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关于劳动教育的建议范文1
为了贯彻中央关于党政机关与所办经济实体和管理的直属企业脱钩的决定，做好市级党政机关所办经营性企业的脱钩工作，经北京市党政机关与所办经营性企业脱钩工作领导小组同意，现对我市市级党政机关移交、撤销企业人员的安置和社会保障工作提出以下实施意见。
一、移交、撤销企业人员的范围
移交、撤销企业的人员应是2000年6月30日前正式录用，并与企业建立了劳动关系的在册人员。
二、移交企业人员的安置和社会保障
（一）移交企业的职工和退休人员随企业一并移交。对于编制在党政机关及其事业单位的人员，原则上随企业去向安置，并与机关脱离行政关系；离休人员由市级党政机关各部门负责安置，不随企业移交；对于编制在党政机关的人员，参照市委、市政府《北京市党政机关机构改革人员分流的意见》的有关政策，符合提前退休、提前离岗条件的，可以提前退休、提前离岗，不随企业移交。
（二）移交企业的职工与企业签订的劳动合同仍然有效。由于企业移交造成企业名称变化的，应变更劳动合同的企业名称；造成职工岗位、待遇变化的，双方应协商变更劳动合同的相关内容，协商不一致的，企业可依法解除劳动合同，并按有关规定支付经济补偿金；职工提出解除劳动合同的，企业可以不支付经济补偿金。未签订劳动合同的企业应根据有关法律法规与职工签订劳动合同。
（三）移交企业尚未参加社会保险的，应按《北京市企业城镇劳动者养老保险规定》（市政府令1998年第2号）、《北京市失业保险规定》（市政府令1999年第38号）、《北京市地方所属城镇企业职工和退休人员大病医疗费用社会统筹的规定》（市政府令1995年第6号）、《北京市企业劳动者工伤保险规定》（市政府令1999年第48号）及有关规定，在企业移交前到企业所在区、县社会保险经办机构办理参加职工养老、失业、大病统筹、工伤保险等手续，并补缴社会保险费用。若企业无力补缴，2000年12月31日前所需社会保险经费由企业原主管单位筹资解决。已参加社会保险的企业，移交后应继续向所在区、县社保机构缴纳各项保险费用，不得因移交而中断或拖延缴费。移交企业中凡编制在党政机关或具有行政管理和执法监督职能事业单位中的工作人员，在首次办理个人基本养老保险和失业保险时，其按国家规定计算的连续工龄，可视同职工个人缴纳保险费的年限。
三、撤销企业人员的安置和社会保障
（一）撤销企业的职工，由企业主办单位本着“统筹安排、积极稳妥”的原则负责安置。
（二）撤销企业应依据有关法律法规及劳动合同的约定处理劳动关系。职工被安置到其他企业就业的，原企业与职工解除劳动合同，同时职工与新企业签订劳动合同。新企业应将职工在原企业工作时间视同现企业工作时间。企业主办单位与职工就重新安置协商不一致的，原企业可以解除劳动合同，同时比照经济性裁员支付经济补偿金。
（三）撤销企业职工自谋职业的，企业可以按照每人一万元的标准一次性发给安置费，安置费由企业和企业主办单位筹措。
（四）撤销企业工伤职工伤残程度为五至十级的，由企业主办单位负责安置。如本人自愿自谋职业，由企业按照市政府令1999年第48号的规定发给一次性伤残就业补助金，伤残就业补助金由企业和企业主办单位筹措。
（五）已参加北京市养老、失业、大病医疗、工伤保险的撤销企业，职工分流安置到其他企业的，社会保险关系随同转移，社会保险的缴费年限合并计算；自谋职业的职工，可将其档案委托存放到劳动和社会保障部门或人事部门开办的职业介绍服务中心或人才交流中心存档，继续缴纳社会保险费用的，与存档前缴费年限合并计算；终止、解除劳动合同失业的职工，可由企业将档案转到职工户口所在地区、县劳动和社会保障部门，失业人员进行求职登记，按规定享受失业保险待遇。
关于劳动教育的建议范文2
意外的伤痛
无意间听到学生谈论老师在课堂上的种种言谈举止。一个同学说：“老师今天又在吹牛，说什么劳动最光荣。简直是瞎说，劳动光荣个屁！”另一名同学随之附和：“他说劳动光荣，为什么总罚我们搞劳动？”听着这些议论，我心里挺不是滋味。于是，我着手进行了一项“关于同学们对劳动的看法和态度以及老师在运用劳动这个杠杆对学生进行教育究竟存在哪些问题”的调查。以下是参与调查的部分学生的话：
学生A：我这个人天生就好动，经常管不住自己。糟了，这次又逃不过班主任的严厉批评了。可是，当我来到班主任的办公室时，他怒目圆瞪，气愤地对我吼了一句：“从今天起，你打扫本班教室一个星期！”……打扫教室一个星期的任务好不容易在痛苦和同学们的嘲笑中完成了。
学生B：自从老师罚我扫了三天厕所以后，我再也不觉得爱劳动有什么好的了，人也开始变得懒惰了。
学生C：每当想起老师罚我打扫操场的情景，我的眼泪就会夺眶而出，这其中的滋味只有我自己知道。
学生D：老师，你常告诉我们罚我们是爱我们，是为我们好。这是真的吗？难道不能换一种方式爱我们吗？
……
看了学生们的话，我很难过。我决定改变这种现状。在研读了大量有关资料后，我设计了一套调查问卷，在全校进行抽样调查。结果显示，同学们之所以如此反感劳动，的确是因为部分老师在运用劳动进行教育时某些方面出现了偏差。
幸福的收获
通过力所能及的劳动进行劳动教育，让学生了解社会，掌握一定的劳动和社会生活的技能，树立劳动光荣的观念，培养他们正确的劳动观，这是学校思想品德教育的重要组成部分。在新的历史时期，我们需要什么样的劳动？需要怎样对待劳动？发展离不开劳动，开创我们的美好未来，同样需要劳动。尽管现代科技让劳动的环境和方式有了跨越式的变化，但劳动的价值取向和本质特性并没有改变。没有辛勤劳动，就没有丰收的成果。只有通过辛勤劳动，我们才能从中感受到快乐。更重要的是，通过辛勤劳动，我们能够培养学生吃苦耐劳的品质，帮助他们成为一个热爱劳动的人。当然，在对学生进行劳动教育时，也必须遵循一些原则，如要保障未成年人的合法权益，要适应未成年人的身心发展特点，要教育与保护相结合等。
为给劳动“昭雪”，我进行了一些尝试，大胆将劳动作为奖品奖给学生。
一是改革值日制度。我彻底改变过去统一安排值日的模式，将学生的日常行为细化为同伴互助、完成任务等六个方面，由学生自己打分和小组评分相结合进行评分，每周五进行小结，然后按分数高低确定值日顺序。
