关于幼儿早教范文1
关键词：幼儿 早期阅读 早教机构
中图分类号：G642.0 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.02.024
良好的阅读习惯对一个人的发展有着重要的影响，尤其是0-3岁幼儿的早期阅读活动的开展，为幼儿良好阅读习惯的培养和阅读能力的提升奠定了基础，是培养幼儿终身学习意识的良好开端。从目前来看，对幼儿开展早期阅读活动的重要性已经受到社会的普遍认可和关注[1]。事实上，对0-3岁的幼儿开展早期阅读活动必将对他们今后的成长产生积极的影响。但是随着幼儿早期阅读活动的深入开展，出现的问题也在不断增加。
1 影响幼儿早期阅读活动的因素
通过对齐齐哈尔市的两家民办早教机构的实证调研发现，所谓的早期阅读活动就是让0-3岁的幼儿能够通过颜色、图像和成人的描述，对儿童读物中的相关图片和色彩进行理解的活动过程。其实就是对幼儿的分辨能力、观察能力、记忆能力和表达能力培养的一种早期训练。由于进入这两所早教机构的幼儿情况不同，所以在开展早期阅读活动的过程中应该根据幼儿的不同情况选择适合他们的阅读方式，根据调查的实际情况，总结出影响幼儿早期阅读活动的因素主要有四个方面。
1.1 阅读作品
阅读作品是早教机构对0-3岁幼儿开展早期阅读活动的主要方式，阅读作品对于激发幼儿的阅读兴趣和阅读意识有重要的影响，因此，早教机构对幼儿早期阅读作品的选择应该具有科学性。
0-3岁幼儿大多数都不认识字，所以对于阅读作品的学习都是以图画为主，辅以简单的文字介绍。在齐齐哈尔市的早教机构中，幼儿教师一般都是让幼儿通过识别阅读作品中的颜色、图形和成人的朗读进行理解，培养幼儿的阅读兴趣。
1.2 阅读环境
0-3岁幼儿受环境因素的影响比较大，而这个时期恰恰又是培养幼儿养成良好习惯的最佳时期。早教机构是针对幼儿设立的专门的教育机构，能够为幼儿的早期阅读活动提供良好的环境，有利于幼儿良好阅读行为的养成。早教机构可以在室内设立专门的幼儿阅读区，阅读区应该选择较为安静，光线充足的区域，并且配备幼儿专用的阅读作品，促进幼儿养成良好的阅读习惯。
1.3 阅读兴趣
阅读兴趣的产生往往来源于积极的心态和情绪，是幼儿能进行自主学习的动力，幼儿对于阅读的兴趣是影响幼儿早期阅读活动的主要因素。在早教机构中，幼儿教师一般都是先让幼儿产生愉快的情绪，然后再引导他们进行阅读，通过对阅读作品中的图片、故事内容的详细讲解，从而激发幼儿的阅读兴趣，调动其阅读的积极性[2]。
1.4 阅读技能
由于0-3岁幼儿的自制力差并且缺乏耐性，所以他们在翻阅阅读作品的过程中往往一翻就是好几页或者挑着看，这些行为不仅降低阅读效率，而且容易损坏书籍，所以早教机构的幼儿教师一般都是利用生动形象的方式先让学生了解图书的结构，主要由封面、内页和封底组成，然后再向他们展示阅读过程中要按顺序逐页阅读，告诉幼儿要将书籍看作是“朋友”，好好爱护书籍。
2 0-3岁幼儿早期阅读活动的现状
在国外对于0-3岁幼儿开展早期阅读活动开始于上世纪五十年代，当时研究的重点主要是早期阅读活动对于幼儿今后发展过程中所起的作用[3]。我国的幼儿早期阅读开始于上个世纪九十年代，虽然起步较晚，但是在研究的过程中仍然取得了许多的成绩，并且得到了社会的广泛关注和认可。
我国最初开展幼儿早期阅读活动主要是引进国外的教育模式，然后结合我国幼儿对早期阅读的需求进行研究。我国已经颁布了针对幼儿教育的《幼儿园教育指导纲要》，从目前来看，我国幼儿的早期阅读活动正在逐渐开展起来，并且得到了许多家庭和教育机构的认可，具有很大的发展潜力。
从走访的两家民办早教机构来看，两家早教机构中的基础设施和教学方案都比较完善，幼儿教师的配备齐全并且教师素质较高，机构教室内设有专门的阅读区，对0-3岁幼儿的早期阅读活动的开展较为重视。在大部分一、二线城市的家庭中，对于幼儿早期阅读活动十分重视，在早教机构的选择上也比较慎重，所以幼儿的早期阅读活动存在着很大的发展空间。
3 0-3岁幼儿早期阅读活动存在的问题
3.1 重视知识的掌握，忽略兴趣的培养
根据对早教机构的调查发现，大部分的家长重视的都只是幼儿在早教机构中掌握的知识，而不是幼儿的阅读兴趣和良好阅读习惯的养成，因为兴趣的培养和习惯的养成是潜在的，而知识的学习是存在于表面的，所以大部分家长重视的仅仅是幼儿在早教机构学习知识的多少。这给早教机构开展幼儿早期阅读活动提出了难题，因为早期阅读的重点就是阅读兴趣和习惯的养成，而家长避重就轻的只看重幼儿的知识掌握情况，如果幼儿知识掌握得不多就认为该早教机构的教育质量不高，这种现象导致一些早教机构为了吸引更多的家长，将启发式教学变成灌输式教学。
3.2 可供选择的阅读作品少，家长及幼教机构的选择不当
阅读作品对于幼儿早期思维、心理、行为的发展有重要影响，如果早期阅读作品的选择不恰当，将会对幼儿的发展产生消极的影响。从目前我国图书市场来看，真正适合0-3岁幼儿阅读的书籍少之又少，仅有的部分幼儿书籍中也存在着一定的质量问题，所以家长和早教机构对于书籍的选择应该十分慎重。许多家长由于缺乏幼儿教育的相关知识，所以在幼儿阅读作品的选择上也存在一定问题，在面对各种各样的内容、不同的幼儿图书中无所适从，选择的图书有可能并不适合幼儿阅读。而许多早教机构对于0-3岁幼儿早期阅读作品的选择也缺少科学性、规范性，或者没有为不同年龄的幼儿配备适合的阅读书籍。
3.3 家长不重视幼儿的早期阅读活动
