论思想政治教育的本质范文1
关键词：思想政治教育本质；政治意识形态；制度
中图分类号ID64 文献标识码：A 文章编号：1007-5194(2011)03-0125-04
一、制度介入思想政治教育本质研究的方法论意义
思想政治教育作为一种有意识有目的的实践活动，政治意识形态是其系统化、理论化了的阶级意识，而思想政治教育是确证政治意识形态理论品质不可或缺的载体。
思想政治教育既反映了政治意识形态的内容本性，也反映其目的本性。从政治意识形态的特点来看，政治意识形态是社会意识的重要组成部分，其本质特性在于阶级性。政治意识形态控制的加强和淡化往往本身就是一种思想政治教育手段，反映不同的思想政治教育制度变化。政治意识形态为了维护现存的社会制度，必须统一人们的信念：因而它必然有不可移易的政治价值观，思想政治教育本质上必然要履行这种政治意识形态控制的职能。作为“非意识形态性的思想政治教育和作为假象的思想政治教育现象”，都缘起于这种政治意识形态控制职能的偏差和偏颇，体现了不同的政治利益。在现代社会的政治生活中，政治利益是一切政治意识形态的灵魂，也可以说是任何一种思想政治教育活动的支柱，这是因为，任何一种严肃的政治意识形态，总是与一定社会阶级、集团的政治利益密切联系在一起的。而正是由于思想政治教育的这种政治利益的倾向性或者明确的政治价值取向，使它能够在政治意识形态的实现过程中，显示出其功能殊的政治价值。
对思想政治教育本质的追问是一个永恒的问题，对“本质”的追问方式显得比“本质”更重要。不能说我们的研究已经洞悉思想政治教育的本质，否则会陷入形而上学“本质主义”本体论。另一方面也不能说我们对思想教育本质的认识一无所知，否则又会陷入反本质主义的困境。两个错误都会导致思想政治教育研究与实践的停滞不前。
尽管思想政治教育是一项政治意识形态控制手段这一说法很容易确证，但在揭示思想政治教育本质的时候，它仍旧存在如下不足之处：第一、没有揭示出思想政治教育的完整内涵，缺失思想政治教育的制度要素。从方法论上说，只有基于系统论的思维方式，在对思想政治教育系统要素进行完满揭示的基础上才能获得对思想政治教育本质的充足理解。第二、没有概括出这种政治意识形态控制的方式。因为，政治意识形态控制可以有多种方式，而制度化的形式是政治意识形态最有效、最合理的控制方式。笔者认为，对思想政治教育本质的追问是对思想政治教育制度的追问，思想政治教育本质之争是因为对思想政治教育制度的理解不同，有选择地强化了某种思想政治教育制度的价值。
二、作为思想政治教育系统要素的制度
当前研究思想政治教育制度的一个倾向是把思想政治教育制度内容和思想政治教育制度化作为主要方向。如研究思想政治教育政策、思想政治教育行政制度、思想政治教育人才培养和管理制度、思想政治教育监督制度等。这种研究思路从制度的遵守和制度的制定两个方面着手，其实就是为了使思想政治教育的内容制度化和思想政治教育活动制度化。但是，如果仅仅把制度理解为思想政治工作机制或管理制度就显得过于狭隘，这样就容易把思想政治教育本体论意义上的制度要素和关于思想政治教育的制度混淆。可见，思想政治教育制度研究的对象是由其需要回答的问题决定的，但是受思维方式的局限，我们在考察思想政治教育系统时，由于缺少理性分析，往往会通过简单的分类与比较，容易运用“结构一功能”、“符号一技术”等结构主义和解构主义的方法理解其制度要素，把制度要素等同于思想政治教育制度化实践，认为思想政治教育中的制度是―个给定的事实，而没有充分地论证：为什么是制度及制度何以可能。这样便会很容易脱离社会实践与社会系统。制度的理论创新更是思想政治教育的理论创新，从当前来看，思想政治教育在理论上不够重视制度，没有认清制度是其重要因素，实践中不重视制度建设，存在两张皮、双重失语的现象。从系统思维的角度考量，这就破坏了思想政治教育系统的完整性，将制度从思想政治教育系统中抽空，导致了思想政治教育的系统性困境。另外，制度要素还要和其他要素相互配合，才能发挥思想政治教育系统的功能。
制度的概念几乎涵盖社会生活的各个领域，为此，我们既不能把思想政治教育制度作为解决一切问题的工具，又要把握思想政治教育制度的状态与本质，剖解思想政治教育制度之谜。因此，我们在考察思想政治教育制度的时候有必要搞清楚它的概念。在人们对制度的众多的描述中既有常识性的理解，又有理性的界定，二者在我们进行思想政治教育制度分析时有不同的重要作用。孙其昂教授认为社会根本制度决定思想政治教育体制，“思想政治工作不仅是一种社会历史实践，而且是一种制度化的社会事实。”从而把权力、规范、秩序问题纳入思想政治教育的研究范围。本文尝试给思想政治教育制度定义为：思想政治教育制度是人类社会为了进行有效的思想政治教育和维护社会秩序而借助权力、利用正式和非正式组织制定相关的思想政治教育政策、法律、规则及程序等建立的规范的实践体系。思想政治教育作为一种意识形态控制手段，它包括具体的思想政治工作和作为一种人类实践的特殊制度行为。从现象上看思想政治教育制度是在社会历史过程中，国家通过制定意识形态制度和社会信仰制度而形成的政治制度文化系统。思想政治教育是历史的产物，思想政治教育制度是一个客观的历史过程，我们应该从宏观上把握思想政治教育制度的产生。
波普把马克思称为制度主义学者，诺斯也认为马克思的分析框架是最有说服力的。这是因为马克思是将社会制度纳入到社会、历史及人的关系中进行整体考察的。马克思不仅广泛地使用制度概念，而且对制度分析得更为全面、更为深刻。马克思认为制度是交往的产物。他还进一步指出：“生产力与交往形式的关系就是交往形式与个人的行动或活动的关系”。马克思认为制度作为人的活动的基本形式首先是物质活动，它反映了生产关系的内容，从而影响到社会结构变化。由此可见，制度运用的混乱最重要的是由人的交往的复杂性决定的。在这里我们需要注意的是将思想政治教育制度视为一个社会整体，强调制度发展的社会历史动力的重要性，体会不同的思想政治制度选择之后的不同政策路径。在思想政治教育制度的历史研究中应避免犯功能主义的错误，不能仅仅通过简单的结构一功能或行动一结果，来解释当时的思想政治教育制度。要通过对时间、时机、背景和顺 序的强调，从思想政治教育系统的联结上分析思想政治教育制度的路径。
思想政治教育制度是一个关系范畴。制度在人与社会的关系中起到中介作用，在政治、经济、社会中权力关系、阶级关系普遍存在，这种关系体现在思想政治教育中就是：思想政治教育制度与人、思想政治教育制度与国家、思想政治教育制度与阶层、思想政治教育制度与组织等的相互关系。思想政治教育制度的关系性特征是一个本质特征，也就是说思想政治教育制度构成社会生活中的互动关系，通过追寻制度、观念、利益的关系，表明真实世界的复杂性和一系列变量的相互关系和相互作用，并通过一定的制度构造控制和约束而影响政治经济社会等。思想政治教育制度不仅塑造了思想政治教育主体的政策和目标，而且调节着与对象的合作或者冲突关系以达到平衡。但是这种平衡关系会因为一些因素的变化而被打破，从而产生制度变迁，因此不能把思想政治教育制度的关系性看作是思想政治教育制度的决定论。
思想政治教育制度是一个规范范畴，这是说思想政治教育制度是一种规则和更高层次的社会规范，它起到约束作用，规范人的行为，维护稳定的社会秩序。在某种意义上，就是一种规训权力的方法。福柯认为权力制造知识，在“权力一知识”关系中，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时设立和建构权力就不会有任何知识，而思想政治教育恰恰就能很好地完成这个任务。用福柯的表述就是：“权力以符号学为工具，把‘精神’(头脑)当作可供铭写的物体表面；通过控制思想来控制肉体”这种“普遍的惩罚”的“符号一技术”――“全景敞视机制”的规训制度，与我们的思想政治教育方法极为相似。因为，思想政治教育是和国家政治制度、法律制度等一样在行使着国家的“意识形态权力”，是国家的政治意识形态控制手段。需要把自己的执政思想借助国家权力的力量融入社会当中，在各种社会关系之间通过沟通与对话达成一种理性的共识。但我们也应强烈反对福柯把制度化的过程看是一种工具合理性或技术合理性的过程，把制度看作是外在的、强制的。福柯权力理论模型放弃了社会交往和社会互动的维度，从而把人的能动行为和改造能力排除在外，认为人只是被规训的对象，这与现代社会中人的主体地位和个体化进程是极不协调的。