二是改革奖励方式。当学生取得进步或其表现值得表扬和鼓励时，我就把劳动作为奖品奖给他，即给他一次劳动机会，如奖励他办黑板报、布置教室、浇花、除草等。
三是加强家校联动。为使学生在学校和在家里的劳动观念取得一致，我鼓励学生不论是在学校还是在家里都自觉参加劳动。学生凡是在家自觉参加种地、锄草、上肥等农活以及收拾房间、打扫庭院等家务劳动的，凭家长的证明和劳动日记到校登记记分，然后再根据累计的积分，确定劳动的轮次。
通过一系列的组合拳，我初步实现了为劳动“昭雪”的目的，使学生觉得劳动有尊严了，帮助他们在劳动中实现了自身价值，从精神上获得了充实，真正开始热爱劳动了。这种办法很奏效，大大改变了学生对劳动的看法和态度。一位同学在他的日记中深情写道：“……以前以为把种子埋在土里就能发芽，没想到种土豆这么麻烦。”有的学生说：“以前以为花生是长在树上的，现在才知道自己真是无知啊！”还有的同学笑着说：“以前只在QQ农场里种过菜，现在才真正知道怎么种菜了。”一位家长深有感触：“过去我连洗碗这些事都不愿意让孩子做，没想到让孩子养成了饭来张口、衣来伸手的坏毛病。现在，我的孩子不仅自己的事情自己做，而且还主动要求和我们家长比赛做家务呢！”张老师主动带班上的学生参加了一次公益劳动，他的体会也很深刻：“其实孩子们是愿意参加劳动的。这次公益劳动，他们不仅积极完成了自己的劳动任务，还主动帮助其他同学。”
关于劳动教育的建议范文3
【关键词】中小学生； 消费心理
一、问题的提出
心理学理论认为，目的和需要决定人的动机，有什么样的目的和需要，便会有什么样的行动。随着经济的深入发展，消费已经成为了无时不有，无处不在的社会现象，而这种现象也直接或间接的通过各种途径影响到中小学生思想观念，在他们的消费行为中也出现了许多不良现象和有待规范的不良行为。例如一场生日聚会，要选在高级酒店、手机、衣服、日用品等非名牌不用等等，中小学生正处于人生的发展期，人生观、价值观都尚未建立，需要良好的引导。因此，引导学生建立起正确的消费观和培养良好的消费观念，这对于学生健康成长有着重要的意义。
二、研究过程
1.研究对象
随机抽取辽宁省营口市区所属中小学生共计230名。共发放问卷230份，回收219份，回收率为95.2%；其中有效问卷为209份，有效率为95.4%。
2.研究工具
采用自编《营口市中小学生消费问题调查问卷》进行调查研究
3.研究结果
（1）中小学生消费现状的调查。通过对高档商品在中小学生中的人均占有率、中小学生每月的人均消费水平调查显示，在营口地区的中小学生中，对于名牌服装等商品的人均占有率达到68%，其中城市高于农村；而中小学生月人均消费水平的调查结果显示，每名学生的月支出金额达到了家庭平均收入的30%多。其中城市中小学生的人均消费水平及高档商品占有率要明显高于农村。
（2）中小学生消费心理的调查。通过对中小学生消费过程中的从众心理、攀比心理、虚荣心理进行调查，结果如下：大约有52.51%的学生会存在从众心理，大约34.73%的学生存在攀比心理；大约12.06%的学生认为高档商品会为自己带来优越感。
（3）中小学生消费教育的调查。针对中小学生消费过程中家庭、学校以及社会各方面态度进行的调查结果显示，76.5%的家庭认为，生活环境好了，给孩子多花点钱是应该的；80%以上的中小学校没有开设过针对消费观和理财观念的教育活动；而更有约72%以上的社会民众认为，“赚钱就是为了给孩子花的，什么时候花，怎么花完全是个人的事与别人无关”。
三、结论
1.目前营口地区中小学生中存在高消费现象
2.价值观教育、消费教育及理财教育缺失是形成高消费现象的主要原因
（1）不健康的消费心理是造成高消费行为的主要原因。
第一，从众心理。“流行”无处不在，在跟随“潮流”的过程中展示个性是支配他们消费的一种普遍心理。第二，攀比心理。在这种心态引导下，中小学生这种攀比消费的心理形成了不断膨胀的物质要求与尚未独立的经济地位之间的矛盾，从而造成了心理发展过程中人生观、价值观的扭曲。第三，虚荣心理。有相当一部分中小学生怀有自我价值显示消费心理，希望通过对高档商品的拥有来显示其生活的优越感，获得别人的尊重，甚至妄想获得友情。
（2）大众传媒机构的误导和侵蚀。在现代社会里，各种媒体信息以无孔不入的方式，深入到人们生活的方方面面，这些蜂拥而至的资讯对于中小学生来说是新奇的，是乐于被他们所接纳的，但正是这铺天盖地而来的各类信息让他们应接不暇，从而难分良莠。
（3）家庭消费教育观念的误导。中小学生大多是家中的独子，是家长的希望和未来很多家长都不愿意让自己的孩子“忆苦思甜”，不想让孩子“吃苦”，他们总是认为“既然给得起，那为什么不给孩子最好的？”因此，无法理性的对待孩子的消费要求。
（4）学校消费教育仅仅停留在理论层面。对学生身心发展起主导作用的是学校教育，因此，虽然学生的消费观念和消费行为在一定程度上受社会风气和家庭环境的影响，但中小学生学校教育中的消费教育也应是极其重要的因素。但很多学校往往把目光放在了升学率的提高上，进而忽略了对大多数学生的日常生活能力的培养，而对学生消费能力的培养更没有得到足够的重视。
四、意见与建议
中小学生的高消费行为不仅加重了家长的经济负担，影响了亲人之间的感情，给家庭伦理道德建设带来负面效应，甚至扭曲了校园人际关系，增加了学校教育的难度，影响了正常的教学秩序。而对中小学生个人来说，这一时期的消费观念是与其人生观、价值观和健全人格的形成密切相关的，因此，高消费行为所造成的消极影响是不容忽视的。所以，针对上述问题，本研究提出以下建议：
1. 弘扬传统美德，将节俭教育与劳动教育相结合，建立学生正确的消费观念
有调查表明，在当代中小学生中，对传统美德的信奉下降最大的是“勤俭节约”，对中小学生加强节俭教育既是对传统美德的弘扬，也是消费教育的继续。但是消费教育不应仅仅是让学生学会合理便用零用钱，更重要的是让他们懂得珍惜。学校更应当在广泛开展节俭教育的同时，对学生进行劳动教育，让学生通过体验劳动的艰辛，养成珍惜劳动成果的习惯。利用节俭教育与劳动教育相结合的方式，开拓出行为训练的主线贯穿于整个消费教育之中。
2.推行理财教育
中小学生的认知能力有限，成人教条式的道德说教对他们来说过于空洞和抽象，而在信息高度发达的当代社会里，他们获得知识的来源越来越多，这使得其个体性、主体性和自主选择性明显得高，进而对约束性道德教育表现出强烈的抵触情绪。以真实有效的理财教育和理财活动的开展，帮助他们建立起良好的消费和理财观念就更能为中小学生所接受。