许多农村家庭由于父母外出工作，0-3岁的幼儿因为没有自理能力，所以一般都交由长辈来代为照顾，长辈们的思想都比较传统，一般认为孩子进入幼儿园后才需要进行教育，所以在幼儿成长的过程中重视的几乎都是孩子的衣食住行问题，只要孩子吃得饱、穿得暖就认为孩子成长得好，忽略了幼儿早期阅读活动的开展。
4 0-3岁幼儿早期阅读活动的指导策略
4.1 营造良好的阅读气氛，培养阅读兴趣
培养幼儿的阅读兴趣是一个长期的过程，需要在良好的阅读氛围中养成良好的阅读习惯。家庭作为幼儿长期生活的场所，对于幼儿的成长起着关键性的作用。如果想培养幼儿早期阅读兴趣，首先家长就应该为幼儿树立一个好的榜样，营造一个好的阅读氛围，幼儿在成长中受到潜移默化的影响，自然而然的也将对阅读产生兴趣。早教机构对于培养幼儿的阅读兴趣也有很大的作用，早教机构拥有专业的幼儿教师，良好的学习氛围和专门的阅读区域，为幼儿提供了丰富的阅读作品，拥有浓厚的阅读氛围，对于培养幼儿的阅读兴趣有很大的帮助。
4.2 根据幼儿自身的发展特点，选择适宜的阅读作品
0-3岁的幼儿对于事物的认识和了解主要是通过感官来实现的，所以家长和早教机构对于幼儿阅读作品的选择一定选择印刷清晰、纸质较好、颜色丰富、图案生动逼真的书籍，这样才能充分调动起幼儿的阅读积极性，培养幼儿的阅读兴趣。0-3岁幼儿处于语言发展时期，所以可以选择一些故事类、语言类等语言重复频率较高的图书进行阅读，不但能培养幼儿的语言能力，还能积累大量的词汇[4]。
4.3 对幼儿的阅读过程进行有效指导
开展0-3岁幼儿的早期阅读活动，可以采取许多灵活的方式进行，以期达到良好的教育效果。早期阅读活动的重点是对幼儿读图阅读的指导，由幼儿教师和幼儿共同探索图书的内容和细节，在阅读过程中，鼓励幼儿多观察、多想象图画的内容，理解简单的语言文字，培养幼儿的语言表达能力。当教师让幼儿自己进行阅读时，幼儿的注意力可能会分散，此时幼儿教师可以通过生动形象的朗读让幼儿集中注意力，还可以通过游戏的方式将书本上的内容进行延伸等，使幼儿在愉快的氛围中提升阅读兴趣。
5 结语
0-3岁幼儿的早期阅读活动对幼儿未来的发展有很大的影响。家庭和早教机构对于幼儿阅读兴趣和良好阅读习惯的养成起着至关重要的作用，所以家庭和早教机构应该为幼儿营造一个良好的阅读氛围，选择合适的阅读作品等，通过多种方式培养幼儿的阅读兴趣。
参考文献：
[1]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题――兼谈当前国际早期阅读教育的走向[J].学前教育研究，2005，（1）.
[2]马敬华.谈如何开展幼儿园的早期阅读活动[J].教师，2013，（3）.
[3]年婕.浅谈幼儿的早期阅读[J].佳木斯教育学院学报，2012，（8）.
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家庭教养方式指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。在早期家庭教育中，家庭教养方式对幼儿心理的影响，主要表现在对幼儿个性的影响，家庭教养方式直接影响幼儿良好性格的形成。美国社会心理学家和个性心理学家奥尔波特认为，个性是决定人的独特行为和思想的个人内部的身心系统的动力组织。帕金森把家庭看成是“制造人格的工厂，直接影响儿童良好性格的形成。”因此，有必要探索早期家庭教育促进幼儿心理健康的策略。
二、早期家庭教育促进幼儿心理健康的策略
为进一步提高早期家庭教育对幼儿心理健康的有效性，在了解早期家庭教育对幼儿心理健康的影响因素的基础上，早期家庭教育促进幼儿心理健康的策略，可以从以下几个方面入手，下文将逐一进行分析:
1．关注幼儿的心理健康状况
关注幼儿的心理健康状况是早期家庭教育促进幼儿心理健康的策略之一。幼儿心理健康状况关系到幼儿的健康成长，早期家庭教育尤其要重视幼儿心理健康状况，在了解幼儿心理健康状况的基础上，遵循幼儿的个体差异，促进幼儿心理健康。心理健康的幼儿表现为情绪安定、积极向上。个体的心理健康状态是在与他人的交往中表现出来的。在早期家庭教育中，判断幼儿心理健康的标准较多，如充沛的精力、性格开朗、态度积极、乐于承担责任等，家长根据幼儿的实际表现情况，了解幼儿的心理健康状况，这样才能客观、准确地把握幼儿的心理脉络，对症下药，促进幼儿健康成长。
2．树立正确的家庭教育观念
树立正确的家庭教育观念是早期家庭教育促进幼儿心理健康的关键。早期家庭教育对家长而言，过分溺爱将会阻碍幼儿的正常的心理发展，应树立正确的家庭教育观念，用科学的教养方式指导幼儿教养行为，帮助幼儿养成良好的心理。从幼儿的心理发展方面来看，幼儿由于受自身年龄特点的影响，在心理特征上往往表现为自信心差、成就感低、自卑怯弱，无法适应，形成紧张焦虑的情绪，养成不良的心理品质。对此，家长应发挥家庭教养的主观能动性，采取科学的教养方式，帮助幼儿形成健康的心理。
3．营造良好的家庭心理氛围
营造良好的家庭心理氛围对早期家庭教育促进幼儿心理健康至关重要。幼儿往往好模仿、易受感染和暗示，早期家庭教育应营造良好的家庭心理氛围，使幼儿在良好的家庭氛围中成长，进而形成健康的心理。在具体做法上，由于父母与孩子朝夕相处，很容易成为幼儿的模仿对象，父母乐观、自信，孩子则会变得活泼、开朗;父母暴躁紧张，孩子可能急躁焦虑。因此，在日常生活中，父母的言谈举止、情感态度都应对孩子起着示范和指导作用。
4．合理减轻幼儿的心理压力