制度性暗含了思想政治教育的二重性：科学性和社会性，即作为―个科学的社会制度，思想政治教育是符合社会发展规律的。由此带来了对思想政治教育本质的制度性的反思。思想政治教育的本质是政治意识形态控制的工具，它是传输一定阶级、政党或集团意识形态的实践活动，这项实践活动是通过制度化的政治意识形态控制手段在人、政治、社会三者之间完成自由、权力和秩序三者之间的转换，从而突出政治意识形态中人的价值取向和作为社会实践活动中的思想政治教育的人性主题。
三、制度化的政治意识形态控制：思想政治教育本质的新认识
思想政治教育要在社会系统中合理运行，必须形成一个在人、政治、社会三者间有规律互动的制度。制度与规律、规则是分不开的，吉登斯认为：“社会系统由行为互动和规律性的社会实践所组成，其中最为持久的实践成为制度”也可以在这个意义上说思想政治教育制度就是思想政治教育实践中有规范意义的行动，它既是社会结构的一个层面，反映了思想政治教育是一个有规律有规则的人类行动，同时这个行动又通过制度化的实践参与构造了和影响了社会结构本身。它通过对自由、权力和秩序的思考，指出我们的政治意识形态控制手段是有合理社会基础的，从而使得思想政治教育制度具有强烈的反思性和解释力。
1.意识形态的制度化。国家是从控制阶级对立的需要中产生的，为了在政治上占统治地位，有必要借用意识形态的制度化，获得阶级统治的合法化。因此，思想政治教育是阶级统治的必然要求，统治阶级的思想和统治阶级本身是思想政治教育制度产生的直接动力；统治阶级控制政治意识形态(赋予自己的思想以普遍形式)的目的是思想政治教育制度创立的根本目的。国家权力利用人们的集体无意识(比如我国科举考试文化)，根据当时的道德原则制定相应的意识形态规范体系，由统治者颁布实施，这个过程就是思想政治教育制度化的过程，即科举考试-科举考试文化(思想政治教育本质)-思想政治教育制度。因此，思想政治教育从来也离不开政治意识形态(通常在广义上称为“意识形态”)，它是政治权力有意识干预社会的调节机制，它展示了一个既与政治意识形态相关联又与社会现实相关联的统治者监督、训练、矫正统治对象思想和行为的内在社会生活的规训体系。它的目的是为了缩小统治者与统治对象在政治认同上的差距，把统治者的政治意识形态变成改造社会的计划及其活动。
2.思想、权力和秩序的关系。权力之所以能发生，在于统治者掌握了两种资源：一个是资源(物质)；一个是权威(规则)。在确立了政治统治者的主体地位之后，还需要建立它的意义规范系统，即维护统治者思想的制度化是统治秩序建立健全的标志。思想只有成为某种真理才有可能成为政治意识形态和社会的上层建筑。为了捍卫统治秩序，不仅要在物质上找到它在权力的支配下的存在，还要在精神上找到统治存在的依据。从中国古代“儒家思想制度化”的表现来看，儒学之所以能够成为当时社会的主导价值观念，在于它得到了政治权力的支持，当一种思想与政治权力相结合，取得政治意识形态地位时，就能做到治国平天下，维护社会秩序。另一方面儒家思想能统摄人心、观照社会现实，成为政治秩序的合理性证明，成为统治阶级的合法性依据。在思想、权力和秩序相互作用基础上，就需要产生它们之间的互动机制，也就是思想政治教育制度的各种形态。
3.思想政治教育与人。制度是自然与必然的统一，是自由与规范的统一。从表面上看制度是对人的行为的一种限制。制度限制人的自由，这是自然的。但同时制度通过规范维护秩序，这又是必然的。另一方面人们追求自由的本性是自然的，因此制度在自由与人『生之间造成限制就成为必然的。制度也为人提供了自由，它为人的活动划定自由的安全区域。问题在于，当缺乏必要的和合理的制度时，就无自由可言。合理的制度正是自由的保障，同样，思想政治教育制度也是对思想政治教育社会生活的规范，同其他制度一样有为了满足人的需要的一种重要的社会功能。政治的出现使得思想政治教育制度的建立成为必然，思想政治教育不只是提供公共产品的教育服务，思想政治教育制度之建立就是为了规范人们的思想政治教育生活，这种制度在陶冶人的思想、性情、品格等方面提升了人的整体素质。同时，人在制度面前并不是无能为力的，从一定意义上讲，制度不是外在的，它是人们调节社会关系的产物，社会关系(主要是阶级关系、权力关系、财产关系)是思想政治教育制度发生作用的前提。人们政治自由的本性自然要求不断地追求真理，不断地反思政治权力主导下的思想政治教育制度，以 求建立更好的政治社会秩序。
4.思想政治教育制度的变迁。思想政治教育制度变迁的原因：一是离开了它们当初建立时的土壤，根本上说是思想政治教育赖以成立的社会发生了变化。二是人们心中的价值原则发生了变化。三是思想政治教育制度本身就是―个具有强烈反思性的规范体系。因此，思想政治教育制度的变迁同时是社会存在及其社会思想启蒙的历史进程。一方面国家把自身的规范和价值传给它的成员，另一方面政治社会化的发展使国家成员的政治参与水平提高，要求不断调整与统治阶级的合适关系。任何制度都不是万能的，当思想政治教育制度失灵时就会受到来自于异体的对抗；当初确立的那些原则受到人们的质疑时，人们往往会首先审查这个制度的正当性与合法性，即考察制度的本质，从而找到更适合真理和社会现实的制度，这种改造最初导向政治社会权力，改变政治关系，最终都会落实在对思想的改造上来，从而形成一种新的制度和新的制度文化。
四、制度研究对思想政治教育的当代价值
我们从制度的视角分析思想政治教育的本质，将其界定为制度化的政治意识形态控制，此语境下的制度有双重蕴涵：一是作为本体论的制度，它是构成思想政治教育系统的要素之一，尽管在以往的学理研究中常常被遮蔽。二是作为思想政治教育本质表现形式的制度，它是思想政治教育本质得以显现的重要载体。
思想政治教育制度理论的构建是思想政治教育学的核心任务之一。思想政治教育制度和思想政治教育机制一样，是思想政治的实体范畴，又和思想政治教育机制构成制度一机制的联结关系范畴。同时它还反映了思想政治教育的属性范畴，即思想政治教育的阶级性、政治性、社会性。但是由于受到其他学科中发生的范式转换的影响(实证主义、人文主义、批判主义)，思想政治教育失去了从制度和制度变迁理论中获益的不少机会。在众多的思想政治教育学原理教材中都没有把思想政治教育制度列入思想政治教育学的范畴体系中，而用思想政治教育机制代替了思想政治教育制度这一基本范畴，这既与学科发展的状况有关又与社会现实有关。
一方面，思想政治教育制度作为一种政治产出，传统思想政治教育研究受政治影响比较深，制度研究有浓烈的政治意识形态色彩。从阶级结构而不是从社会结构上，得出对思想政治教育制度相关问题的解答，就显得过分强调了思想政治教育制度供给的硬性而忽视了思想政治教育制度需求的折射作用。另一方面，上世纪80年代以后，受西方行为科学、理性选择理论、管理科学的影响，思想政治教育的研究方式更多地走精细化的道路，试图在更广的范围内超越传统思想政治教育，研究思想政治教育对象的个体行为、动机与激励、组织行为等。现代思想政治教育这种做法的缺点是宣称某一变量具有决定作用而低估了制度变量的重要作用。往往重视思想政治教育中其他先前被忽视的方面，而忽视了思想政治教育制度这一在社会经济和政治结构中长久存在的国家行为。在思想政治教育史中，很少有人回过头来分析历史中的那些理论和理论家所代表的思想政治教育制度的重要特征。因此，我们应该把思想政治教育的研究看作是一种有制度价值取向的社会实践范畴，使制度研究介入思想政治教育学的研究范围。
中国共产党成立以后，形成了独具特色的思想政治教育制度。中国共产党思想政治教育制度具有很强的生命力和吸引力。它来源于马克思主义的批判魅力、科学社会主义的理论魅力、中国共产党人的人格魅力和中国特色社会主义的实践魅力。当前人类的政治生活中之所以有冷落马克思主义意识形态的趋向，其主要原因正是在于，受市场经济洗礼与当代价值观念熏陶的现代个体，其自主自律意识、价值的多元化、利益感空前增强。当思想政治教育不断出现新的对象、新的真理体系、新的知识的时候，要充分发挥思想政治教育制度的反思特性，把握科学的话语权和掌握新的技术规范，保持思想政治教育制度的理性，建立起合规律性与合目的性相统一的思想政治教育制度。
参考文献：
[1]石书臣论思想政治教育中意识形态性与非意识形态性的统一[J].探索,2003,(3).