3.形成学校、家庭、社会的三方合力，培养正确的消费观念
要培养中小学生正确的消费观念绝不能单单只靠某一方的力量，这是需要学校、家庭和会的相互支持、相互协调、相互促进来共同完成。因此，建立起学校、家庭、社会三方的才能达到对学生进行消费教育，培养学生正确消费观念的教育效果。
4. 干预作用由政府职能部门执行
面对无孔不入的现代传媒形式和信息来源，无论是学校、家长还是社会都无法时时刻刻为中小学生建立起“保护屏”。这就要求政府的相关职能部门担负起“过滤及净化”的职责，还孩子们一方晴空，切实给未成年人的健康成长营造一个良好的社会环境。
参考文献:
[1]吴增强：学校心理辅导通论:原理@方法@实务 2004
[2]尹世杰：关于消费教育的几个问题 [期刊论文] -消费经济2004(01)
关于劳动教育的建议范文4
苏霍姆林斯基 智育思想 建构主义
苏霍姆林斯基（1918～1970），前苏联著名教育家，一生通过大量的教育实践活动，总结并提出了诸如“和谐教育”、“教师教育”、“道德教育”、“劳动教育”等诸多教育理论。在苏霍姆林斯基庞大的教育理论系统中，关于智力――思维发展的教育思想占据了核心地位[1]。与传统的智力教育理论不同，苏霍姆林斯基由于受到建构主义思想的影响，其智育思想也表现出了某种建构特征。
一、建构主义智育思想的主要内涵
传统智力教育深受行为主义教育理论的影响，主张通过外在的行为来探究心理活动规律，在他们看来，知识是对现实的一种客观反应，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。在传统的智力教育中，由于忽视主体的经验性和主体性，忽略学生内部智力发展水平和思维抽象，学生成为了简单地、被动地接收信息的客体，知识并未被学生真正理解和吸收，智力水平也就很难得到提升。通过对传统智力教育理论的批判，建构主义教育思想家们提出了不同的观点。作为认知建构主义的代表人物皮亚杰则认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的。他认为：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的。因此，认知的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个较复杂的结构。”[2]认知结构在与环境的相互作用中不断被重构，学习就是同化和顺应之间的平衡。教师的任务就是提供引发学生认知冲突的概念或问题。建构主义另一理论派别――社会建构论的代表人物维果斯基则从历史唯物主义的观点出发，主张人的高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会规律的制约。他十分注重语言的意义，认为知识的形成应该是在社会交互的过程中形成的[3]。认知建构主义与社会建构主义尽管相互之间存在着差异，但两者在根本的观念上仍是一致的，都认为学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者，在这个过程中，他们将自己先前的知识带进新情景中，如果有价值，就顺应那些知识结构。建构主义的这些主张也体现在苏霍姆林斯基的智育思想中。
二、苏霍姆林斯基智育思想的主要内容及其建构特征
1.直观性与思维发展
认知建构主义代表人物皮亚杰所提出的发生认识论把个体的认知发展分成四个阶段：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁至成年），直至最后一个阶段，儿童的思维才脱离对具体感知的事物的依赖。这充分说明了直观性也就是被儿童所感知观察到的事物在儿童思维发展过程中的重要性。皮亚杰曾说过，“人类智力是一系列充满活力的认知结构，它帮助我们理解观察到的事物，而我们理解观察到的事物，反过来又促进认知结构的发展。”[3]通过作用于具体事物，主体形成关于他的经验并形成“暂时的概念”。在面对不同于以往的材料和事物时，我们要么把它纳入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念与之适应。这就是认知发展过程中的同化和顺应。在这一过程中，直观事物具有不可缺失的地位。
这些观点在苏霍姆林斯基关于“思维课”和直观性的论述中都有明确的体现。苏霍姆林斯基就是要让孩子们通过观察大自然，以直观为基础去理解抽象，从而形成对知识的理解。他不仅关注关键知识本身，而且关注如何使学生获得这些关键知识以及利用这些知识。为此苏霍姆林斯基提出了要努力扩充学生的智力背景的想法。智力背景包括给学生提供与主题相关的阅读材料，以及直观性材料，它要求学生（尤其是低年级学生）走进大自然，观察大自然中的事物以及思考事物之间的关系。为了帮助孩子学习，苏霍姆林斯基创造性地提出了两套教学大纲的概念。所谓第一套教学大纲，就是指必须清晰地保存在孩子脑海中的关键知识与技能。他认为，只有将这些关键的概念和技能技巧熟练掌握之后，学生才有可能获得一般性的发展，教学工作才能顺利进行。然而，如何才能顺利的掌握这些关键的知识和技能呢？苏霍姆林斯基反对灌输式的学习，因为那样只会引起孩子们的反感，故他又提出了“第二套教学大纲”。所谓第二套教学大纲，就是为学生更好地掌握第一套大纲而准备的智力背景。“必须识记的材料越复杂，保持在记忆里的概括、结论的规则越多，学习过程的‘智力背景’就应当越广阔。”[4]因为学生习得的知识，往往是经过演绎、概括后的抽象内容，这些抽象远离了他们的实际生活，难以被他们所理解，假若仅靠死记硬背的手段，学生只能被动接收了这些概念却没有理解概念的意义。为此，针对学生必须掌握的关键知识和技能，补充相应的智力背景是极其重要的。这些智力背景包括了与主题相关的阅读材料，也包括了相应的直观材料。苏霍姆林斯基十分重视直观性的作用，认为“学生的智力发展很大程度上取决于形象思维向概念思维过渡”[4]。通过对直观性的感知，学生可以深入理解抽象的内容，清楚明了知识各部分之间的关系，而不再是单单的记住一种“符号”。当然，思维的发展并不只是对直观和现象的感知，引导孩子“进行逻辑分析，获取新知识，进行思维联系，找因果关系”是更进一步的因素。在感知的基础上深入思考，才是发展思维的关键。