合理减轻幼儿的心理压力是早期家庭教育促进幼儿心理健康的重要环节。积极、乐观、向上的情绪是幼儿心理健康的一个重要的外在表现，压力过大、过多会损害身体健康。早期家庭教育中，幼儿的心理压力也是幼儿健康成长的必经之路，首先需要家长满足幼儿的合理需要，如充足的睡眠、适当的运动、充分的肯定和表扬，可以使幼儿情绪饱满、愉快。与此同时，幼儿在成长过程中，也会受到一定的心理压力，面对遭受挫折处在良情绪中的幼儿，家长可用转移注意的方法让幼儿忘掉不愉快，以减轻幼儿心理的压力，获得心理上的平衡。
5．鼓励幼儿形成良好的习惯
习惯是人生活中最大的引路人，幼儿期是个体性角色形成的关键期。早期家庭教育促进幼儿心理健康还应注重鼓励幼儿形成良好的习惯。良好的生活习惯有益于幼儿精神饱满，情绪稳定。对幼儿而言，良好习惯的形成建立在一定的基础知识，即需要幼儿掌握一定的基本的生活技能作基础，如会自己穿衣、吃饭，会收拾整理自己的物品，会独自入睡，知道危险并能躲避危险等。早期家庭教育中的家长应加强对幼儿的指导，指导幼儿形成良好的生活习惯，让孩子在儿童世界里身心健康地成长。
三、结语
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【关键词】早期读写能力；环境因素；教育观
关于幼儿早期读写能力发展的理论在国外一直受到广泛关注并进行了深入探讨，几十年来取得了很多研究成果并有重大突破。近几年来，国内幼教界开始关注幼儿早期读写能力的发展，但是焦点主要集中在幼儿早期阅读方面。笔者广泛搜集了国内外关于幼儿早期读写能力发展的研究资料，对关于幼儿早期读写能力发展的研究作一综
述，期望能为国内的相关研究提供可资借鉴的信息。
一、早期读写能力的提出与定义
20世纪20年代，美国20%~40%的小学一年级学生因为不会阅读而产生学习障碍，人们认为主要原因是这些小学生在还没有做好阅读准备时就被迫进入正规的阅读学习环境中进行学习。在这样的背景下，1925年美国国家阅读委员会（National Committee on Reading）提出了“阅读准备”（reading readiness）的观点，将0~6岁的学前教育阶段称作“为读写做准备的时期”。〔1〕 这一观点的提出立即引起了研究者的争议，出现了“天性说”和“教养说”之争。直到1971年，大多数研究者才普遍认可“阅读准备”的定义，“阅读准备是由于成熟或通过先前学习，使个体幼儿能容易而有效地学习阅读的一种状态”。〔2〕
1966年，Marie Clay对传统的阅读准备观点提出了质疑，第一次提出了“早期读写能力”（emergent literacy）的观点。他结合认知心理学和心理语言学的有关理论，从更广的视角来认识读写和考察幼儿在接受正式的读写教育前读写能力的发展。〔3〕 他认为读写能力的发展是从个体出生时就开始的一个连续的发展过程，父母、教师以及周围的环境在幼儿早期读写能力的发展过程中扮演着重要的角色。〔4〕
1986年，Teale 和Sulzby 在《Emergent Literacy: Reading and Writing》一书里对“早期读写能力”概念作了更加正式的介绍。他们认为，早期读写能力是指幼儿在正式学习读写之前所具有的关于读写的知识、技巧和态度，幼儿在正式入学前已经学习了很多有关读写的知识与技能。〔5〕
综合关于早期读写能力的不同定义，笔者认为可以从以下几个方面来理解和把握有关早期读写能力的观点。第一，早期读写能力在幼儿接受正规的读写教育之前就萌发了。在一个读写的社会，幼儿从出生起就开始接触生活中的各种读写材料，如玩具、积木、文字等，这些显示了幼儿的读写能力在生活环境中的萌发。第二，早期读写能力的发展是一种文化适应的过程。幼儿在与周围环境中的人们互动中，或者借着他人的引导和协助，内化活动中使用的口语和书面语言，逐渐增强语言能力。第三，幼儿是学习读写的主动者。第四，读和写是一个相互关联发展的统一整体，并不是先学习阅读，再学习书写。书写者通过建构文字而建构意义，阅读者则通过建构被预期的意义而建构文字。
二、幼儿早期读写能力的结构
虽然在国外人们对早期读写能力已经进行了三四十年的研究，对早期读写能力的结构也进行了大量的研究，但是对早期读写能力结构的看法各异，未达成较一致的意见。Mason和Allen（1986）等人认为，幼儿早期读写能力包括口语技能、故事理解、读写概念、典型的识字技能或能力。〔6〕 另一些研究者认为，幼儿早期读写能力包括技能、知识、态度，这些技能、知识和态度是在形成传统意义上的正式读写之前形成的，是为正式的读写技能做的准备（Sulzby & Teale,1986）。〔7〕 有一些研究发现，幼儿的文字知识或阅读知识也是重要的读写能力，在正规阅读的获得中，语感扮演着一个关键的角色（Adams,1990）。〔8〕
综合有关幼儿早期读写能力结构的研究，我们发现比较典型的观点有三种。第一种观点认为，早期读写能力结构由四个部分组成，一是读写的概念和功能，具体包括有关读写行为和术语的知识、有关文字功能的知识、学习阅读的自我知觉、环境中的读写萌发、字词阅读的情境敏感策略；二是书写和写作，包括字词书写、句子表述、故事编写；三是文字知识，包括字母知识、字母发音知识、字词识别能力、语感；四是听力理解和文字理解，包括描述性知识、词汇知识、课文阅读的多线索策略。第二种观点认为，早期读写能力结构可以分为两个维度，一个维度由外而内，包括有关书写的传统性知识、情境中的阅读萌发、描述性知识、语言能力；另一个维度则由内而外，包括语音拼法、字母知识、字母发音知识、语感、句法知识。第三种观点认为，早期读写能力是一个独立的结构，不同于口头语言和纯语言学技能（元语言），它包含两个截然不同的方面，分别是幼儿关于读写的概念性知识（有关读写行为的知识、有关文字功能的知识、学习阅读的自我知觉、环境中的读写萌发）和关于读写的早期程序性知识（不同场合下的非传统的拼写、字母知识、字母发音知识、字词阅读、语言能力建构、元语言能力建构）。〔9〕