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论思想政治教育的本质范文2
关键词：马克思； 人的本质； 思想政治教育
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）02-0026-05
思想政治教育是建构在对“人”的教育基础之上的社会实践活动，与人性、人的本质属性有着内在的必然联系。因此，只有对人进行更加深刻的了解与分析，对人的本质属性进行更加准确地把握，才能更有针对性地实施思想政治教育活动，不断拓展新内容，探索新方法，解决新问题，促进人的全面发展，才会显示其旺盛的生命力和自身的价值。
一、马克思“人的本质理论”的基本内涵
所谓人性，是指人作为高级动物，与动物相区别开来的根本属性及特点。而人的本质则是指在人的一般属性中，最能代表和反映人的属性的根本特征。因此，要探索人的本质的正确答案，必须以对人性的分析为基础。
古往今来，人类在生存和发展中，一直都在审视和思考着人性，许多思想家都对这一问题做了不懈的探索，提出过不同的观点。中国古代的哲学家以善恶作为研究人性的标准，提出了“性善论”、“性恶论”、“性二元论”、“性三品说”等等，但局限于阶级利益的限制，最终没能得出人的本质的真谛。西方思想家们从人性的解放中肯定了人的自然属性，指出人具有“类本质”，却将之引导到了抽象的人的本质上去，正如费尔巴哈所言：人是“单个人所固有的抽象物”，具有“意志、情感、爱”等这样的特质。诚然，人作为同类，拥有共同的某些特性，但离开了人的生存方式和具体的社会生活去考察人的本质，是不能科学地揭示人的本质的。
马克思批判了以费尔巴哈为代表的历史唯心主义者关于人的本质的错误观点，在1845年《关于费尔巴哈的提纲》中，从社会实践出发把人的本质定义为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]这一论断，将人的本质学说置于历史唯物主义和辩证唯物主义的基础知识，并将之与唯心主义和旧唯物主义区别开来，揭示了研究人的本质的正确方法：从现实的、实践的、具有复杂社会关系的人出发去研究人的本质，从而为认识人的本质提供了科学的依据。
1.人的本质是自然性与社会性的统一
首先，人具有自然属性，自然属性是人的本质规定的前提。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提是具有生命的个体的存在。”[2]“人直接的是自然存在物、是有肉体、有自然力、有生命的、现实的、感性的、对象的存在物”[3]，这说明人首先是一个自然的生命存在，是一个活生生的生命实体，这是人存在和发展的物质基础。
其次，人具有社会属性，社会属性是人的根本属性。马克思指出：“人的本质是人的真正的社会生活”[4]，而最能体现人的本质特性的是人们在社会生活中结成的社会关系。现实的人们为了生活，必须进行劳动，而在劳动中总会与他人结成一定的生产关系，这是不以人的意志为转移的社会关系。随着人类劳动实践的不断拓展和丰富，社会关系被逐渐丰富和完善起来，形成了生产、交换、分配、消费等物质关系以及政治关系、思想关系、法律关系等思想关系，他们交叉渗透，互为影响，共同构成一个有机整体，而人就是生活在这样一个复杂有机体中的个体，离开社会，人就不成其为人。因此，人的本质在于社会属性，正如马克思所言：“人即使不像亚里斯多德所说的那样，天生是政治动物，无论如何也天生是社会动物。”[5]
人的自然属性体现的是生物意义的人，有满足、追求温饱、寻求安全等生物性需求，但这些需要的满足与动物有着天壤差别，必须在特定的社会关系中，受着社会伦理及法律制度等的约束，通过各种社会实践和生产劳动才能实现。也正是在这个实践过程中，不断改变自己的生物性，形成人所特有的心理、意识、观念及行为规范和制度，并逐渐形成一定的物质关系和社会关系。人的本质正是由这些社会关系决定。在现实社会中，每一个人都被各种社会关系所制约、所规定。人总是作为社会关系的总和而存在的，这正是人最普遍的本质。
2.人的本质是历史性与现实性的统一
随着社会生产力的不断进步，由社会生产力决定的社会关系，以及由生产关系决定的政治关系、文化关系、伦理道德关系等也要因此发生变化。马克思曾指出：“各个人借以进行生产的社会关系，即社会生产关系，是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而变化和改变的”[6]，这说明，人的本质随着历史的发展而发展，不同历史时期的生产方式和社会形态不同，结成的社会关系就不同，因此生活在不同社会关系时期的人的本质就有所差别。同样，生产力的发展和社会生产方式的变革也会导致人的本质的变化。人的本质是现实的、具体的。每个人从出生开始，总是生活在具体的社会关系中，受着这些社会关系的影响和制约。脱离具体的历史条件和现实社会关系考察人的本质，只能走入抽象人性论的误区。只有从客观现实存在出发，才能抓住人的真正本质。
3.人的本质是受动性与能动性的统一
马克思认为，人与动物最大的区别在于人具有能动性，能够进行有目的、有意识的改造自然、社会以及本身的实践活动。恩格斯说过：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是最蹩脚的建筑师比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[7]动物的劳动实质上是凭借生物本能在进行活动，纯粹是适应自然的结果，而人的活动则是在长期的人类演化过程中形成的自觉意识，是有目的、有意识改造自然的活动。正是由于人类在此过程中创造性地生产出自然界不曾有过而又满足人们需要的事物，因此极大地提高了劳动生产率，推动了人类社会的发展。但人类的这种能动性又不是无限的，在各种社会实践中，人类还受制于人类自身、自然环境、社会环境等因素的制约，存在受动性的一面。当人类的实践活动改变环境时，体现出人的能动性；当环境等因素制约人的发展时，反映的是人类的受动性。因此，在现实社会中，人的能动性与受动性是辩证统一的，人类既可以按照自己的意志改造客观世界，又不能为所欲为地表现自己的自由意志。
二、马克思“人的本质理论”对当代思想政治教育的启示
马克思在研究人的实践活动中，通过对现实的人进行具体的历史的分析，包括对人所在的社会历史环境、生产生活方式、社会关系等等的分析和综合，从而把握人的本质形成的现实基础，揭示人的本质，得出了人的本质理论的正确结论，为我们科学认识人本身提供了正确的理论依据，也奠定了思想政治教育的人学基础，对于我们正确认识思想政治教育规律，明确思想政治教育的目标、任务、方法，优化思想政治教育环境都具有重要的指导作用。
1.马克思“人的本质理论”决定了思想政治教育要以现实的人作为逻辑起点
对现实的个人、现实的社会的关注是马克思与以往哲学家们抽象地谈论人性论的最本质的不同。马克思认为，任何人都是生活在一定历史阶段和一定生产关系中的人，只有将人置于特定的社会关系中，才能确定其本质，并在此基础上了解和把握人的思想特点和心理需求，从而有针对性地开展思想政治教育，提高思想政治教育的效率。当前，从学科建设、教师队伍、科研经费等方面而言，对思想政治教育的投入不可谓不高，但实际效果却不能令社会各界满意，其原因值得深思。长期以来，由于我们片面理解“人的本质是一切社会关系的总和”，一味强调以社会为本位，导致思想政治教育的出发点和归属点都是“社会”而不是“人”，忽视了对现实人性的关注与研究，过于强调人的“社会性”，忽视人的丰富多彩的“个性”；强调人的“可塑性”，忽视现实的人的“主体性”，使得思想政治教育与人们的思想实际脱节，不能有效地发挥思想政治教育的作用[8]。现代思想政治教育的实质仍然是做人的思想政治工作，培养个体正确的世界观、人生观和价值观，提高他们的思想政治素质，满足国家和社会对人才的需要。思想政治教育的社会价值和个体价值的实现，既要靠现实的人来实施，又要靠现实的人来接受，整个教育过程都离不开现实的人的实践活动，人们对现实社会的各种需要构成了思想政治教育生存发展的必要前提。正如有学者所指出的：“个人需要和社会需要是思想政治教育领域的‘原始的基本关系’”。[9]可见，现实的人是思想政治教育的逻辑起点，是思想政治教育学科研究的基本范畴，是构成现代思想政治教育发展演进的现实基础。因此，现代思想政治教育应该认真研究当前经济社会的巨大变化给人们带来的思想冲击和心理影响，把握全球化、信息化、社会主义市场经济建设等对人们思想造成的各种影响，着力研究人们的思想意识变化发展的客观规律和需求，将对“现实的人”的研究作为思想政治教育的出发点和归属，才能使思想政治教育在现代社会生活中，成为提高人们思想觉悟、建构理想信念、解决思想困惑、缓解各种社会矛盾的有力手段，使思想政治教育在现代社会生活中继续发挥它的巨大价值和作用，从而焕发出新的生命力。
2.马克思“人的本质理论”决定了当代思想政治教育要坚持以人为本的价值理念