2.劳动与智力发展
皮亚杰认为知识的增长来自个体的建构，个体在与环境不断的相互作用中达到心理的“平衡”。苏霍姆林斯基的劳动教育就是一种个体与环境的相互作用，是个体运用自己的图式试图去改造实在客体的过程。在这个过程中，如果运用的图式得当，个体会增强自己这种图式的预测性，也就是增强了这种图式的可行性，以后遇到类似的情况也会使用如此的图式[3]。如果改造失败，个体便会改变自己的认知结构，形成一种新的图式去适应这个世界。在劳动中，学生不仅运用自己的思维去思考物物之间的关系，选择何种方式改造也必然是学生运用自己图式的结果。在这一过程中，学生能清晰的认识到哪些动作是可行的，哪些则是造成任务失败的因素，通过不断地改组自己的动作（自然也伴随着思维），来实现劳作的目标和任务。
苏霍姆林斯基强调社会文化对个体的影响，个体正是通过参与社会活动来内化影响的。在劳动过程中，小组合作的方式与社会建构主义的通过合作、对话的方式来达到意义的协商等思想是一致的。苏霍姆林斯基的劳动教育不仅指劳作，更重要的是要求“劳动与智力生活统一起来”，学生以小组合作的方式进行着创造性的劳动，在这一过程中，学生的热情被激发起来，通过对实在的土地、农作物的改造和操作，既锻炼了体力又间接锻炼了智力的发展。他认为：“吸引那些思维缓慢而混乱的学生参加复杂的、动脑筋的劳动，以及对他们的劳动活动的长期观察，这一切都帮助我更清楚地认识了思维形成的途径。”[4]对于学习困难的学生，问题往往在于知识对他们而言过于抽象和形式化，他们无法在大脑中同时把握思维的不同方面并处理它们之间的关系（即进行皮亚杰所说的运算），但在劳动中，事物以及事物的变化直观地呈现在眼前，并且可以通过操作而进行各种尝试。这样，他们更容易理解知识和发展思维，也更容易发现（或者让教师们发现）他们的困难所在。
3.最近发展区与“交集点”
从经验建构的角度讲，交集点应该是新的有待解释的现象（或问题）与学生原有的认知经验的交集（即冲突）。这种交集或冲突，是诞生或掌握新观念的开始，或者说开拓了建构新观念的可能空间。激进建构主义者们要求教学就是要使学生的认知“失衡”，从而促进学生智力（认知结构）的发展。“建构主义的重要特征之一，是学生原有的观念引导他们理解教师或教材所呈现的信息，这些前概念与科学概念常保持着一定的距离，甚至完全是两码事。”[2]这种前概念与现有事实之间的冲突其实也显现了学生现有的认知水平，也正是在这些冲突中学生发展了他们的思维。
维果斯基“最近发展区”的教学理论也表达过此种建构思想。儿童接触并在一定程度上理解科学概念后，在教师的引导下，对更深一层次的内容感到困惑、兴奋并试图做出解答，这样就实现了儿童最近发展区的发展。苏霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集点”，也就是教材中各种因果关系交错的地方，这些地方往往晦暗不明，那正是产生疑问之处，而对新知识的掌握，正是通过这些因果关系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起来不易察觉的‘交集点’，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是激发求知愿望的刺激物。”[4]交集点的形成，原因在于先前知识与后来呈现的知识之间存在的错综复杂的关系，而这种关系又在儿童思维中没有清晰化、逻辑化，在教师指出矛盾所在的情况下，可以激起学生的兴趣，通过解决疑问更积极地进行思维，从而有效地掌握关键知识。
4.语言与自动化阅读
维果斯基特别强调语言符号的重要性，他认为人的高级心理机能首先出现在心理间的层面上（社会），然后通过语言符号这一中介，内化到心理的层面上（个人）。没有语言中介，就不能实现内化，人也就不能称为完全意义上的人。显然，语言承载了意义。
相似地，苏霍姆林斯基则强调了以语言为基础的自动化阅读，“必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大超过‘出声朗读’的能力。”[4]在苏霍姆林斯基这里，朗读不再是形式上的，而是一种语言的表达，它承载了意义，“在语言里，有2000到2500个写法正确的句子，它们是知识、读写能力的骨架。”[4]通过有意义的阅读，学生可以将材料中赋予的知识的意义内化到个体之中。从上面的论述中我们可以看到，在苏霍姆林斯基的第二套大纲中包含更广的知识背景和一般的技能技巧，而自动化阅读便是一般的技能技巧之一。针对儿童不能正确地拼对单词，不能流利地读出一段话等阅读障碍现象，苏霍姆林斯基提出了自动化阅读，要求“在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读”[4]。这就是说，在阅读的过程中要善于把“读”与“思”结合起来，在视觉感知到阅读材料的同时，意识也伴随着出现，从而形成对阅读材料的理解，甚至不需要将材料读完就能理解其意义。
苏霍姆林斯基的智育思想注重了学习主体与客体的相互作用，鼓励主体在实践中、在改造客体的过程中去形成个体的经验；注重直观性在发展儿童抽象思维过程中的作用；注重把握教学过程中的最近发展区，善于激发儿童的求知以及兴趣，在儿童认知产生冲突时及时加以引导；注重语言的发展，要求在阅读的同时进行思考，从而更好地促进思维的发展等，这些带有建构特点的智育思想对我们今天发展学生智力与进行相关教学活动仍有较好的启示作用，为我们培养儿童智力和思维能力提供了很好的借鉴依据。
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参考文献
[1] 魏智渊.苏霍姆林斯基教育学（上）.北京：文化艺术出版社，2013.
[2] [美]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳.程克拉等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.
[3] [美]马丁・G・布鲁克斯.建构主义课堂教学案例.范玮，译.北京：中国轻工业出版社，2005.