三、影响幼儿早期读写能力发展的环境因素
早期读写能力研究领域中的一个主要研究内容是考察早期读写行为发生的环境以及这些环境与幼儿读写能力发展之间的关系。无论是宏观的社会文化背景，还是幼儿所处的社区环境、家庭环境和幼儿园环境，都对幼儿早期读写能力的发展有重要的影响。
1.社会文化背景
多元文化社会中，基于不同国家或地区的背景，进行读写教育的目的也是不同的，这在很大程度上影响了各个国家和地区开展读写教育的实践和幼儿在读写能力方面的发展。如在以色列，犹太儿童为了读懂《圣经》要学习希伯来语，即使他们平时不说这种语言也要学习。〔10〕 另外，读写能力的发展也受到社会期望以及文化赋予读写价值的影响。Clay的研究发现，在口语能力相当的情况下，新西兰毛利族儿童和同龄的萨摩亚族儿童相比，萨摩亚族儿童的阅读能力明显好于毛利族儿童，产生差异的主要原因在于萨摩亚族父母非常支持读写教育。〔11〕
2.家庭读写环境
已有的研究对家庭文化环境与幼儿早期读写能力的关系进行了广泛而深入的探讨，并且得出比较一致的结论，即家庭读写经验与幼儿的语言能力有很大的相关。但是不同研究者关注的家庭文化环境的侧面是不同的，因此得出了不同的研究结论。如有研究指出家庭读写环境通过三条路径影响儿童的阅读发展：（1）人与人之间的交互作用，如家庭成员共同进行的读写活动；（2）家庭物理环境，如家中图书的数量；（3）动机氛围，如父母对于读写的态度。〔12〕 1990年有人对200个有关家庭读写经验与幼儿早期读写能力之间的关系的相关研究进行了元分析，结果发现家庭的背景状况与幼儿的阅读成就没有直接的关系，而与幼儿的早期读写能力发展有密切关系的家庭特征包括父母对孩子的读写指导、父母对读写教育的态度、父母对孩子的期望、家中可用的读写材料、家中进行的读写活动等。〔13〕 2003年北京师范大学张豹的研究表明，家庭文化环境有复杂的结构，包括幼儿接触书籍的机会、父母对幼儿读写技能的指导、父母的榜样读写行为三个维度，它们对幼儿早期读写能力的发展有即时和长期的影响。
3．幼儿园读写环境
幼儿在幼儿园的一日生活和幼儿园的环境对他们早期读写能力的发展也有重要的影响。与家庭文化环境相似，幼儿园的物理环境和物质资源是影响幼儿早期读写能力发展的一个重要因素。如1992年有研究指出，提供丰富的学习资源（如书籍、卡片、杂志），创设有趣的学习环境（如图书角和阅读中心），可以促使幼儿更长时间进行读写活动。教师的态度、行为也是幼儿园环境中值得关注的一个方面，比如教师为幼儿进行阅读的行为、师生之间的分享阅读活动等。Teale和Sulzby指出，教师必须坚持每天向幼儿阅读，至少每天一次，这种方法对于促进幼儿的早期读写能力发展特别有效。除了师生之间的分享阅读和书写活动以外，幼儿的游戏活动也是促进读写能力发展的重要因素之一。〔14〕
四、幼儿早期读写能力发展的教育观
虽然幼儿早期读写能力的发展在国外教育界受到重视，但是在国内幼教领域它却是一个很有争议的话题。幼儿能否学习读写？幼儿应不应该学习识字？如何教幼儿学习读写？长期以来，在这些问题上各方意见不一，争论不休。因此，有必要对幼儿早期读写的教育观作一梳理，以便对幼儿读写教育实践起到明确的导向作用。
1．幼儿读写教育的内容与目标
《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言领域明确提出了“喜欢听故事，看图书”的目标，并在“内容和要求”中提出，要“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。有学者认为，婴幼儿凭色彩、图像和成人的言语以及文字来理解以图为主的低幼儿童读物的所有活动都是早期阅读。早期阅读的目的是为幼儿提供阅读图书的经验、前识字经验与前书写经验，帮助幼儿增强阅读的兴趣，萌发幼儿对口语和书面语关系的认识。因此，幼儿的早期阅读不以释解文字符号为主，不以识字量的多少为衡量标准，而应该培养幼儿对图画和各种文本符号的敏感性。〔15〕
幼儿的早期书写与真正的书写不同,2~5岁幼儿的书写经常掺杂着潦草的笔迹、奇怪的线条和随意安排的可识别的字形,这些书写作品往往与特定的场景联系在一起，通过幼儿的口头解释才能被阅读和理解。这种早期的作品并不是语言的替代品，而是语言的伴随物，是一种扩展和精心的阐述。幼儿的书写和绘画是紧密联系在一起的,幼儿的早期书写经验主要集中在绘画上。幼儿的书写活动会促使他们主动留意书写的独特拼写和作品的不同形式，从而为读写的进一步发展做好必要的准备。
2．幼儿读写教育的方法
在幼教研究领域，有关幼儿读写教育方法的讨论一直都没有停止过。全语言教学倡导者古德曼认为，教育者不需要“教”儿童学习读写，因为“儿童能够自己创造语言，儿童需要时，他们自然会去说、去听、去写、去读”。古德曼认为，教育者所起的作用是设置情境、安排环境、监控进展过程、提供合适的和相关的材料，学习者可以与教育者一起参与读写活动的安排和计划。〔16〕 高夫和黑林格尔则认为，教育者需要教幼儿学习读写技巧。〔17〕 蒂尔的观点较为折中，他承认古德曼对教和学的区分是有意义的，“教”对幼儿的读写发展能起到促进作用，但是“教”的过程也有“风险”存在。〔18〕 杨青博士认为，读写自然地发生在日常事件中，没有脱离具体的语言情境；教育者不应成为单向的指导者，而应成为参与者、帮助者，与幼儿的关系是平等对话的伙伴关系；教育者应创设富有情境性的读写环境，将读写活动渗入到幼儿的一日生活和各项活动中去，使幼儿的读写经验与实际生活相联系，使读写活动成为生活中自然而然发生的事情。