马克思的人的本质理论虽然强调人的本质在于人的社会属性，但并未否定人的自然属性。马克思早在《1844年哲学经济学手稿》中曾深刻指出：“人直接是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力、是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身上；另一方面，人作为自然的、肉体的、感情的、对象性的存在物，和动物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”马克思不仅深刻揭示了人具有自然属性，而且还指出人有物质需要，强调物质需要的满足过程可以推动社会前进的动力，指出 “需要是……人类发展的动力”[10]，“没有需要就没有生产”[11]。因此，尊重和满足人的物质性需要，满足人们的物质利益，既可以维持人类的生存，也可以促进社会生产力水平的提高。正如恩格斯所言：“人们必须吃喝住穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等”[12]，就现代生活而言，追求物质利益的满足和物质生活质量的提高仍然是现代人的自然属性的体现和需要，因为现实中的人类生活离不开物质需要的满足，物质需要是人类的第一需要，物质利益是人的最基本的利益。马克思充分肯定人的物质需要的合理性，认为“人们奋斗所争取的一切都与他们的利益有关”；恩格斯也严厉地批判那种“苦修苦练的、禁绝一切生活享受的、斯巴达克式的共产主义”[13]。因此现代思想政治教育必须树立以人为本的理念，正视人的物质需要和精神诉求，尽可能通过各种手段和方式满足人们正当的物质需要和基本物质利益需求，才能显示出思想政治教育的个体功能和社会价值。众所周知，在新民主主义革命时期，中国共产党的思想政治教育工作曾发挥过巨大的作用，究其原因，是因为在那些特殊的年代，共产党人始终将人民的利益放在首位。早在红军时期，就提出：“我们应该深刻地注意群众生活问题，从土地、劳动问题、柴米油盐问题……要使他们从这些问题出发，了解我们提出的更高的任务，拥护革命，把革命推到全国去，接受我们的政治号召，为革命的胜利进行到底。”[14]思想政治教育在今天之所以实效性不强，与十年内乱中思想政治教育只关心阶级斗争，一味按照理想人格去塑造人而不是关心人们的温饱和精神需求有一定关系。当前，社会主义市场经济建设围绕小康社会这个主题来展开，追求生活品质的提升是时代的主题之一。企业追求利润最大化，个人追求物质生活的享受，这种趋势将长期存在于我国的社会生活中。思想政治教育要真正成为促进人格完善、提升个体精神境界，协调社会矛盾、构建和谐社会的有力手段，必须将人放置于现实生活的场景中，坚持以人为本，切实关心人民的利益和需求，才能实现思想政治教育的现代超越。
3.马克思“人的本质理论”决定了当代思想政治教育要以人的全面发展为目标导向
人的本质是一切社会关系的总和，人“不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中”[15]。人总是不断的进行自我改造和自我发展。随着人类生产力水平的不断提高，人的生存环境不断优化，人的发展也必然更加完善。马克思主义认为人的发展的最高境界是人的全面而自由的发展，是人的本质的真正实现，即“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[16]。同时，人的全面而自由发展的过程也是人的解放过程，“人的解放就是人摆脱自然束缚，摆脱不合理的社会关系束缚，摆脱旧传统、旧思想、旧观念的束缚，自由地全面地发展自己的本质力量”[17]。人能够通过劳动实践活动去满足自身的需要和发展，人的劳动实践活动是人的本质力量的具体表现，同时也孕育着人的新的本质力量。人在满足生存和发展的劳动实践活动中不断地运用新的本质力量以便于进一步地占有自己的本质，最终走向人的自由全面发展，社会的和谐进步。马克思将人的自由发展分为四个阶段：一是人的身心的全面发展，二是人的活动能力的多方面发展，三是个体与社会的和谐统一和全面发展，四是自由个性的充分发展。思想政治教育属于人的精神劳动实践活动之一，为人类追求自身的解放和社会的和谐发展提供内在的精神支柱，它的最终目标也是实现每个人的自由而全面的发展。思想政治教育将“现实的人性”作为研究基础，是马克思主义理论运用的重要组成部分，必须正视人的本质发展规律，实现思想政治教育的现代性超越，将以人为本作为思想政治教育的出发点，就是将个人的需要、自由、尊严、幸福等紧密联系起来，使思想政治教育成为人们追求幸福，实现人的全面发展的重要路径和手段。
三、马克思“人的本质理论”对当代思想政治教育实践方法提出的要求
1.人具有现实性，思想政治教育要尊重教育对象的现实需求
现实生活中的人离不开衣、食、住、行等生存的基本资料，这些物质需求是人的自然属性的体现，思想政治教育应以关注教育对象的物质需求为起点，引导人们树立正确的需求观。马克思、恩格斯曾指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”[18]可见，物质需求是人第一位的、最基本的需求，也是个人生存的基本前提条件，是个人从事其他社会实践活动的基础。精神需要是在物质需要满足之后才产生的，“‘精神’从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠’”[19]。邓小平同志也强调要重视物质需要，他说：“不讲多劳多得，不重视物质利益原则，对少数先进分子可以，对广大群众不行，一段时间可以，长期不行。革命精神是非常宝贵的，没有革命精神就没有革命行动。但是，革命是在物质利益的基础上产生的，如果只讲牺牲精神，不讲物质利益，那就是唯心论。”[20]思想政治教育活动属于精神需要的范畴，是在人们合理的物质需求得到满足的基础上进行的社会实践活动，只有正确地认识和了解教育对象的现实需求，才能使思想政治教育具有实效性和针对性。这就要求我们：
第一，正视需要的客观性。在一定历史条件下，人的需要受到当前社会生产力水平的限制，有些需要是可以满足的，有些需要暂时还不能满足。因此思想政治教育要从实际情况出发，尽最大努力满足教育对象的合理需要，引导其正确认识不可能实现的需要。
第二，认识需要的多样性。马克思说： “在现实世界中，个人有许多需要”[21]，例如物质需要、精神需要、交往需要等等。其中物质需要是最基本、最重要的需要。思想政治教育要重视教育对象的物质利益需求，只有满足了教育对象的基本生活需要，才能在思想意识方面提出更高的要求。
第三，了解需要的可变性。随着生产力的发展和物质文化生活水平的提高，教育对象的需要也随之变化，产生了更高的需求。因此，思想政治教育要时刻关注教育对象需求的变化，有针对性地提出建议和意见，引导他们树立合理的需求观，以需要来调动人们不断追求更高层次的物质生活和精神生活。
2.重视教育对象的社会关系，把握其思想形成的物质基础和社会根源
人的社会关系是复杂多变的，总体上看，社会关系包括物质关系与精神关系两大类。其中，物质关系又包括生产关系、经济关系等等；精神关系又包括政治关系、法律关系、道德关系等等。所以人的本质是复杂的、综合的，而不是单一的、孤立的。[22]这就决定了思想政治教育的综合性、社会性。
第一，内容的综合性。思想政治教育是在社会大背景下，综合运用教育学、心理学、社会学、伦理学、管理学等多门学科的理论成果基础上，通过社会实践所建立起来的综合性很强的学科，它的内容包括思想教育、政治教育、道德教育等多方面的内容。
第二，方法的综合性。思想政治教育综合运用了多学科的理论知识，同时也汲取了多学科的方法为其所用。思想政治教育正是在学习、借鉴其他学科的方法的基础上，不断深化对自身方法的认识，在有效整合中实现了创新，从而实现了自身方法的不断完善和发展。
第三，目标的综合性。思想政治教育的目标是培养人。在现实社会中，人的思想和行为时刻受到各种客观社会环境的制约，同时也受到自身主观因素的影响，因此，思想政治教育面对的是一个受着主客观多种因素影响和制约的人，必须从多角度多方面对人的思想和行为进行综合分析，才能达到教育效果。
近年来，我国社会生产力发展较快，综合国力不断增强，人们的物质文化生活水平有了较大提高，社会主义经济、政治、文化都得到很大发展，人们的社会实践活动也越来越丰富，社会关系不断复杂化，对人们的思想产生了重大的影响。具体表现在西方资产阶级的提倡个性解放，追求个人权利和利益的人生价值观的影响，市场经济注重个人价值，追求个人利益的价值取向的影响，社会转型期的新旧思想观念冲突对人们思想的影响等等。面对复杂的社会关系和思想冲突，思想政治教育要充分发挥其综合性教育功能，全面考察各种社会关系对人思想的影响，充分认识和把握人的思想形成的物质基础和社会根源，以便全方位地引导和调控人们的思想与行为。
3.以发展的眼光看待教育对象，不断改进思想政治教育方法
“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”[23]可见，人们的思想观念是随着生产力的发展和社会关系的不断变化而变化发展的，原有的思想问题解决了，新的思想问题又产生了。思想政治教育必须适应社会发展的要求，立足于新的社会关系和思想实际，不断改进教育方法。
一是要坚持具体问题具体分析，因材施教。思想政治教育是一个复杂的社会实践过程，教育方法的选择具有很大的灵活性。首先，不同的内容有不同的教育方法，同一种内容可以有多种不同的方法，同一种教育方法也可以用于多种不同的教育内容。这就要求在思想政治教育过程中，必须从实际情况出发，灵活选择教育方法，有针对性地进行因材施教。只有这样，才能使思想政治教育达到效果。
二是要重视网络媒体，加强舆论引导。随着全球网络技术的迅速发展，网络已成为继报刊杂志和广播电视之后的重要媒体。思想政治教育要紧跟时代的步伐，综合运用多种媒体，特别是网络媒体开展思想政治教育工作。可以建立专门的思想政治教育网站，搭建起教育者与网民之间交流与沟通的桥梁，以便捷快速的途径传达思想政治教育内容；同时，图、文、声并茂的沟通形式也更容易为人们所接受和理解。因此，加强网络思想治教育阵地建设，发挥网络沟通作用是新时期思想政治教育的重要方法。
三是由传统灌输说教式向启发引导式转变。传统思想政治教育形式僵化，教育方法陈旧，教育任务被简单归结为传道，即向人们灌输社会要求的政治观点、思想观念和道德规范。因而在思想政治教育过程中命令说教、强制注入的现象比较普遍，严重制约了教育对象自我转化、自我发展的内在需要。因此，努力实现思想政治教育由灌输说教式向启发引导式转变迫在眉睫。启发引导式教育方法要求教育者通过亲身示范、正确引导、典型激励等具体行为唤醒教育对象的主体意识、创新意识，引起情感共鸣，使教育对象由被动的接受教育信息转变为主动的学习，并自愿将所学内化为自身的行为规范。