关于劳动教育的建议范文5
关键词 培训师；能力要求；“双制制”职业教育；德国
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0078-05
在职业教育领域，德国能够取得令世人瞩目的成就，其强大的职教师资队伍功不可没，特别是以企业培训师为核心的企业职业教育人员更是德国职教师资的主体和特色所在。对于德国企业培训师群体，国内学者虽有较多关注，但往往聚焦于培训师在“双元制”职业教育中的作用，又或者其结合具体的职业教学活动上，而对作为德国培训师能力标准及培养参照的《培训师资质条例》[1]① （以下简称为AEVO）则没有给予太多重视。即使在德国，为增加培训企业② 并进而提高培训岗位的数量，《培训师资质条例》也曾一度中止生效，但随着增量效应的减弱以及企业培训质量的下滑，AEVO于2009年重新回归。如今，国内众多中德合资企业在推进自身员工培训及参与职业学校校企合作时，也在尝试引进德国的AEVO，以保障企业培训师的能力水准。因此，深入探讨AEVO的核心要求及其在企业培训师能力建设中的作用，对于我国“双师型”职教师资队伍建设具有重要的借鉴意义。
一、“双元制”职业教育和培训师的概念
（一）“双元制”职业教育中的企业培训
德国职业教育的特色和主体是著名的“双元制”职业教育，即受训者既在企业里接受企业职业教育，同时又在职业学校里接受理论知识学习，以前者为主，后者为辅。职业学校主要负责文化课教育和专业理论知识教学，而企业则重点负责实践技能训练和职业经验的获取。工业企业内的职业培训主要分为两大类：一是工业教学车间培训，多数在大型企业专门的培训中心进行；二是非系统的工业培训，主要在实际生产车间和工作岗位进行。传统的手工业企业培训则全部在生产现场进行。此外，跨企业培训在各个职业领域也都有着广泛分布，弥补了企业在培训设施设备及培训师资源上的不足。基于企业培训在德国“双元制”职业教育中的主导作用，企业培训师也相应成为德国职业教育及其师资构成中不可或缺的重要组成部分。
（二）企业培训的实施及培训师的作用
在具体实施中，企业培训要根据培训职业③ 的要求，以工作过程为导向，向学徒系统传授包含专业能力、社会能力及个人能力在内的职业行动能力。培训企业必须向受训者无偿提供必要的教材、仪器、工具、机器及其他设备和培训用品。同时，培训企业还必须拥有合格的培训师。企业培训师的任务是根据企业内部、相关行业以及职业要求的培训内容，独立组织、实施和监控学徒培训，企业培训师还肩负着促进学徒个人能力全面发展的任务，积极、正向推动学徒的个性人格发展。
德国企业培训人员（即广义的企业职业教育人员――betriebliches Ausbildungs-personal）可分为三类：培训岗位提供者（Ausbildender）、培训师（Ausbilder）、培训专员（Ausbildungsbeauftragter）。培训岗位提供者（对外的职业教育提供者）负责与学徒签订培训合同以及按合同规定进行培训，通常即为企业主。培训师，即本文重点探讨的企业培训师资，他们受雇于企业，负责传授特定培训职业所要求的技能、知识和能力（计划、领导、指导、管理控制），是教育提供者的人和培训的具体负责人。培训专员则是支持、协助培训师完成培训任务的技术人员和办事员，其往往在特定设备和具体工作岗位上为学徒提供培训。根据德国《职业教育法》的要求，教育提供者和培训师都必须通过《培训师资质条例》的考核，必须具备培训师资格证书[2]。
二、《培训师资质条例》的相关改革
（一）AEVO简况及2003年中止生效的背景
1972年4月，德国联邦政府颁布《培训师资质条例》，对企业培训师应具备的个人能力、专业能力提出了明确要求，拥有合格的培训师是作为企业提供“双元制”职业教育必须满足的资格门槛。此后，由于具有培训资质的企业所提供的培训岗位多年呈下滑趋势，致使培训岗位市场供需失衡，德国年轻人接受企业培训的机会不断恶化。为此，20世纪末德国国内各界就一直在讨论如何放宽企业门槛，提高培训岗位数量，以缓解培训岗位市场的严峻形势。作为这方面的一个具体举措，2003年5月，德国联邦政府宣布《培训师资质条例》暂停生效五年。6月，德国劳动与职业研究所（IAB）专门通过其面板数据企业调研了此项政策的影响范围，详见表1。从表1可以看出，AEVO中止生效的确使德国拥有培训资质的企业数量有所增加，即培训师门槛的降低，使部分此前没有资格提供“双元制”职业教育的企业有了资格。
表1 2003年AEVO停止生效所带来的有资格培训的企业增量[3]
（二）2009年AEVO恢复生效的原因
2006年，受德国政府委托，联邦职业教育研究所（BIBB）着手对AEVO中止生效期内企业培训情况进行调查和评估。调查表明，AEVO中止生效确实带来了培训企业和培训岗位数量的增加，但随着时间的推移，其数量效应逐渐减弱；另一方面，AEVO的暂停使用带来了一定的企业培训质量下滑现象，如，中断培训的人数上升、学徒考试成绩和考试通过率下降等，且培训师和培训生之间的冲突也呈上升趋势[4]。评估认为，AEVO中止生效所带来的数量上的正面效应不断弱化，质量上的负面效应日益凸显。鉴于此，联邦政府与行业协会达成一致意见，重新恢复《培训师资质条例》的应用。自2009年8月1日起，修订后④的新《培训师资质条例》正式生效。
AEVO以新版形式恢复生效，除了得到相关评估的直观数据支撑之外，还有更深层次的原因和逻辑：经济社会发展和职业教育自身的变革，对培训师的能力提出了更高要求，也进一步强化了培训师的地位和作用。在以全球化、信息化为核心特征的知识经济时代，企业之间的竞争方式、竞争程度发生了显著变化，只有不断革新工艺、变革工作组织形式、提高产品质量，具备良好的客户关系与快速的客户响应、前瞻性的环保理念等，企业才有可能在激烈的竞争中占有一席之地。在这一背景下，企业内专业技术人员的能力已不能仅仅局限于职业技能、知识等专业能力，还必须具备独立性、责任感、灵活性、终身学习能力和意愿等非专业能力[5]。德国《职业教育法》中明确提出的职业教育人才培养目标――职业行动能力（berufliche Handlungskompetenz），也正源于上述背景。所谓“职业行动能力”，指的是个体“在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任行动的本领和状态”[6]。“职业行动能力”体现了德国职业教育界对职业能力的系统理解，体现了职业教育人才培养理念和目标的变革。这种培养理念和目标的变革引发了德国职业教育内容和方法的巨大变化，特别是对包括培训师在内的职教师资群体提出了更高的要求和更大的挑战。鉴于此，以前的《培训师资质条例》已不能满足新形势下职业教育对培训师的要求。新《培训师资质条例》更加强调以能力为本、以工作过程和业务过程为内容指向及以学徒为中心，强调通过行动导向教学培养学徒的职业行动能力。
（三）新AEVO的理念和内容变化