五、小结
幼儿时期是读写能力发展的重要时期，因此探讨幼儿早期读写能力发展的各个方面，并提出具体可行的指导建议，无疑具有重要的理论和实践意义。但是从目前的研究来看，对幼儿早期读写能力发展的研究还有待进一步深入。
1．早期读写能力是个很复杂的概念，它包括很多的成分和结构，如幼儿的语音意识、字母知识、书写意识等。现有的研究尽管已经指出某些成分和结构是非常重要的读写能力，但是很少有人来研究幼儿早期读写能力的结构和各个成分之间的关系，如幼儿语音意识与字词知识的关系等。同时，在研究环境因素时，笼统地得出环境能够影响幼儿读写能力的结论，不如具体地说明环境中的哪一个因素影响了读写能力中的哪一个成分更有意义，这样便可以据此制定相应的干预措施，以促进幼儿早期读写能力的发展。
2．从目前对环境因素的研究来看，研究者探讨较多的是家庭环境的重要作用，对社会文化背景和幼儿园读写环境的研究较少。而且不同的研究者往往关注家庭环境的不同侧面，缺少对于家庭环境与幼儿早期读写能力发展之间关系的系统研究。〔19〕 其实，家庭读写环境的不同方面是相互关联的，因此对这些家庭读写环境的不同侧面与幼儿早期读写能力之间的关系模型进行探讨是可能的，也是有必要的。
3．在读写教育实践中，一些教育者的教育观还存在很多误区，需要研究者提供一套更加完善的理论和具体可行的指导策略。如一些教育者把幼儿读写教育归结为识字和写字，识字量和写字量成为衡量幼儿读写水平的主要指标。也有一些幼儿园认为识字和写字对幼儿来说太抽象，干脆把读写教育排斥在外，错过了幼儿读写能力发展的大好时机。还有相当数量的幼儿园将幼儿识字和写字作为智力开发和幼小衔接的主要手段。这些认识和做法都是违背幼儿读写发展规律的，应该予以纠正。
参考文献：
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A Review of Research on Emergent Literacy Development in Early Childhood
LIU Huayu
(College of Education Science, Shanxi Normal University, Xi’an, 710062)
关于幼儿早教范文4
关键词：早期领导力；幼儿教师；专业成长
【中图分类号】G610
一、早期教育领导力的科学内涵
1.有效的领导力
早期教育学者皮龙（Pugh，2001）曾归纳出早期教育工作者成为一名有效管理必须处理好以下几方面工作：为儿童提供环境和经验；成人之间的关系以及成人和儿童之间的关系；满足和保护儿童和成人的权利；打破现存的人为障碍而通力合作；以满足关心年幼儿童的保育和教育的各类人群的需要。有效的领导是早期教育工作者在与人交往过程中间形成的一种稳定的技能，他的外显特征有：合理开放的沟通方式、积极进取的团队精神、指导协调的专业能力、激励性的言语以及令人信服的价值观人生观。作为早期教育主要工作者的幼儿教师来说，在早期教育这个大环境下那些有积极性有精力有责任意识以及有良好人际关系并且拥有远见的教师更加容易成为一名管理者，同时也更加有效的发挥领导作用，在幼儿园中清楚知道何时予以专业指导判断，何时提供支持，何时施压如何授权，总之有效的领导力在早期教育中应该做的通过积极反思组织实施经验，在于幼儿教师团结协作的过程中促进个人发展进而增进团队及整个组织发展。
2.早期教育领导者的人格特质与专业发展
幼儿教师的专业发展至关重要的一步是将自己定位于“早期教育的领导者”并朝着这个目标不断奋斗，有研究者指出具备“早期领导力”的幼儿教师与不具备该能力的教师在人格特质上有很大差别，虽然有些特质普通幼儿教师也同样具备但是程度也不等，一名具备“早期领导力”的幼儿教师更能在工作中理解关心尊重他人，富有同情心和支持性，深思熟虑、平易近人、思想开放、灵活机警以及责任意识和公正的态度。幼儿教师应该正确认识到早期领导力的培养，促进自身专业成长。1991年范德-芬修订了幼儿教师专业发展五阶段论提出了一个三阶段的教师专业发展模型即：直接保育阶段（新手阶段）；直接保育阶段（高级阶段）；间接保育阶段，有研究发现处于范德-芬提出的第二、第三阶段最有可能展现出领导潜能，因此我们应该为处于这一阶段的幼儿教师提供适宜的专业支持和合理的实践机会，例如培训、岗位实习、经验交流等方式引导和帮助幼儿教师培养早期领导力。
二、早期领导力对幼儿教师启示
1.早期领导力对教育的作用
从早期领导力的科学内涵我们知道角色意识的转变有利于幼儿教师从一名“孩子王”成长成为一名卓有成效的领导者，早期领导力为幼儿教师提供一种方向，使其更关注自身角色扮演，更好的在幼儿园教育教学活动中找准定位，从而更好的发展职业生涯。另一方面，早期领导力有利于幼儿教师提升工作绩效，作为“领导者”更多的应予以团队成员帮助，妥善处理工作任务，有效监控各方因素。第三，有助于幼儿教师提高自我效能感，在幼教领域多被称为“女人的天下”由于各种因素大部分女性幼儿教师的自我效能感较低，对于领导力的认识更是处于一种模糊状态，多数女性幼儿教师在早教过程中缺少自信心，对自己专业发展迷茫，这些现象都是由于早期领导力的欠缺所以培养幼儿教师的早期领导力对其实现教师效能具有重要的作用。
2.培养早期领导力的指导策略
