判性能力、知识运用、人际沟通和团队协作能力八个方面与实施前差异有统计学意义（P
三、讨论
1.学生对PBL教学的总体评价较好。学生对PBL教学的总体评价主要从教案、教师、自我学习能力和学习环境方面体现，从本研究结果来看，学生对PBL教学法的实施评价得分较高。与刘继荣等[4]的研究结果相似，说明学生对PBL教学比较认可。PBL作为一种新型的教学法，与传统教学法不同，很大程度上引起了学生的好奇心，激发学生想要尝试的欲望。其次，PBL的案例设计接近于临床实际病例，学生将理论知识与实际相结合，达到学以致用的效果；PBL讨论前，学生通过自主查阅文献资料来解决案例提出的问题，促进学生主动获取知识和自主解决问题，收集资料过程可以扩宽学生知识面，在讨论中，学生自行组织、安排和管理讨论过程，使学生的管理能力得到锻炼，每个学生都参与讨论和发表个人观点，锻炼了学生的人际沟通能力。
2.学生对自身能力的评价表示认可。自我学习能力的评价主要从学生对教学目标及教案的了解和掌握程度、兴趣度以及学生在发现和解决问题能力、推理、评判性、知识运用、人际沟通和团队协作能力方面进行。本研究结果显示实施PBL后学生对自身的各项能力评价均提高（见表2）。可能与课前发放案例、课前讨论、激发学生探索和尝试的精神；第一次总结与发现问题，其过程提高了学生发现和解决问题的能力，也培养团队合作精神，同时提高学生学习的积极性；课堂讨论（第二次）由组长组织成员进行，其要求组长合理安排讨论流程、控制讨论和成员发言时间、带动成员参与讨论的积极性和均衡成员的发言机会，每次讨论组长和记录员轮流担任，使得每位学生都有机会锻炼和提升自己的领导和组织能力；讨论过程学生综合运用了各学科的知识，对案例进行分析和推理，逐渐培养学生分析和推理问题的能力；每位学生参与发言和讨论，促进人际沟通能力的发展。
3.学生对教案及教师的评价没有改善。学生对教案及教师的评价没有改善的原因可能与教学案例的设计、教师自身的准备及学生的个体差异性有关。教学案例的设计是PBL教学课程的辅助工具，它来源于临床实际病例。但从本次的研究结果显示学生对教案的评价没有改善，可能与案例设计与所学课程的紧密程度和知识扩展程度不够，使得学生不能很好地运用、结合学科内容进行分析，且使其解题思路受限。因此，案例设计可以根据学习目标，从多个角度提出问题。其次学生普遍认为PBL教学设置的教学内容有难度，极大影响了学生对案例的理解和分析，同时案例对多种学科知识运用不够充分有关。因此，建议以后设计案例应注重以《内科护理学》为主，多种学科穿插学习，并针对案例中涉及的难点进行备注说明。
教师在PBL教学中引导和辅助学生学习，是不可缺少的角色，但本次调查结果显示学生对教师的评价没有改善，也许与教师角色转换不到位有关。国内许多教师长期受传统教学模式影响，很难从授课者转换为辅助者，这就要求教师对该教学法熟练掌握运用；其次还可能与教师的知识储备、临床经验有关。尽管本研究在实施前，对担任PBL教学的教师进行了相关知识培训，但由于其理论知识和临床经验参差不齐，е陆萄效果有差异性。因此，教师应学习更多知识、增加临床经验，以便更好地答疑解惑，提高教学效果。
此外，学生个体差异是影响教学效果不可忽视的原因之一。学习能力强的学生能很快地适应PBL教学模式，对于案例的理解能力较好；而对于学习能力稍差的同学，在模式的适应和案例的理解方面存在一定的困难；少部分自律性稍差的学生在学习过程中产生厌倦的心理，从而抵触学习，对PBL教学法也失去兴趣，影响对教案以及教师的评价。
四、PBL实施现阶段存在的问题
PBL教学法在促进学生自我学习能力的提升以及对教学总体评价效果不错。但在实施过程中也暴露出一些问题：（1）PBL长时间的进行，学生积极性逐渐降低，开始敷衍了事，进而影响教学质量。究其原因可能与PBL教学法实施时间较长，学生课后需花费大量的时间进行自主学习，从而产生疲惫心理，进而开始应付了事。（2）学习能力稍差的学生在该过程中会感到非常吃力，他们往往偏向于传统教学模式，会对PBL教学产生抵触心理。（3）学生在收集资料时，盲目相信某些网络资源，对于那些错误的信息，识别能力差，在评判性思维能力方面显示稍弱。因此，PBL教学的改进，应当注意根据学生接受程度来安排实施的时间长短；此外，应按照学生个体差异性设计案例的难易程度；最后，教师推荐正规网站及学习资源，帮助学生及时纠正错误信息，以保证知识的准确性。不过，PBL教学法仍处于探索阶段，需要更多学者的参与，使PBL真正适用于我国教育。
参考文献：
[1]郭淑芳.PBL教学法在内科护理学教学中的应用现状[J].现代临床护理，2013，12（6）：76-78.
[2]王沁萍，陈向伟，李军纪.我国高等医学教育中PBL教学模式应用的研究现状[J].基础医学教育，2011，13（12）：1071-1074.
[3]臧爽，李丹，杨凡.《内科护理学》PBL教学案例评价问卷的研究与分析[J].护理研究，2013，27（11）：3702-3704.
[4]刘继荣，孟共林，丁建华.护理大专生对《内科护理学》PBL教学的满意度调查[J].当代护士（下旬版），2012，（12）：137-138.