四是由单一的课堂教育式向社会共育式转变。传统思想政治教育片面地依靠学校的思想政治教育课程，忽视了社会环境对人的思想素质的影响，严重制约了受教育者接受新观念、激发创造力的能力。因此，思想政治教育应由单一的课堂教育式向社会共育式转变，形成学校与社会共育的合力型教育体系。人生活在社会环境之中，复杂多变的社会关系时刻影响着人们的思想观念。思想政治教育应该充分利用社会环境中积极的、健康向上的因素来引导人们树立高尚的思想品德。总之，思想政治教育的方式方法要充分体现灵活性，具体问题具体分析，不断完善以满足思想政治教育的需要。
从以上各论述来看，思想政治教育似乎变得庸俗化了，人的利益、需求和个体价值成了思想政治教育的主题内容，而国家利益、社会价值、共同理想在当代思想政治教育中似乎被淡化，实则不然。现代社会是一个尊重人的主体价值的社会，只有人们感受到被尊重，他们的切身利益通过党和政府的努力得以实现，他们才会信服思想政治教育的价值，进而相信思想政治教育所倡导的政治思想观念和道德导向，成为维护社会发展、促进社会进步和谐的中坚力量。
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论思想政治教育的本质范文3
思想政治教育本质是思想政治教育学的元问题和元理论。学界从“本质的理论规定”、“本质属性”、“思想政治教育过程”等认识路径出发，对思想政治教育本质进行研究，形成了灌输论、教育论、社会化论等多种理论。思想政治教育本质的探索在争鸣中前行，在多维中共建，虽然研究成果较为丰富，但仍有一定分歧与缺陷。因此，对思想政治教育本质的研究，仍需在已有成果的基础上不断深入、寻求共识。
关键词：思想政治教育；本质；述评
DOI：10.15938/ki.iper.2016.05.002
中图分类号：G412；G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）05-0005-05
思想政治教育本质是思想政治教育学的元问题。任何一种思想政治教育理论都包含着对思想政治教育本质的认识，都要以某种思想政治教育本质观作为基础。任何一种思想政治教育实践都是在某种思想政治教育本质观指导下的活动，都体现着某种思想政治教育本质观。[1] 当前思想政治教育本质的研究成果较为丰富，本文试对现有成果进行回顾与总结，并作简要述评。
思想政治教育本质的研究成果散见于大量的论文、专著和教材之中，其主要观点及认识路径包括以下几种：
一、灌输论
灌输论，即认为思想政治教育的本质是一定社会意识形态的灌输的理论观点，强调思想政治教育的工具性价值。刘书林从思想政治教育的主要矛盾来把握本质，认为解决这一矛盾要运用社会的意识形态来教化公民。“历史和现实中的思想政治教育的本质都是一定的社会意识形态的教化和灌输。其他的社会科学学科也是从某一个方面涉及‘灌输’性质的工作，但是思想政治教育是在正面直接体现和解释这一本质的学科。”[2]。侯爽认为思想政治教育的基本矛盾是社会对公民精神文明的要求与公民自身差距的矛盾，缩短差距要用社会主义意识形态来教化公民，而这个教育过程的本质只能用列宁的“灌输论”来概括。“灌输理论与思想政治教育的本质相契合，灌输就是思想政治教育的本质”。[3]
二、教育论
教育论，即将思想政治教育本质概括为“教育”的观点，落脚点在“教育”。教育论虽然关照到思想政治教育是一种以“教育”为主要方式的实践活动，但更倾向于对思想政治教育内容的概括。朱逸、吴建成认为思想政治教育的本质应该解释思想政治教育从“泛指”（人类所有阶级社会共有的培养人的思想品德活动）到“特指”（无产阶级培养人的思想品德的活动）所体现的思想政治教育的历史发展性。因此，“依据马克思主义的实践观和研究社会历史的方法，思想政治教育本质可被界说为一种包含‘个人’、‘社会’与‘历史发展’三个维度的社会意识形态教育实践”。[4]侯丹娟认为本质是由事物本身的特殊矛盾决定的，而思想政治教育的特殊矛盾是社会价值体系与个体价值观之间的矛盾。因此，思想政治教育的本质是价值观教育，“它是一定阶级、政党或集团用社会价值体系对社会成员施加一定影响，从而促进他们形成符合该社会价值体系要求的个体价值观的活动。”[5]程广丽、余达淮认为思想政治教育的本质是政治教育。从思想政治教育的缘起和发展目标看，政治教育贯穿思想政治教育的始终；从思想政治教育的根本属性看，政治性是思想政治教育的质的集中体现；从教育、道德教育和思想政治教育之间的关系来看，政治教育服务于教育的最终指向。[6]张苗苗从历史维度和区别维度来探究思想政治教育的本质，认为思想政治教育的本质是核心价值观教育。它“集中性地反映了思想政治教育的归属、界限和定位，它既能够概括历史上的一切思想政治教育活动，把思想政治教育从其他的社会实践活动或精神生产活动中区分开来，又能够把不同时代、国家、社会和政党的思想政治教育活动区别开，体现了思想政治教育本质的一般性与特殊性，是思想政治教育是其所是、非其所非的依据。”[7]王孝如从目标、内容和过程三个维度出发，认为思想政治教育的本质是政治信仰教育，“思想政治教育是使教育对象实现自身思想政治观念的转变和提升，它的终极价值在于使占统治地位阶级的意识形态触及人的灵魂深处，从而帮助人们培养和确立政治信仰，并且由政治信仰来指导人们的实际活动。”[8]
三、社会化论
社会化论，即认为思想政治教育的本质是人的思想政治素质社会化的观点。社会化论从社会学的角度观察思想政治教育本质，凸显了思想政治教育的工具性价值。崔健认为本质应满足根本性、贯穿性、共同性、内在性和决定性等必备条件，将思想政治教育本质界定为“以促进受教育者政治社会化为主要目的的社会实践活动”。[9]陈秉公从思想政治教育过程的基本矛盾、马克思主义关于人的本质的论述以及思想政治教育的职能和内容出发，认为思想政治教育的本质是“人的思想品德和心理素质的社会化，是将一个不适应或不完全适应社会发展需要的人，培养成为能够适应一定社会发展需要的合格社会成员。”[10]
四、交往互动论
交往互动论，即认为思想政治教育的本质是一种人与人、人与社会之间的良往与互动的观点。交往互动论着重把握了思想政治教育的动态过程，包括思想道德素质与社会要求之间适应超越的互动，教育者与受教育者之间的交往活动。李月玲、王秀阁通过对社会要求和个人思想品德差距的把握，认为思想政治教育的本质是“以个人和社会的统一为前提和基础，以个人思想品德和社会要求的差距为出发点，最终实现个人和社会的有机统一、良性互动。”[11]王玉升、于成学从马克思主义交往实践观出发认识思想政治教育，认为“思想政治教育作为一种育德成人的活动，在本质上是以促进个体政治社会化和社会品德个体化为目标的教育者与受教育者之间的特殊精神往活动。”[12]褚凤英将思想政治教育的特殊矛盾作为认识思想政治教育本质的基本思维路径，认为“思想政治教育的本质是调节个人与社会的思想政治关系、促进个人思想品德与社会意识形态同质发展、以实现个人与社会良性互动的价值引导活动。”[13]
五、精神生产论
精神生产论，即将思想政治教育的本质看作是精神生产活动的观点。这种观点来源于马克思的人类生产实践分类的理论，并将思想政治教育归为精神生产活动。精神生产论关照到思想政治教育是指向人的思想政治素质的活动，但“生产”是否足以概括思想政治教育活动仍值得商榷。宇文利将唯物主义与辩证法结合起来统一于分析的全过程，坚持“人是思想政治教育活动的根本主体和系统核心”， 认为“思想政治教育的本质是以受教育者思想政治素质的养成为指向的政治价值观再生产。”[14]张正瑞认为思想政治教育本质自身是有层次的，需要对思想政治教育的类本质、种本质、亚种本质进行探讨，并总结出思想政治教育的本质是“人类以满足自身和社会需求为目的，以价值审视、价值选择为内容，以构建理想价值为目标的精神生产实践活动。”[15]邓艳葵从事物本质的理论规定和思想政治教育作为一种特殊的实践活动的规定出发，认为“思想政治教育的本质一种改造人的思想政治品德的精神生产实践活动。”[16]王升臻从文化视角入手，认为文化是人类精神生产的产物，思想政治教育的对象是人的心灵，是培养人的思想政治素质的精神生产实践。因此，“思想政治教育的本质是人类社会精神生产实践活动，即人类精神生产的简单再生产与扩大再生产的统一。所谓扩大再生产，主要是强调思想政治教育在继承人类已有成果基础上进行的自主创新活动。”[17]
六、以人为本论
以人为本论认为思想政治教育是激励人、引导人、以人的发展为目的实践。它强调了思想政治教育的目的性价值，但存在着淡化思想政治教育阶级性、意识形态性的倾向。张艳新就现代思想政治教育本质进行探讨，认为思想政治教育到了现代社会才出现，且现代思想政治教育有不同于传统思想政治教育的特殊本质。提出现代思想政治教育本质由人的本质决定，是相对的、发展变化的，并将现代思想政治教育本质概括为“一种促进人自身全面发展的、具有超越性的独立实践活动。”[18]杨宇从思想政治教育的人文精神价值入手把握思想政治教育，认为“思想政治教育的本质是对人的理解和尊重， 是对人的价值和地位的提升；是追求人与人之间的和谐平等；是满足和提升人的精神境界， 满足人更高层次的需求；是解放人的思想， 启迪人的智慧。”[19]
七、铸魂育人论
铸魂育人论，即认为思想政治教育的本质是将一定阶级集团的思想道德要求转化为成员灵魂深处的思想政治道德观念的过程。它体现了思想政治教育的阶级性与意识形态性，强调思想政治教育对人精神世界的深刻塑造。李忠军认为思想政治教育的本质是铸魂育人，“它是指一定的阶级集团，为了培养、塑造符合特定社会和时代需求的社会成员，而用融涵了本阶级集团奋斗目标、核心价值、精神基础的思想政治道德观念体系对社会成员实施有目的、有计划、有组织的灵魂铸造实践活动，使一定阶级集团的思想政治道德观念体系转化成为社会成员的内心信仰、价值操守和精神原则，使社会成员在灵魂深处习得并生成一定阶级集团极力倡导和始终坚持的一定思想政治道德观念体系的动态活动过程。思想政治教育的本质研究的总体共识指向‘意识形态性’，信仰、价值与精神是思想政治教育意识形态性最核心的构成要素，铸魂育人之‘魂’就是对其三位一体关系的准确表达。”[20]
八、思想掌握群众论