卓有成效的早期领导者的行为通常表现出：热情、鼓励他人、提供支持、树立榜样、质疑精神、责任意识等。她们通过一系列具体的教育教学实践有效的发挥作用，并在实践中提升早期领导力。当前，在幼儿教师的专业发展过程中人们往往忽视“早期领导力”的培养，但从大量的国外研究中可知该能力对于促进教师专业发展起到重要作用，前文中已着重介绍过此处不再赘词。我们一直思考如何帮助幼儿教师培养这种十分重要却又目标远大的能力呢，笔者将给出几点指导策略：首先是发展愿景。幼儿教师在组织实施教学活动或是承载相应科研活动时，首先要做的构想并提出发展愿景、价值观、任务使命、策略等同时说服他人并得到支持，从而才能更好的利用相应的人力资源或时间资源来提出创新决策或是新的教育方案，特别在当前开发幼儿园园本课程的同时，我们幼儿教师应该秉承何种发展愿景将是影响园本课程开发的重要因素
3.树立正确的价值观积极寻求个人需求的满足
正确的价值观有利于我们持何种态度寻求个人需求满足，在教育实践中幼儿教师常常困惑自己无力满足自身专业发展，在这种情况下我们有必要提出早期教育的双重目标，即满足他人需要的同时满足自己需要，尊重个体差异提供个性化的保教服务。同时个人需求往往与自我概念、自我评价相关所以早期教育领导者应该正确的看着自己职业特点及其社会价值，只有对自己职业具备充分的效能感才能在专业角色中扮演好进而承担起专业职责。
4.有效发挥影响力，注重专业能力的培养
早期领导力一个重要外显特征即：影响力的发挥，有效的影响力是指利用自己的影响力促使整个团队通力合作，另一方面，我们幼儿教师既要和儿童交往同时还要与家长和其他幼儿教师交流，这种复杂的情况要求幼儿教师具备较好的沟通协调能力，有效的发挥自身影响力，协同各方因素发展自身专业能力。一位良好的幼儿教师能够有效的运用沟通技巧和其他人际交往能力进行交流，这种方式充分体现合作、民主而非强制，这样所获得的支持和拥护更加有利于影响力的提升。最后，引用一位早期教育工作者的话“要成为领导者，你必须具备专业能力――例如，资格、技能、经验、思想以及卓识远见”所以幼儿教师应该清楚认识到个人专业成长应该在整个职业生涯中培养，其中领导力培养决不能成为被忽视的方面。
三、结束语
近来人们对幼儿教师专业成长影响因素探讨越来越多，21世纪以来人们意识到富有远见和动态的领导力作为全球早期教育工作者专业发展研究的一个重要议题受到极大关注，但目前研究较少，本文希望通过简要介绍为该领域研究开启一道创新之门望今后有更多的研究关注此方面内容，进而帮助幼儿教师在早期教育中培养领导力。
参考文献
[1] Jillian Rodd著，郭良菁，刘蓉慧，庄淑幸译，Leadership in Early Childhood Education.华东师范大学出版社，2007
关于幼儿早教范文5
一、科学指导教养人的重要性和紧迫性
文中所指的教养人，是指家长、抚养人或是看护人以及学前教育工作者。我们认为，教养人应该成为0～3岁婴幼儿生活的照顾者、情感的交流者、智力的开发者、行为的引导者和活动的指导者。家庭、学前教育机构是实施0～3岁婴幼儿教育的主要场所，教养人负有首要的“教”和“养”责任。教养人的指导策略决定了教养人的教养方式，教养方式又直接影响着被教养人的身心发展，从而影响着被教养人一生的生活质量。
从走访当前的早教机构以及社区家长问卷调查中发现：
第一，0～3岁婴幼儿的家长逐步开始重视早教，但家长对婴幼儿的早教知识多数是从早教机构、电视或书籍获得，因此，大部分家长都缺乏系统的早教知识，更谈不上科学的、具体的早教指导策略；第二，社区的部分婴幼儿是由隔代亲人即爷爷奶奶或是保姆等抚养人或是看护人教养，他们对早教的认识大多还处在懵懵懂懂的阶段或根本不懂早教知识，还是采用一些传统教养方式，对早教基本不重视或只重养不重教；第三，在早教工作中，学前教育工作者大部分也还处在摸索研究的初级阶段，对早教的实践经验还不丰富，早教的理论还有待进一步完善。因此，笔者认为，0～3岁婴幼儿主要时间都是与教养人接触，教养人系统掌握科学育儿知识，树立正确的早教理念，确立科学的指导策略，为婴幼儿的健康成长营造良好的环境，是0～3岁婴幼儿早教工作面临的一个十分重要、紧迫而又必须及时解决的现实问题。
二、牢固树立教养人的早教理念
实践是在理论引导下的实践，教养人只有牢固树立科学的早教理念包括早教指导策略，才能有效地指导早教实践。《福建省0～3岁儿童早期教育指南》（以下称《指南》）指出：“0～3岁儿童是人一生中大脑迅速发展的重要时期，也是可塑性最强的时期。”0～3岁婴幼儿的可塑性在早期最强，随年龄增长而逐步降低。教养人在教养过程中应持续关注婴幼儿的动作的训练、语言的培养、认知能力的培养、情感和社会性的培养。婴幼儿是积极主动的学习者。教养人是孩子最亲密的接触者，也是婴幼儿最早接触的社会关系，婴幼儿需要情感上的温暖和安全感。因此，教养人的早教理念、教养态度、教养策略、教养方式等直接影响着婴幼儿的成长。
三、尊重规律，确立科学的早教指导策略
在早教工作的重心转移到教养人上的背景下，研究早教指导策略，帮助和指导教养人确立科学的早教指导策略，对普及早教理念，提升早教工作水平具有十分重要的现实意义。早教是一门科学，有其自身的规律，要尊重规律，用科学的态度对待早教工作。在早教工作实践及相关课题研究中，我们探索和总结出以下几条早教指导策略，以供参考。
策略一: 寓教于养