收稿日期：2016-12-30
基金项目：2014年部级大学生创新创业训练计划立项项目基金资助 项目课题：医学本科生对PBL教学法接受度调查及影响因素分析（编号：201411810052）
pbl教学教学案例范文6
依托毕博网络平台的强大功能，不仅可以对有限的教学资源和课堂讲授方式进行有效补充，也能够为开展以问题为基础（problembasedlearning，简称PBL）的教学模式提供师生交流互动的有效平台。妇产科护理学毕博网络平台主要模块：妇产科护理学毕博网络平台一共包含9个导航目录，每个目录下又包括若干模块，这里选取与PBL教学过程中相关程度较高的模块进行介绍。1.课程通知模块。通知模块能够及时课程动态，如妇产科护理学理论课、实验课、医院见习，考试的时间安排和要求，PBL案例的公告及PBL教学的各个环节，让学生及时了解课程的信息与动态，实现课程热点信息的传递。2.课程文档模块。课程文档模块不仅包括教师精心制作的多媒体课件，以及按照教学大纲精心设计的授课教案，还为学生提供了大量妇产科教学图片、视频资料。此外，学生还可以及时获得已的PBL案例。3.交流互动模块。交流互动模块包括讨论版、协作、小组页面等模块，在讨论版中，学生可以对PBL案例进行学习讨论并讨论结果。在毕博网络平台上，学生讨论案例时可以不受教学时间和场地的限制。这一优点恰好弥补了广东医学院护理学院（以下简称“我院”）目前由于招生规模扩大而采取的理论课大班授课的问题。
二、妇产科护理学PBL教学模式改革
1.理论授课与网络平台相结合。传统的PBL教学模式一般需要采取小班教学，并保证有充足的讨论时间。然而，随着当前我国各大医学院校护理专业的扩招，小班授课受到师资队伍、教学场地等诸多因素的影响，在我院护理学专业理论授课中难以实施。PBL教学以学生自学讨论为主，充足的教学时间和场地是实施PBL教学的必备条件。因此，妇产科护理学的PBL教学采用了大班授课与网络讨论相结合的形式。利用已构建的《妇产科护理学》毕博网络平台，能够有效延伸虚拟教学场地，学生的讨论时间也有了充足的保障。2.师资队伍与学生自主性并重。建设PBL教学模式的内涵是“以学生为主体、以问题为中心、教师为引导”。[4-5]在PBL教学模式中，教师主要起指导作用，应具有良好的课堂掌控能力及较深厚的专业知识。在PBL教案的编写、教学时间的安排、问题缺陷案例的提出及学生讨论时间的掌控等各个环节均需精心设计、合理安排；学生在PBL教学前的培训不仅可以加深认识，还能够掌握相关章节的知识点。3.PBL教学具体实施过程。（1）教学内容合理安排。我院妇产科护理学的理论授课长期以来一直采取单一的TBL教学模式，教师对现有的教学模式比较熟悉。由于妇产科护理学课程教学内容的性质和特点，有些教学内容的讲授更适合采用TBL教学模式。因此，应注重TBL教学模式和PBL教学模式相结合，经过教研室教师的反复讨论，选取适合的教学内容进行PBL教学模式改革的探索。为保证教学质量，确定哪些章节可以采取PBL教学模式时，一般遵循以下几个原则：①由教研室通过集体备课充分讨论后决定；②根据教学内容的特点和学生自主学习的能力，选择难度适中的内容进行PBL教学改革，教学难点一般不宜采用该教学模式，如第二章女性生殖系统解剖与生理概述中的“月经周期的调节”是《妇产科护理学》的教学难点和重点内容，并且非常抽象，因而不适合采用PBL教学模式；③合适案例的选择，妇产科护理学是一门非常注重临床实践和整体化护理工作的学科。因此，在案例的选择方面侧重妇女妊娠、分娩、产后的护理，以及异常过程、患病妇女的整体化护理，注重理论知识与临床实践能力并重的教学模式改革。（2）毕博网络布置教学内容。进行PBL教学前，需要先将PBL案例提前布置给学生，并留给学生充足思考与小组讨论的时间。充分利用妇产科护理学网络毕博平台，将需要讨论的PBL案例提前至交流互动模块中。学生可以在线查看PBL案例、相关教学内容及课程要求，以学习小组为单位经过充分讨论后，将讨论结果汇总，由小组成员在课堂上以PPT的形式讲解PBL问题的思考过程，以及小组最终的讨论结果。也会将PBL教学的相关信息在课程通知模块上，以利于学生合理组织安排自学、小组讨论、PPT制作等各项学习任务。（3）分组讨论提高教学效率。由于护理专业学生的扩招和教师人数所限，目前护理专业的理论教学采取大班授课的方式。因此，在教学过程中，将大班学生提前分为若干小组，以利于学生相互间的合作学习。学生通过毕博网络获取PBL案例及相应的教学任务，以小组为单位自行选择时间和地点进行课前讨论，并根据讨论结果制作PPT。在课堂讨论时，先由小组成员汇报，汇报后各小组往往会有不同意见，学生可以各抒己见，相互补充。讨论是PBL教学的中心环节，也是完成教学目标的具体实施过程。为保证讨论环节的顺利进行，我们将PBL教学讨论分为课前讨论和课堂讨论两部分，每个小组需要完成一份课前PPT讨论报告。为了调动学生的积极性，避免部分学生的侥幸心理及课堂讨论临时敷衍，课堂讨论中教师随机选取学生进行提问，各组轮流优先发言，小组成员轮流发言，机会均等。学生讨论结束后，教师针对学生讨论中出现的问题进行点评和总结，对教学难点进行必要的讲解，对小组PPT讨论报告进行点评并计入平时考核成绩。
三、妇产科护理学考核方式的改变