新《培训师资质条例》以能力为导向（Kompetenzorientiert）、通过四个行动领域（Handlungsfelder）描述了对培训师的要求。培训师的资质可分为专业能力（Fachliche Eignung）和人格素养（Pers?nliche Eignung）两大维度。所谓专业能力，指的是培训师既要具有自己负责培训的职业所要求的技能、知识和能力（Fertigkeiten， Kenntnisse und F?higkeiten）――称为职业能力（berufliche Eignung），也要具有基于职业教育学和劳动教育学的教育教学能力（berufs- und arbeitsp?dagogische Eignung）[7]；所谓人格素养，指的是培训师背景良好，无违反《职业教育法》的行为，能够对学生的人格塑造和良好行为模式的养成起到积极的促进作用。在《培训师资质条例》中，特别着重描述的是培训师应具备的教育教学能力。
表2 培训师的资质要求
从内容上看，与原有的七个行动领域不同，改版后的AEVO将培训师的教育教学技能、知识和能力划分为四个行动领域[8]，更加适合当前对培训师的要求。四个行动领域依培训师的工作过程依次展开，具体为：检查培训条件和制定培训计划、培训的准备和协作参与招生、培训实施、培训完成。联邦职教所在对此法规的细化解读和实施建议中，给出了培训师教育教学能力培训课程的时间框架，总课时为115（可借助合适的自学手段，但面授不得少于90课时），四个行动领域所占份额分别为20%、20%、45%和15%。与此同时，建议中也具体描述了基础能力的细节，给出了相关技能、知识、能力的举例。这些做法不仅直观呈现了完整的培训过程，有助于培训师掌握培训的系统性和整体性，也能够提示能力构成和要点，促进培训师的培养培训。
从理念上看，新的AEVO特别强调以工作过程为导向，强调培训师在制定培训计划和实施培训时都应该充分考虑职业工作过程。如：行动领域3（培训实施）第三点关于培训师的要求中指出，培训师要能够“从企业培训计划与典型职业工作过程中开发并实施企业培训任务”。这就要求培训师必须熟悉企业的整个工作过程，以工作过程为导向向受训者传授专业能力。另一方面，在培训师自身的能力要求和能力养成中，也延续了这种工作过程导向，这突出体现在对培训师的能力描述上――依据培训师的工作过程展开行动领域和具体环节，依次描述培训师的工作和应满足的能力要求。
三、培训师的资质要求和成长路径
（一）培训师的资质要求
德国《职业教育法》第28条规定，只有人格素养和专业能力符合要求的人才允许作为培训师[9]。就人格素养而言，所有培训师自身此前的经历中不能有违反《职业教育法》相关规定的行为，也不能有有关青少年的犯罪经历等。就专业能力而言，则有以下多种可能：对于工业、手工业、农业等领域，通过师傅考试者，即被认为已满足了培训师的专业能力要求。其他人员，如完成特定职业学习的人、高校相关专业毕业生、在相关培训机构参加国家认可考试者，以及在国立学校通过相关专业的毕业考试者，如想从事培训师工作，则必须按AEVO规定接受培训师资质培训并通过考试（主要培训和考核教育教学能力）。对于自由职业者，如法官、律师、公证人、经济师、税务顾问、医生、牙医和药剂师等行业人员只要具有相关就业证书和任命书就能担任该行业培训师，无需专门的教育教学能力培训，也无需通过考试。
（二）培训师的基本成长路径
德国企业培训师的成长路径和培养过程具有开放性、自主性和灵活性三个特点。在人格素养之外，要获得培训师所要求的专业能力要求（职业能力与教育教学能力），通常要经过三个阶段的学习和实践：基础教育和职业教育阶段、应用与实践阶段及资格获取阶段[10]。
基础教育和职业教育阶段是企业培训师能力与知识积累的初级阶段（专业基础形成阶段），经过基础教育和职业教育，未来的培训师将初步具备满足实际生产需要的工作能力。但与一名合格的培训师相比，他们的实际操作技能还不够娴熟，还不具备解决生产中出现的实际问题的能力，理论知识和实践操作还存在脱节的现象。这些问题只有靠长时间的反复实践和经验积累才能解决。应用与实践阶段主要解决的是经验和熟练问题，经过多年的工作实践，未来的培训师已经可以较好地掌握培训职业完整的工作过程和熟练的职业行动能力。但是，要想成为一名合格的培训师，他们还必须具备职业教育学和劳动教育学意义上的教育教学能力。这一能力可以通过两种方法获得：其一是参加师傅培训，并通过考试获得师傅证书；其二是根据AEVO规定的学习领域进行自学，或者参加相应的培训，最终通过行业协会组织的培训师资格考试，取得培训师资格证书。无论是师傅考试还是培训师资格考试都把基于职业教育学与劳动教育学的教育教学能力作为一个重要考核内容。
四、对我国职教师资队伍建设的启示
《培训师资质条例》及其变革，直接反映的是德国对培训师的能力要求变化，也深刻反映了德国职业教育理念、内容和方法的变化，对于正在着力推进“双师型”队伍建设的我国职业教育而言具有重要的借鉴意义。
（一）完善职教师资能力定位，推动“双师”素质职教师资培养
针对职业教育对教师专业实践与教育教学复合能力的要求，我国提出了“双师型”教师的概念，作为引领职教教师专业化发展的重要方向。但迄今为止，对于“双师型”教师的能力结构并没有明确的认识和准确的界定，很多职业院校仍片面强调教师的实际操作技能，忽视教育教学能力，致使教学陷入简单的灌输和机械性演示，影响了人才培养目标的实现。德国《培训师资质条例》所明确约定的培训师能力结构，也包括培养过程和成长路径，为我国明晰“双师型”教师能力结构提供了非常直观的参照和借鉴。
（二）培养高素质企业培训师，促进“双师型”结构职教师资队伍建设
理实结合、校企合作是职业教育改革发展的必然要求。在呼吁并实现行业企业更多参与职业教育的同时，单纯依靠职业院校建设“双师型”教师队伍的弊端也日益凸显。一方面，“双师型”素质教师毕竟只能是职业院校教师的局部；另一方面，单纯依靠职业学校建构“双师型”教师队伍，永远存在与行业企业的脱节问题，存在教师能力追赶行业企业发展问题。鉴于此，建设企业培训师队伍并将其纳入整个职教师资队伍范畴具有重要意义，企业培训师能够全方位促进校企合作，直接提升职业院校学生企业实践的质量。除此之外，企业自身的员工培训等人力资源建设也对培训师群体有着直接的需要。因此，学习和借鉴德国经验，从明确能力要求、规范培养过程等视角进行制度建设，建立一只高素质企业培训师队伍，无论对于中国以学校为主导的职业教育，还是对于企业自身来说都非常必要。
参考文献
[1][8]Bundesregierung. Ausbilder-Eignungsverordnung （AEVO） [Z]. 2009-01-21.
[2][9]Bundestag. Berufsbildungsgesetz （BBiG）[Z]. 2005-03-23.
[3]Hartung S. Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungs-Verordnung （AEVO） [EB/OL].[2014-02-28].http：//doku. iab.de/betriebspanel/ergebnisse/2005_01_14_03_Ausbilder-Eignungs-Verordnung_2003.pdf.