在0～3岁婴幼儿的教养中实施“寓教于养”的策略。教和养既有区别一面，又有相通的一面。我们认为，教养是一个有机的统一体，特别是在0～3岁婴幼儿的教养中，在保证“养”的前提下突出“教”的地位和作用，做到教养融合，寓教于养。“养”对应于身体发育，“教”对应于心理发展。养的行为主要包括对吃喝拉撒睡的生活照料；“教”是对婴幼儿认知、情感、社会性等方面施加有意识的影响。教的行为主要是知识常识、常理等方面的引导。生命最初的三年，是生长发育最迅速的阶段，也是婴幼儿最大程度面临生存挑战的阶段，因此，养的任务是首要的，年龄越小，养的比重越大，反之，教的比重越大。但是婴幼儿无论处在哪一个发展阶段，教养人都要重视“寓教于养”。养与教是一种相对独立、相互融合、有机统一的关系。“教育”从母亲准备怀孕时、从婴儿一出生就开始了，只是对婴幼儿的教是附着于养的过程中。
当然，养育方式对婴幼儿的心理发展也是有影响的。现在年轻一代的养育方式，大多数是从年长一代承传的，年长者言传身教，这种养育方式多作为一种文化习俗而定格。在提倡科学育儿的今天，我们应当思考追问这些习俗对婴幼儿的心理发展是怎样的影响，努力变自发的教养为自觉的教养，从而有效地实施寓教于养策略，使我们的孩子真正赢在起跑线上。
策略二：顺应发展
教养人应了解、尊重、关注并顺应婴幼儿发展的自然规律，营造良好的养育环境。所谓尊重孩子，就是要尊重孩子与生俱来的成熟时间表，顺应孩子生长的自然规律。比如，婴幼儿的成长对环境有很大的依赖性，而婴幼儿的生长环境又有很大的人为性，早期关心的首要任务就是创设符合婴幼儿成长的环境条件，配合婴幼儿的成长顺序、成长规律，引导婴幼儿健康的发展。当环境中的刺激与婴幼儿的成熟时机相吻合，就会诱导出相应的行为，反复出现的同一行为就是一种自发性练习。当婴幼儿对环境中的某些刺激毫无反应，由教养人强制作出反应，这种目标性的训练就是过度刺激。因此，教养人无论在哪个方面进行教与养，都要顺应婴幼儿的发展，不可过度刺激，反之，教养效果会适得其反。
策略三：情感关怀
0～3岁婴幼儿年龄小，对教养人的依赖性较强，教养人要了解并尊重婴幼儿的意愿，强调以亲为先，以情为主，关心、关怀、呵护、爱护婴幼儿，全力满足婴幼儿在成长过程中的情感需求，让婴幼儿在心灵深处就深深地烙下“爱”的种子，为将来塑造健全的人格提供必要的前提。教养人在家庭中要积极创设良好的氛围照料婴幼儿，让其在身心获得安全感的基础上参与大量的自由游戏活动等，教养人全心付出爱心，让婴幼儿在活动中享受非正式学习的快乐和幸福童年，为终身成长和学习奠定良好的基础。
策略四：社交培养
婴幼儿第一次参加集体活动面临各种适应问题，其中由于家庭个别教养与幼儿园集体教养模式导致关键问题之一就是交往能力的缺乏。通过各种活动增加交往经验，通过分享交流经验增强交往意识，通过丰富的词汇提高交往能力，通过体验情境掌握交往技能。每个幼儿都是独立的个体，培养婴幼儿的交往能力不宜急于求成，要让婴幼儿在自然的氛围中学会交往，以免幼儿产生排斥心理。交往能力是一种综合能力，交往行为也贯穿于一天的活动中，教养人要抓住日常活动的契机，慢慢积累婴幼儿的交往经验，提升婴幼儿的交往能力，让婴幼儿从小感受到在集体和个体面前要学会尊重同伴，学会与同伴协商。比如，在个体游戏时，教养人是指导婴幼儿的主体，教养人的指导意识与指导行为直接影响婴幼儿的游戏情绪和感知觉能力的发展。然而许多教养人在陪伴婴幼儿游戏时由于缺乏经验或方法不当，导致对婴幼儿的身心发展产生不利影响。因此，在早教中要加强对教养人的指导，采取针对性的措施，提高教养人的指导能力，并运用在对婴幼儿社交能力的培养中。
策略五：差异教养
每个婴幼儿由于受遗传等因素的影响，差异性较大。教养人要关注婴幼儿的个体发展差异，针对性的进行早教。美国当代著名心理学家霍华德・加德纳提出了多元智能理论，多元智能理论重点不在于研究人类的智能究竟有多少种，而在于用发展的视角、宏观的视野、多元的角度看待智慧。这就需要教养人注重各种环境的综合影响，避免训练的片面性和刺激的单一性，并且在思想上认识到婴幼儿的发展是在多种智力的关系中实现的。就个体来说，完整的发展不等于多元智能平均发展、匀速发展。就群体来说，发展的差异性就更大了。因此，我们主张教养人对婴幼儿进行个性化、针对性的教育，充分激发、挖掘和培养其天生的特殊禀赋，为培养和造就更多个性丰富，智力多元的人才提供保障。
策略六: 适度开发
教养人要关注婴幼儿的经验机会和发展潜能，进行适度开发。婴幼儿的某些行为和能力的产生，在一个特定的时期内会特别容易，环境提供的相应刺激在促进这方面的发展上会显得特别有效，这一时期被成为关键期敏感期，也就是经验机会。脑科学的研究证实了这一点，并形象地称为经验之窗。
关于幼儿早教范文6
[关键词]早期读写；幼儿读写课程标准；学前儿童读写能力发展评价标准
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)05-0011-04
有效的早期读写课程标准或早期读写能力发展评价标准有助于教师合理组织教学活动，并对幼儿的读写行为进行有效评价和适宜指导。为此，许多国家和地区的政府及学者从各自对早期读写的理解及研究的需要出发，制订了若干早期读写课程标准或早期读写能力发展评价标准。笔者选取美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”与我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”进行对比分析。以期为我们开展早期读写教育提供借鉴。
一、美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”介绍