思想掌握群众论认为思想政治教育的本质是一定的阶级、集团运用自身的思想来教育、影响、提高、动员、引导群众实现一定政治目的和经济利益的过程。该观点体现了对思想政治教育过程和结果的整体把握，具有阶级性、意识形态性特征。骆郁廷认为本质为内涵所反映，且贯穿一切思想政治教育活动，可以将思想政治教育活动与其他实践活动相区别。“思想政治教育的本质是思想掌握群众，就是一定的阶级或集团运用反映本阶级或集团根本的政治目的和经济利益的理论化、系统化的思想意识，自觉地影响和掌握群众的思想，指导和推动群众的社会实践，以实现本阶级和集团根本的政治目的和经济利益的过程，这也就是一定的思想为群众所掌握。”[21]李兴建、王滨将思想政治教育理解为中国共产党的政治活动，其主体是政治家，思想政治教育中“一定的思想观念、政治观点、道德规范”也由政治家生产。他们认为“思想政治教育是政治家用理论掌握群众的一种政治活动，思想政治教育这一具体本质把思想政治教育同其他的政治活动区别开了，是思想政治教育之所以成为它自己的基本依据”。[22]
九、属性论
属性论，即用思想政治教育所具有的属性来对思想政治教育本质进行概括的观点，存在一元论、二元论与多元论的分歧。这类观点虽然体现了思想政治教育的多重属性与特征，但有将属性、本质属性与本质相混淆的问题，且较难说明本质的具体内涵及思想政治教育的特殊规定性。第一种观点认为是政治性。孙其昂从思想政治教育与其他事物之间的区别，思想政治教育的基本矛盾，思想政治教育学体系的中心概念和思想政治教育的实践运行四点出发，认为“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么……思想政治教育本质的政治内容是社会系统中的政治的反映，故称之为政治性或政治本质，以观念的形态存在或出现。”[23]第二种观点认为是意识形态性。石书臣根据唯物辩证法关于事物本质的理论，从对本质的三个基本规定条件出发，即本质要满足同类事物共同具有的最一般、最普遍、最稳定的属性，是该事物不同于其他事物的特有属性和由事物的根本矛盾所决定的根本属性这三个条件，并得出“思想政治教育具有意识形态性和非意识形态性两个方面性质，而思想政治教育的本质规定主要在于思想政治教育的意识形态性”[24]的结论。孙佩锋、尉天骄从思想政治教育的起源入手，认为“思想政治教育是随着人类的产生而产生、发展而发展的，政治性只是阶级社会中意识形态的本质特征，是阶级社会中思想政治教育的本质，并不等同于思想政治教育的本质，思想政治教育的本质是意识形态性。”[25]并认为意识形态性不同于阶级性或政治性，后两者是阶级社会中意识形态的特征，前者是它们的母体。第三种观点认为是超越性和意识形态性。卢景昆认为正确认识思想政治教育的本质需要全面认识思想政治教育的根本矛盾，我们一般认为的思想政治教育的根本矛盾只关涉到了认知层面，但还应该包含情感层面。基于“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一逻辑，从思想政治教育根本矛盾的认知层面看，思想政治教育的本质是为一定阶级、政党和集团利益服务的意识形态性；从情感层面来看，思想政治教育的本质是通过满足、提升人的需要，实现人的自我超越和全面发展。[26]第四种观点认为是工具性与目的性。汪先平从思想政治教育、社会发展与人的发展三维关系出发，基于他对于思想政治教育的定义――“思想政治教育是促进个体理想信念和思想道德构建的价值引导活动” [27]，认为思想政治教育的本质是工具性与目的性。其中，工具性本质体现了思想政治教育与社会的关系，目的性本质体现了思想政治教育与人的关系。第五种观点认为是党性与人性。刘基、汪玉峰立足于思想政治教育自身的内部矛盾，对思想政治教育的对象、内容和方法三个层面分层进行探讨，认为“人性与党性最终都在于人的精神的培养和提升，思想政治教育的本质是党性和人性的有机统一。思想政治教育的本质是建立在人性基础上的党性和人性的有机统一。”[28]第六种观点认为是目的性、实践性和超越性。郑永廷认为“思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动”，[29]思想政治教育本质应能区别思想政治教育与其他活动，符合社会与人的发展要求，是思想政治教育的出发点与归宿。第七种观点认为是阶级性、服务性、工具性和启蒙性。李辽宁基于对本质的理解，即“本质具有历史性，它不是固定不变的；本质是多维立体的而不是单维的”[30]，从政治维度、伦理维度、社会维度和个体维度对思想政治教育的本质进行解读，认为阶级性、服务性、工具性、启蒙性共同构成了思想政治教育的本质。
十、综合本质论
综合本质论认为思想政治教育的本质是一元的，但又具有多重维度，并从各维度中综合概括出思想政治教育的本质。该类本质观认识到了思想政治教育是多维的、具有丰富内涵的活动，但对于本质的概括稍显冗长。李合亮和认为“考察思想政治教育的本质需要从起源与发展、概念构成和教育实践三个维度进行，从起源与发展看，政治需要是诱因与动力；从概念话语组成来看，政治教化与精神引导是主要任务；从实际运行来看，政治维护与思想构建是本性。”[31]但是前两者只是对思想政治教育本质的初级认识，有待在思想政治教育的实践中进行验证，而政治维护与思想建构的有机统一形成了思想政治教育的整体与本质。王学俭、郭绍均在追问本质内涵、思想政治教育的界定和思想政治教育本质的概念的基础上认为思想政治教育的本质是一元且立体的，并将其划分为四个“质级”：“对共同成员对象的引导和塑造；对共同体上层建筑的确证和维系；对共同体运行秩序的规约和整合；对社会发展状况的干预和调控”[32]。
思想政治教育学科发展30余年，关于本质的研究已有相当一部分的代表性成果，但对思想政治教育本质的认识还有一定分歧：从对“本质”的理解上看，存在着本质、属性、本质属性的认识误区，以及一元本质论、二元本质论与多元本质论的理论分歧；从内容上看，又存在着思想政治教育本质工具性价值与目的性价值的分野。尽管如此，但对于思想政治教育本质的认识应有以下共识：其一，明确本质的内涵与规定是正确认识思想政治教育本质的前提。一方面，本质是事物的根本性质，具有稳定性和特殊规定性，即本质是相对稳定的，由事物的特殊矛盾决定的，且体现该事物是其所是、不同于他物的特殊规定性。另一方面，本质不同于属性和本质属性。属性是对一个对象的抽象刻画，是对象的性质与对象之间关系的总称，是具体的、历史的。本质属性是一事物的众多属性中对该事物本质起决定意义的属性，是本质的规定性。因此，思想政治教育本质是思想政治教育的特殊规定性，是其存在与发展的依据，是稳定的、一元的。其二，认识思想政治教育本质应有融贯古今、跨学科的视野。探究思想政治教育本质固然有多条认识路径可循，但应合乎本质的基本规定性。一方面，由于本质稳定性的规定，需要从思想政治教育的起源进行追溯，归纳出思想政治教育在历时性发展中始终保持相对稳定之处。另一方面，由于本质是思想政治教育与其他事物间“类”的区分，因此应在与其他学科或社会活动的比较中认识思想政治教育本质。其三，思想政治教育的本质应内含工具性价值与目的性价值相统一的取向。一方面，思想政治教育的工具性价值是思想政治教育产生与发展的基础。阶级性和意识形态性始终伴随着思想政治教育发展的整个历程，是思想政治教育活动鲜明的特征。另一方面，目的性价值是思想政治教育的内在依据。思想政治教育在彰显自身工具性价值的同时，总是在一定程度上促进人的发展、满足人的需求。这也是思想政治教育发挥实效、得以存续的前提。其四，应采取综合、抽象的方式来表达思想政治教育的本质。当前本质的表述中存在着冗长、概念模糊等问题，对本质的理解带来了一定困难与分歧，因而要注意运用思想政治教育学科的话语进行表达。基于以上认识，笔者认为思想政治教育的本质是“社会主流意志转化为个人意志”，就是将社会占统治地位的阶级、政党或集团对社会成员思想观念、政治观点、道德规范等方面的诉求转化为社会成员的个人意志，是由外部施加到内部认同的过程。该本质观符合本质的基本规定，体现了思想政治教育工具性价值与目的性价值的统一。从历史维度看，它是思想政治教育历时性发展中最根本、最稳定的部分；从区别维度看，它是由思想政治教育的特殊矛盾所决定的区别于其他学科、其他社会活动的特殊规定性。
综上，思想政治教育是一个年轻且具有弹性的学科，关于本质的研究在争鸣中前行，在多维中共建，思想政治教育认识路径与本质理论的拓展与丰富将为思想政治教育本质的研究注入活力。同时，对本质理论的探索与完善，既要求学者们在已有成果的基础上深入研究、寻求共识，也对思想政治教育学科的规范化与系统化提出了更高的要求。
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论思想政治教育的本质范文4
一、现代思想政治教育学作为一门学科走向成熟的重要标志
著名科学家牛顿对光学、力学等作出了重大贡献，然而他的时空范畴是不科学的。他认为空间是脱离物质运动的绝对空虚，时间则是与物质无关的绝对均匀流逝的纯粹持续性，因而导致他的时空理论的机械性和形而上学性。爱因斯坦对时空范畴做出了科学规定，认为时空和物质不可分，随物质状态的变化而改变时空特征，从而建立了科学的时空理论。因此，范畴的水平如何，直接制约科学理论体系的水平，是科学理论发展程度的显示剂。同理，现代思想政治教育学要有所突破有所创新，要跻身于当代科学之林，就必须加强对其基本范畴及其体系的研究。发达的科学必然有着发达、成熟的范畴及其体系，由此可以说，现代思想政治教育学基本范畴及其体系完善与否是这一学科成熟与否的重要标志。
二、基本范畴研究在现代思想政治教育学科建设中的作用
（一）认识作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的认识作用，是指现代思想政治教育学基本范畴作为思维和认识的工具，在认识和把握学科理论知识、规范和引导思想政治教育实践、认识和把握思想政治教育的本质及规律中的作用。1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。2.规范和引导思想政治教育实践。首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[5]18这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