[4]Ulmer P.， K. Gutschow. Die Ausbilder-Eignungsverordnung 2009： Was ist neu？ [J].BWP， 2009（3）：48-51.
[5]Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung. Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zum Rahmenplan für die Ausbildung der Ausbilder und Ausbilderinnen[Z]. 2009-06-25.
[6]匡瑛.究竟什么是职业能力――基于比较分析的角度[J].江苏高教，2010（1）：131-136.
[7][10]陶扉.德国企业培训师制度研究[D].天津：天津大学，2007：35.
On the “Qualification Regulations of Trainers” in Germany and Its New Developments
WANG Ji-ping， HUANG Yi-xin
（College of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092， China）
Abstract The “Qualification Regulations of Trainers” in Germany makes clear requirements for the abilities and qualities of trainers in enterprises by the mode of legislation， and provide important reference for the cultivation of trainers. In order to increase training places， the “regulations” has been suspended for some times. However， with the economic and social development and vocational education reform， the “regulations” has been revised and put into effects in 2009， and it made material requirements for trainers in the aspects of basic abilities， qualification and growth pathway， which has reference meaning for the construction of dual-qualitication teaching staff in China.
Key words trainer； ability requirements； dual-vocational education； Germany
收稿日期：2013-12-29
作者简介：王继平（1970- ），男，黑龙江绥化人，同济大学职业技术教育学院副教授，研究方向：职业教育治理与管理，职教教师教育；黄怡心（1988- ），女，福建福州人，同济大学职业技术教育学院硕士研究生，研究方向：职业技术教育学。
基金项目：教育部、财政部职业院校教师素质提高计划职教师资培养资源开发项目《职教师资培养质量保障体系研究与开发》（VTNE093），主持人：王继平。
① 德文为“Ausbilder-Eignungsverordnung”，国内曾译为《实训教师资质条例》《企业培训师资质条例》《企业教师资质条例》等。虽然作为企业雇员的“实训教师”、“企业培训师”所承担的任务远超出“实训”或“培训”的范畴，要从事基于职业教育学和劳动教育学的教育教学活动，但其与严格的教师要求仍有区别，因此本文译为《培训师资质条例》。
② 除非特殊说明，本文中所谓的培训，均指“双元制”职业教育中的企业培训（亦称企业职业教育），是一种严格意义的职业教育，而非狭义的、以单项技能和单一目标为目的的短期培训。此处的培训企业，指的是提供职业教育的企业。
关于劳动教育的建议范文6
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）10A-
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早在1993年的《中国教育改革和发展纲要》就提出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高民族素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”2010年《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》教育部明确指出：“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。”可以看出，培养素质全面、生动活泼的基础性人才，建设各具特色的学校，已经成为当前中小学改革与发展的必然趋势。
加强特色学校建设，是中小学适应竞争、主动谋求自身多样化发展的现实需求。如今，特色教育已成为中小学校可持续、内涵式发展的重要支撑元素。学校只有办出特色，具备较强的核心竞争力，才能彰显学校的品质，提升学校的价值和声誉。自治区教育厅于2011年12月下发了《关于开展特色普通高中试点工作的通知》，明确提出了我区特色普通高中试点工作的指导思想、目标任务、工作原则、试点范围、特色定位、工作步骤和工作要求。因此，准确把握特色学校建设的内涵，树立正确的特色学校发展观，厘清创建特色学校的思路，确保中小学在创建特色学校过程中不走弯路或者少走弯路就显得尤为重要。
一、特色学校的内涵
一般来说，特色是指某一事物所表现出的独特的个性和风格。有专家认为，“特色学校”则是指在全面贯彻教育方针和长期的教育教学实践活动的过程中，学校教育工作从整体上或全局上形成的、具有比较稳定的、区别于其他学校的独特风格或独特风貌，并能够培养出具有特色的人才的学校。特色学校的内涵特征主要体现在以下四个方面：1.独特性，即在共性基础上创建的学校整体的独特个性；2.优质性，即优质是个性的基础，个性是优质的外显，特色学校是优质学校；3.稳定性，即特色学校的特色是稳定、成熟的，在一定时期内得以保持和可持续发展的；4.文化性，即特色学校具有显著的整体文化，并且这种文化得到社会认可，得以传承和发展。在国外，特色学校一般是指“好学校”“品牌学校”，如著名的英国公学，作为一所私立中学，其以培养的学生具有“绅士风度”而闻名于世，被誉为“英国古老文化的堡垒”。
值得注意的是，这里所指的“特色学校”既非专指某种专门学校（如艺术学校、外语学校等），也不是那些“贵族学校”；不能把特色学校与“学校特色”混同。我们必须把握特色学校和学校特色这两个概念的关系。事实上，从概念的外延上看，学校特色包含于特色学校内，学校特色是特色学校的子概念，反映了学校的局部性特点，是特色学校创建的初级阶段；而特色学校是指学校的整体性和全面性特点，是学校特色的发展方向。
二、特色学校创建的原则