（二）方法作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的方法作用，是指基本范畴作为思维方法在认识思想政治教育现象和范畴自身升华中的作用。1.是人们思维中概念辩证法的体现。现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”[6]178掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别──一般──个别……以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
（三）构建作用
论思想政治教育的本质范文5
关键词：思想政治理论课教师；素质；本质；研究；发展
DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.012
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0061-04
思想政治理论课教师是思想政治理论课教育教学的组织者和实施者，其素质高低关乎思想政治理论课教学效果和大学生思想政治教育主渠道作用的发挥。反思研讨思想政治理论课教师素质研究的主要问题，有利于深化思想政治理论课的本体论阐释和思想政治理论课教师素质本质的理解以及加强和改进思想政治理论课程建设。
一、思想政治理论课教师素质研究的现状
第一，思想政治理论课教师素质的含义界定。就现有研究来看，思想政治理论课教师素质的内涵理解基本是思想政治教育者素质定义的沿用。思想政治理论课教师素质是思想政治理论课教师在先天素质基础上通过后天的实践活动而形成的适应思想政治教育需要的比较稳定的品质。[1]实际上，思想政治教育者素质的定义又基本沿袭传统教育学意义上关于教育者素质的定义，将其视为教育者在先天素质基础上的经由后天社会实践锻炼，所型塑的品格和能力。显然，作为思想政治教育者之一的思想政治理论课教师既共享思想政治教育者素质的一般规定性，也有自己的独特个性。作为思想政治理论课教师素质的含义该如何界定，应该是思想政治理论课教师素质研究的核心命题。它直接关系到我们对思想政治理论课本质的理解，以及思想政治理论课教师的职业定位、价值确证。就其实质而言，它是思想政治理论课教师内在的、在思想政治理论课教育教学实践以及社会公共实践中形成发展起来的、具有生成性的相对稳定的品质和能力。
第二，思想政治理论课教师素质的内容构成。这一问题的研究相对较多，但同质性亦很明显。现有研究基本从思想政治理论课教师素质的“德、识、才、学、体”等方面展开，强调思想政治理论课教师是“信仰坚定的马克思主义者、学养丰厚的专家、言行一致的楷模、诲人不倦的良师益友”。[2]有学者指出，在思想政治理论课教师素质的内容构成中，“教育科研能力是基本层面，创新精神是重要内容，人格魅力是必要方面，道德风范是核心内容”[3]。还有学者把思想政治理论课教师素质结构视为“一般性与特殊性的统一，由基本素质、共有素质、主体素质和核心素质等四个层面组成”。一般性体现为：身心素质、广博的教育科学知识、基本教学科研能力及基本价值观念。特殊性表现为：精通马克思主义理科学知识的主体素质、坚定马克思主义信仰的核心素质。二者构成“思想政治理论课教师的‘专业素质’”。[4]随着网络时代的快速发展，经济社会文化生态复杂多样，意识形态领域的多元社会思潮，大学生的生活方式、就业方式多元，思想价值观念复杂多样。这给高校思想政治理论课带来新情况、新问题，对思想政治理论课教师素质提出新要求、新内容，如思想政治理论课教师的话语权（龚萱2015）、正确的历史意识（朱哲，薛焱2015）、“底线思维”（吴艳东2014）、理论转化能力（梁妙荣2014）、媒体素养（倪娜2016）等。总的来说，学者们根据教师的素质、能力结构和思想政治理论课建设需要来分析思想政治理论课教师素质内容及其结构，基本涵括了思想政治素质、知识文化素质、教学科研素质、身心素质等方面。但现有研究对思想政治理论课教师素质内容的类别划分、内在联系、整体结构的分析还较粗混，缺乏思想政治理论课教师的社会实践、职业境遇和师生之间价值观交往的视域观照。
第三，思想政治理论课教师素质的发展现状。有学者认为在经济社会转型、网络技术快速发展和高等教育大众化的背景下，思想政治理论课教师的“思想政治素质有下降趋势、创新动力和能力欠缺、社会实践活动素质不高、师德素质受现代社会生活冲击”[5]。也有学者从教师素质开发角度指出思想政治理论课教师队伍总体发展态势良好，但存在“人力资源开发管理观念滞后、教师数量相对不足、教师职称结构有待改善、学历结构需进一步优化、教师培训缺乏规划和制度保证”[6]。此外，由于思想政治理论课教师深受社会环境、教学科研压力和个体素质能力差异等影响，这一群体在政治定位和职业定位之间的角色期望、角色地位、角色行为冲突问题凸显[7]，思想政治理论课教师已成为职业倦怠的高发人群。应该说，上述分析一定程度上触及到思想政治理论课教师素质发展现状，对于深化思想政治理论课教师素质研究是有意义的。
第四，思想政治理论课教师素质培养策略。现有研究依循教师素质的具体内容构成，来探寻思想政治理论课教师政治、师德、文化、科研、能力、身心等方面素质的具体策略。近年来伴随思想政治教育者的“‘职业化、专业化、专家化’培养取向”，[8]思想政治理论课教师职业化、专业化发展成为思想政治理论课教师素质培养的题中之义。有学者认为推动思想政治理论课教师专业化发展，需要“树立专业化发展意识；实行教师准入制度，加大专业化培训力度；建立思想政治理论课教师考核评价体系；提升思想政治理论课教师的社会声望”[9]。其目的在于实现思想政治理论课教师素质“从单一型到复合型，从职业型到专业型，从主导型到引导型，从知识传授型到信息分享型，从灌输型到渗透型的现代转型”[10]。值得指出的是，有学者认为思想政治理论课教师素质培养就是在思想政治理论课这个“具有自足性的社会空间”“现代性政治的实践形态”和“高度自觉的社会实践活动”中生成教师的实践智慧。“在教育理念上，从‘观念意识’的理解、传授，转换为‘社会空间’的建构”“将思想政治理论化作穿透社会生活的现实力量，现实地参与社会公共实践活动”。[11]这种理解凸显了思想政治理论课的社会现实性、思想价值观念的能动性和师生交往的社会性，为进一步推进思想政治理论课教师素质的本质说明与意义理解奠定了基础。因为，思想政治理论课教师素质建设既要注重国家意识形态建设和思想政治理论课程建设，还应落实于师生的交往实践、教师现实的生活世界及其职业幸福感。
二、思想政治理论课教师素质研究的主要困境
其一，思想政治理论课本体论探究不足。现有思想政治理论课教师素质内涵的界定是一种教育学意义的移植，缺乏思想政治理论课特有的理念立场和社会空间，未能彰显思想政治理论课程特质。结果是思想政治理论课教师素质的独特内涵、内容结构、功能作用、意义价值、培养问题的分析仍然混沌不清、机械空泛。作为思想政治理论课教师实践活动的“主体条件、内在根据和潜在能力”[12]的素质如何内嵌于思想政治理论课教学实践，如何嵌入思想政治理论课教师的人格结构等关键问题依然不明。原因在于思想政治理论课“是其所是”的本体论探究不足。高校思想政治理论课是师生在思想领域展开的以思想政治理论课为主要生成平台的独特精神性政治交往实践。思想政治理论课教师素质问题只有回归到思想政治理论课的本体论澄明基础上，才能开显思想政治理论课教师作为“完整的人”、思想政治教育者、高校思想政治理论课教师的丰富内涵和独特气质。惟其如此，思想政治理论课教师素质的本体与本质、结构功能及其与社会的关联互动才能在教师的职业实践、生活世界和社会发展的变革情势中得到深入理解与把握。
其二，现有研究侧重于依附性说明，思想政治理论课教师主体及其主体性不彰。由于无视或遮蔽思想政治理论课教师的立场、视域、思维习性与社会生活实践，现有研究执著于思想政治理论课教学效果以及思想政治理论课教师之于“大学生健康成长的指导者和引路人”的功能定位。虽然它对于思想政治理论课教师的地位和作用的强调十分必要，但却是一种外在为它的依附性说明和功能性论证。素质问题之于教师的人性表征、社会本性的说明、人的劳动本质的确证缺乏经验说明、意义理解与实践批判。马克思曾言：“首先应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个体对立起来。个体是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”[13]而现有解读之于思想政治理论课教师生活于其中的社会是外在的、“超尘脱俗”的，是被注解的。它漠视了作为素质主体的思想政治理论课教师的生存感受性、职业信念和思想观念领域的价值交往。缺乏对教师素质培养的主客体、内外因素、主客观条件、环境资源以及教师安身立命的时代、社会与生活情境及其相互关系的深入体验与意义理解。甚至值得追问的是，作为研究者的我们能否、如何以及多大程度上成为思想政治理论课教师素质问题的代言人。尤其，置身于社会转型期的思想政治理论课教师如何以“一种自觉的职业姿态”，从“教育理念、手段方法、载体等方面回应从独白到复调的社会条件转换”，达致“课堂即社会”的理论教学生活化与“社会即课堂”的实践教学社会化的统一与平衡[14]。它意味着思想政治理论课教师必须置身于鲜活的社会公共生活实践与大学生的生活世界，在知识、思想、价值观念交汇交融与选择博弈中实现个体素质的知情意信行的相互转化与一体生成，从而确证自我的主体地位和主w性品格。