（一）长期性原则。特色学校的创建是一个长期而艰巨的过程，是一项系统工程，不可能一蹴而就，更不能一劳永逸。从明确和形成学校特色做起到成为特色学校需要经历抉择、阵痛、反复的磨难。事实上，学校的特色也不是一成不变的，会随着时代的发展，不断注入新的内容、赋予新的内涵，不断选择与修正。
（二）阶段性原则。特色学校是基于共性，在传承本校优良传统、顺应社会发展的过程中逐步创建的。一般而言，特色学校发展须经历三个阶段，即办学规范、文化建设、特色凝练；特色发展也要经历“特色项目―学校特色（特色文化）―特色学校”三个层次。
（三）整体性原则。特色学校创建要以学校整体改革和发展为目标，面向全体、全面提高学生综合素养为宗旨。创建特色学校不是组建一些课外兴趣小组、发展几个特长项目或者争取在某一领域学生获奖多一点，而是坚持面向全体与培养特长并重，学校文化建设与特色发展并重原则，为全体学生搭建均衡发展的平台，做到“点面结合”。
（四）校本性原则。特色学校创建要站在学校的历史和时代的高度，准确把握现代教育发展的方向，应基于学校，着眼学校的长远发展。要选准“切入点”和“突破口”，结合深入、全面的校本论证，充分尊重群众意见。目标一旦确立，就应成为全校师生持久的共同追求。
三、国外特色学校若干案例简析
（一）英国：伊顿公学
伊顿公学是英国著名的贵族子弟学府，由亨利六世创建于1440年。毕业生中产生了19位首相，36位维多利亚十字勋章获得者。70%以上的毕业生进入世界名校，代表着英国“绅士文化”，是“精英的摇篮”。古老的建筑、庄重的黑色燕尾校服、等级分明、“伊顿公学口音”是该校的显著特征。
伊顿公学注重培养学生的责任感。在该校“五项原则”指导下，通过组织学生开展丰富多彩的游戏、活动以及参与学校管理，充分发挥学生的独立自主精神，在尊重学生个体差异的基础上，培养学生自信、热情、宽容、团结、正直、沟通合作的品行以及集体责任感和荣誉感。伊顿公学的校长托尼里特校长称：“很高兴本校的学术水平不是英国第一，我们需要的是人格健全的人才，其次才是他们的学术能力。”这句话值得中小学校长深思。
（二）前苏联（乌克兰）：帕夫雷什中学
也许多数人对这所学校的名称不熟悉，但是如果提到苏霍姆林斯基，很多人就会知道了。苏霍姆林斯基在这所学校工作了33年，其中有22年担任校长职务。正是他把这所偏僻的乡村学校变成了享誉世界的教育实验中心，成为一所“快乐学校”。
时至今日，帕夫雷什中学依然秉承以培养人道主义价值、仁爱思想为目标。学校高度重视校园文化（包括精神文化和物质文化）建设，组织学生开展实践劳动教育，创建优美的校园环境（绿色文化、墙壁文化、教室文化），丰富学生多方面的的精神生活。学校坚守“设计和造就全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”的教育信念，建立完善合一的学校-家庭体系，努力让学生成为热爱母亲、热爱家乡、热爱祖国、热爱书籍的人，成为一个无私、高尚的人。
（三）新加坡：工商小学
新加坡工商小学是一所传统的华文学校，创办于1920年。2001年学校获得了新加坡生产力和标准局颁发的ISO9002证书，开创新加坡中小学获得该项证书的先河。谁能想到，这所学校在20年前是一所只有百多位学生的小学，如今发展成为拥有2000多名学生的世界名校。
学校以“给每个孩子成长的机会”为教育理念，坚持“学生第一，教师第二，校长第三”的利益顺序，参照企业化办学模式。学校将礼仪教育排在第一位，这和新加坡的社会评价体系紧密相关。在新加坡，评价一个人首先看重的是人的礼仪是否到位。他们认为礼仪教育是深入人心的、优化个人涵养的教育，旨在形成优良的行为习惯。
四、创建特色学校的若干策略
1.观念先行。在教育行政主管部门的支持下，包括校长在内的教师和管理队伍必须坚定创建特色学校的信念（办学理念），制定切实可行的发展目标，必须树立长期奋斗的准备。特色学校建设不是一蹴而就的短期行为，而是一场需几任甚至是更多任校长的努力并且经得起历史和社会检验的持久战。
2.系统分析。特色学校建设不是拍脑子工程，不是见风使舵的项目。需要学校深入调研，全面掌握学校的家底，结合外部环境条件才能做出选择。为此，学校要对生源情况（含学生家庭状况）、社区环境、师资队伍甚至是当地教育发展的现状、趋势和走向作全面、系统的调查研究，才能从众多可能中筛选出符合学校实际的特色需求。
3.稳步推进。特色学校创建需从学校特色培育开始，切忌跨越、跳跃式发展。急功近利办不了特色学校。要注重学校文化建设，形成民主、正义、公平的校园氛围，分阶段、有计划地实施特色学校创建工程。这里，研究制定科学的特色学校发展规划并保持规划的相对稳定是工作的重要前提。
4.关注评价。特色学校不是学校自我吹嘘，也不是教育部门内部评定出来的。最有发言权的是家长和社会。只有群众和社会认可的学校才是真正的特色学校。正如上述的英国公学、前苏联的帕夫雷什中学和新加坡工商小学都是得到社会公认的特色品牌学校。事实上，办人民满意的学校是特色学校建设的终极目标。
5.制度保障。既然特色学校的创建非一日之功，也非一位校长就能解决的问题。因此，制度保障和个人自觉就很有必要。特色学校建设发展规划一旦成为学校的共同奋斗目标，就需要广大教职员工和学生的共同努力，特别是继任校长能够自觉、继续实施规划。否则，特色学校建设将难以突破学校特色建设的初级层次。
五、创建特色学校应注意的问题
1.重特轻规。不能为了“特”而忽视了规范管理。必须明确的是，特色学校建设是建立在规范办学基础之上的。可以说，没有规范办学，就没有特色学校。如有号称德国最严格的学校之称的德国萨勒姆王宫中学就把严格公正的纪律作为学校办学理念。他们认为，真正的自由，是从自我规范而来。
2.两极分化。避免在突出“特色建设”的同时忽视了自身“劣势”。特色学校创建是整体推进的，是“扬长补短”。虽然不能说各方面“齐头并进”，但也是先后而已，绝非“扬长弃短”、“顾此失彼”。要科学统筹，采取有效措施避免两极分化。
3.处处开花。特色学校创建重在“特”字，“特”事特办。要有所为，有所不为。要把工作重心、主要资源投入到“特色”建设中，不能全面铺开，齐头并进。“处处开花”不仅难以达成，也会分散精力，影响特色创建。
六、创建特色学校的建议
特色学校也是个相对的概念。不论是在什么区域，只要是立足当地，努力达成“人无我有，人有我优，人优我特”的目标，最终都将办成人民满意的特色学校。结合当前我区中小学办学状况，可考虑以下特色建设的方向。
1.快乐教育。在我国，读书被看成是件“苦差事”，有“苦读”“十年寒窗”之说。实际上，如果能够转变观念，把读书看成是快乐的事情，那么往往可以达到事半功倍的效果。事实上，国外的一些知名中小学（如前所述的帕夫雷什中学、英国的威坎伯阿贝女校）的快乐教育特色就很成功。在那里，学生自由而快乐地学习。但是，由于国情的不同，需要校长和教师共同研究，探索适合本地实际的快乐教育。快乐教育尤其适合在小学和幼儿园实施。
2.精英教育。传统上，精英教育是我国的优势，可谓是“根深蒂固”。但这里所讲的“精英教育”不是一般意义上的精英教育。首先，“精英”不单是指成绩好的学生，而是有社会责任感、敢于担当、善于合作的人才。我区的一些优势学校、示范性高中可以向这方面努力。
3.为人（礼仪、劳动）教育。当前，我国中小学普遍存在学生死读书、读死书现象，学生在为人处事特别是在基本礼仪和劳动习惯的养成方面存在缺失。不仅城市学校的学生，就是来自农村的学生，也出现不懂农活、不愿干农活的现象。与此同时，农村孩子由于缺少必要的礼仪等方面的准备，难以适应城市（城镇）生活，难以融入城市生活。建议城镇中小学、农村中小学加强以劳动教育和礼仪教育为特色的为人教育，适应城镇化发展的要求。