其三，现有研究呈现出主客二分的静态化模式，欠缺社会、历史与实践的统一视域。有学者道出教育研究中的素质问题现状：“一是论者习惯于给出实践指令，既无逻辑推理，也无实证调查，也非自身经验的凝练概括。二是此种实践指令的句式常常是只管呼吁不管干，只是一种无主语的祈使句：‘要如何如何。’”[15]应该说，类似问题同样存在于思想政治理论课教师素质研究。现有研究的碎片化的条块分割和独断性的话语论断，未能生动有效地再现教师的社会实践与生活情境以及作为思想政治理论课教师的独特面貌，也未能抽象出教师素质的一般规律。一是研究视野较狭隘，欠缺对思想政治理论课教师素质主体由以生成发展的实践场域、社会历史环境、共同体生活等社会条件的考察与分析。现有研究常先预设思想政治理论课教师的重要地位与功能、素质现状的好坏优劣，然后各取所需地裁剪教师素质的不同片段、方面和环节。不难预见，在此过程中思想政治理论课教师培育人、改造社会的能动作用与公共性品格遭到遮蔽，思想政治理论课教师素质的整体性、开放性、发展性与实践性等维度归于凝固。二是思想政治理论课教师素质的认识基本裹挟在思想政治理论课建设发展的宏大论域中，欠缺实践与历史相统一的视域，未能深入触及思想政治理论课教师素质的形成发展、作用实施的动力机制。由于隔绝于师生交往的生活世界与社会发展实践，关于思想政治理论课教师素质的现状素描仍然是一种外在化研究，教师素质的丰富内涵未能在思想政治理论课程实践与社会现实的互动关联中得到诠释。三是认识的直观性、主客二分性，思想政治理论课教师素质研究与社会历史实践之间的关系或者被割裂，或者被线性地加以关联，存在理论研究与实践经验的混同，素质含义、内容与素质培养之间的简单对照，结果很可能导致“素质灵性的丧失、素质本质的迷失、素质整体性的撕裂”[16]。
其四，研究的学理性不强、研究方法单一，欠缺多学科知识和方法论观照。思想政治理论课教师素质内核不仅在于教师掌握马克思主义世界观和方法论，还在于教师对于思想政治教育现象提供专业的知识涵养、自足的理论阐释和能动的社会建构作用。因此，推进思想政治教育学科知识的生产与再生产应是思想政治理论课教师素质的题中之义。思想政治理论课教师素质问题本质上是人的问题，生发于思想政治教育理论与实践的问题域。它理应关照人的物质生活、政治生活和精神生活。离开人的社会学、人类学、心理学、政治学、管理学、行为科学等学科知识与方法论的借鉴，我们很可能既难以窥探思想政治理论课教师素质的全貌，也难以在实践中生成、优化教师的素质结构，更难言培养“完整的人”。
三、思想政治理论课教师素质研究趋向
其一，继续深化思想政治理论课的本体论探究。思想政治理论课教师既具有教师素质的共性，还应有区别于其他教育者的独特个性。深化思想政治理论课教师素质研究既是加强思想政治理论课建设的核心和关键点，也是提升大学生思想政治教育有效性、针对性的重要抓手。因此，我们要在深化高校思想政治理论课的本体与本质的深入理解与把握中，彰显思想政治理论课教师在思想、价值观互动生成场域中的意识形态掌控力、理论阐释力和实践建构力。在此基础上，我们才能更好地深化、拓展思想政治理论课教师素质的本质内涵、内容结构、价值作用、路径培养等问题的理论研究与实践把握。
其二，强化研究的理论性、实践性与社会性。现有研究多以政策文件和政治实践需要为出发点和归宿，缺乏深入的实证分析与理论论证，经验性明显而理论性不足、之于人的规训意味浓郁而实践解放气质不够，结果造成研究的同质性、扁平化。未来，我们不仅要继续关注思想政治理论课教师素质的独特内涵、内容构成，还要深入阐释素质的内在结构及其与社会结构的关联、素质发展的动因、素质功能作用发挥与效果测评、素质培养优化的社会条件与环境资源等。问题的有效解决需要我们发挥马克思主义理论学科的理论支撑作用以及其他人文社会科学知识的解题功效。思想政治理论课教师素质问题是一个理论与实践、历史与现实、人与社会紧密结合的课题。它既要回应时代社会历史变迁，更应厚植于中国特色社会主义政治实践，镶嵌于教师现实的生活场景与大学生成长成才的生活世界，在师生思想价值观念交往互动的生活世界中，深化社会主义核心价值观的理解、认同与实践。同时，还要加强学术研究与行动研究相结合，综合运用观察、实验、问卷、访谈、比较等方法，增强研究的科学性、直接性和可感性。
其三，树立整体观念，生成、绽放思想政治理论课教师素质的丰富内涵。现有研究欠缺对思想政治理论课程以及思想政治理论课教师素质的整体性、社会实践性的宏观把握，而宏观把握的缺失，反过来又影响我们对思想政治理论课教师素质的具体内容及其动态生成发展的深入理解。思想政治理论课教师素质作为一个整体构成，它关涉教师素质系统的具体内容及其相互关系、教师素质系统和思想政治理论课程、大学生思想政治教育、社会实践之间的实践互动，以及教师素质培养主体、培养体系、评估测评体系等。因此，构建整体视域，强化思想政治理论课教师素质的整体性存在、整体性优化和整体性发展的研究显得十分重要和迫切。它需要我们从理论、实践和社会现实的多维层面来加强思想政治理论课教师素质的整体性与差异性、个体性与社会性、理想性与现实性、客观性与实践性等关系结构及其张力研究，推进思想政治理论课教师素质的深入研究与实践把握。
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论思想政治教育的本质范文6
【关键词】思想政治教育专业 人才 素质培养
思想政治教育专业人才在阶级社会里存在的意义在于运用阶级的思想政治教育理论维护统治阶级的统治和阶级利益。无产阶级思想政治教育学则公开声明它是为工人阶级和广大劳动人民服务的。它旗帜鲜明地坚持马克思主义真理，坚持用共产主义思想教育全体社会成员，致力于培养一代社会主义新人。——即思想政治教育的根本任务在于：用马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育广大人民群众，培养和造就有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。
无产阶级的思想政治教育根本任务的规定性决定了，我们思想政治教育专业人才必须站在教育者的高度，以无产阶级思想政治教育理论引导广大人民群众树立符合社会主义现代化建设的世界观、人生观、价值观，这同时也对思想政治教育专业人才所必须具备的素质提出了针对性的要求。
一、思想政治教育专业人才的素质构成
（一）思想政治教育专业人才的素质概念
思想政治教育专业人才的素质是：思想政治教育专业人才素质是指人以先天素质为基础，在后天的环境和教育的影响下，通过自我修养和社会实践形成的相对稳定的思想政治素养。
（二）思想政治教育专业人才的主要素质
1. 政治素质：政治素质是指“一种特殊的素质，是人们为实现本阶级根本利益而进行各种精神活动和实践活动的特定品质。”是思想政治教育专业人才在从事思想政治教育实践活动所必需的政治条件和政治品质，是思想政治教育人才的政治立场、政治观念、政治品德、政治鉴别力和和政治敏锐性的综合表现。
2. 道德素质：道德，是指人们共同生活及其行为的准则和规范。思想政治教育专业人才作为塑造人类灵魂的工程师，不仅要具有坚定的共产主义信念，而且还应具有高尚的道德品质和良好的职业道德素养。
3. 知识素质：知识，是指人们在社会实践中所获得的认识和经验的总和。思想政治教育的专业知识主要是：比较系统的马克思主义理论知识；思想政治教育的基本理论及相关的跨学科理论知识；根据教育对象改变而改变的相关知识等。
4. 思想素质：思想素质是思想政治教育主体思想道德素质的基本内容之一，思想素质主要以三方面构成：思想观念、思维方式、思想作风素质。
5. 能力素质：能力是知识的综合体现，是实践活动中的技能和艺术，是胜任思想政治教育实践活动必须具备的工作能力。
6. 生理心理素质：思想政治教育主体的劳动具有时空上无限量的特点，要求一个优秀的思想政治教育工作者必须具备与重任相称的强健的生理和心理素质。
二、影响思想政治教育专业人才的素质培养的因素
（一）思想政治教育素质的特殊性
思想政治教育主体所肩负的历史使命及职业的特殊性，决定了思想政治教育主体的素质所特有的内容，其所特有的内容就是思想政治教育主体更应具备坚定正确的政治信念、崇高的道德品质等，这正是区别于其他专业素质的显著标志。
（二）社会政治文化的多元存在
社会政治文化的多元存在导致教育主体出现政治文化选择吸收和内化的困难；西方国家政治体系和政治文化的强势传播，封建政治文化的积淀于现实政治生活之中，与主导政治意识形态交汇激荡形成政治价值取向的多元化。
（三）专业划分太细，知识陈旧
专业划分太细导致缺少相关专业的知识及一些边缘学科的知识，使得教育主体在实践活动中缺乏相关理论的指导；而思想政治教育的知识也应该随着时代的步伐前进更新，陈旧的知识只会阻碍思想政治教育活动的开展。
（四）理论与实际脱节
“人才的成长必须经过实践活动的长期锻炼，人的才能来自实践，离开了实践任何人才都成长不起来。”教育主体与实践活动脱节就不能体现个体的主观能动性，教育者的素质就形成没有实体的理论，只有把理论与实践相结合，教育主体的综合素质才能得到真正的锻炼。
三、思想政治教育专业人才的素质培养途径的探析
（一）通过主流意识形态的教育，稳固政治文化素质
社会主义社会这一社会性质决定了思想政治教育专业的人才首要具备的素质就是政治文化素质。而社会主义社会条件下的政治素质必须通过运用马列主义、思想、中国特色社会主义理论体系及贯穿于其中的世界观、人生观、价值观和方法论对思想政治教育者的教育，以坚定其对中国共产党的信任、坚定走中国特色社会主义道路的信念、坚定实现中华民族伟大复兴的信心，从而树立起建设中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的共同理想。
（二）建立开放的知识体系，提升知识文化素质
随着学科专业划分得越来越细，思想政治教育与相关学科之间渗透受到一定的限制，这种学科孤立现象与当前社会多元文化交融渗透的趋势是极不同步的。因此，从社会整体文化的角度审视思想政治教育学与相关学科的关系，建立更宽的交流渗透渠道，扩大学科视野，创造综合性的理论文化环境和氛围，建立适应社会发展的开放知识体系，全面提高思想政治教育专业人才的知识文化素质，建构起新的思想政治教育的理论教育框架，更好的融会贯通多元文化，更好的内化多元文化以提升思想政治教育学理论的广度。