美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”强调要给予每个幼儿平等的教育机会。帮助幼儿养成良好的策略性读写技能，它有助于教师制订适宜的读写课程计划。该标准强调幼儿读写课程标准不是一成不变的，教师可以根据实际情况，结合幼儿发展水平，对“幼儿读写课程标准”进行修改。
“幼儿读写课程标准”涉及阅读、文学作品、书写、探究四个方面，每个方面均包括标准、指标和水平三个等级。标准是对幼儿读写发展水平进行概述，描述幼儿应该做什么；指标是幼儿读写行为的具体表现。教师可以根据指标了解幼儿具体应该做什么以及能够做什么；水映幼儿的直接表现。是幼儿为达到指标应该具体掌握的知识和技能。“幼儿读写课程标准”还在每个水平之后附有相应的示范性教学活动。每个标准包括若干指标，不同指标规定的水平不同，提供的具体示范性教学指导也不同。例如，“阅读”方面的标准强调让幼儿理解阅读内容的意义，它包括四个具体指标，分别是“幼儿通过识别字母理解意义”“幼儿流畅阅读”“幼儿逐步扩大词汇量”“幼儿熟悉不同体裁的阅读内容”。其中“幼儿流畅阅读”又包括不同的水平，每级水平的相应示范性教学活动也不同。水平1――了解阅读的一般顺序。在幼儿阅读过程中，教师会提出要求并进行示范，开展各种形式的练习活动。水平2――理解阅读材料的节奏和情感特点。教师通过正确的语音练习。使幼儿养成正确的节奏意识。水平3――根据阅读材料的节奏特点进行阅读。教师鼓励幼儿进行分享阅读活动，大声朗读阅读材料。
二、我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”介绍
我国台湾地区制订“学前儿童读写能力发展评价标准”的目的在于发现在未来正式读写学习上可能遇到困难的幼儿，采取进一步的补救措施，使“早期干预”的理念落在实处。
“学前儿童读写能力发展评价标准”包括三个方面，即阅读发展、图画及文字的概念发展、书写发展。每个方面包括不同数量的评价项目，每个项目包括行为描述和得分两项内容。行为描述主要记录和评价与项目相关的幼儿读写行为表现，作为评价的补充依据。例如，“书写发展”具体包括“请人写他/她想要写的话”“尝试着写或自创字形(不强求书写的程度或正确性)”“自己选择书写或涂鸦的主题(平时会自发地涂鸦，而不是被动执行书写指令)”“将所写的内容说给他人听”“能写自己的名字”等评价项目。每个项目的得分分为0、1、2三个等级，分别代表“儿童不曾这样做”“儿童有时这样做”“儿童总是这样做”。
三、“幼儿读写课程标准”与“学前儿童读写能力发展评价标准”的比较
虽然美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”和我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”都从幼儿读写萌发的角度对幼儿早期读写能力进行评价，但在具体的评价维度上存在一定差异。
1、评价基础不同
“幼儿读写课程标准”较关注幼儿语言技巧的学习情况。突出体现幼儿早期读写技能的发展水平。“学前儿童读写能力发展评价标准”则较关注幼儿语言的功能性使用水平。评价项目与幼儿读写的日常表现紧密联系。
以“书写”为例。“幼儿读写课程标准”中关注幼儿根据不同对象、目的进行书写的能力，注重评价幼儿是否能够“进行结构性书写”“进行有效的词语选择”“根据约定俗成的习惯进行书写”。“学前儿童读写能力发展评价标准”则强调考察幼儿是否能够“写自己的名字”“修正自己写的字体”，并且能够“为了某种目的和需要进行书写”。
2、评价角度不同
由于“幼儿读写课程标准”与“学前儿童读写能力评价标准”的评价基础不同，因此具体的评价角度也不同。前者选择的评价项目大多属于幼儿读写技能的范畴。强调技能获得的阶段性和连续性，因此制订的指标都比较具体，甚至考虑到幼儿词汇的掌握、不同体裁阅读材料的阅读情况的差异等内容。后者则从幼儿读写的实际出发，强调结合幼儿阅读的实际情况(如阅读图画书活动)进行评价，重视幼儿对读写功能性作用的了解程度，因此选择的指标都是幼儿读写行为的经常性外在表现。
以“阅读”为例。“幼儿读写课程标准”特别强调教师要帮助幼儿提高字母、语音、音韵、音调以及书面语言和口头语言等方面的阅读能力。“学前儿童读写能力发展评价标准”对“阅读”能力的考察侧重于幼儿的阅读态度和阅读理解能力的发展水平。强调幼儿在阅读过程中自然发展阅读能力。
同时，“幼儿读写课程标准”将对多元社会文化的认识纳入评价体系，要求教师考察“幼儿理解故事内容对社会文化的影响作用”，要求幼儿能够对故事体现的文化因素进行讨论，而“学前儿童读写能力发展评价标准”则没有这方面的要求。
3、评价方法不同
“幼儿读写课程标准”从读写技能发展的角度出发，按照幼儿发展水平高低制订评价指标并进行评价。评价者可以根据每个幼儿的实际表现来判断幼儿的读写能力处于哪种水平，并根据后续的教育建议开展针对性教学。评价方法较为客观。例如，幼儿“在字母和语音之间建立关系”之后，教师要根据后续的教育建议开展语音练习，培养幼儿的语音敏感性；幼儿“识别字母表中的字母”之后，教师要通过语音和字母匹配活动，帮助幼儿运用多种感官体验，掌握字母特征和发音。
“学前儿童读写能力发展评价标准”则由于考虑到幼儿读写行为的功用性目的，将评价与幼儿读写行为的具体表现相结合。这虽然能够体现幼儿读写行为在实际生活中的确切表现水平。但是评价会受到幼儿当时所处情境的影响。同时，评价采取简单的三级评分制，也比较容易受评价者的主观因素影响。例如，对“与他人讨论或合作书写”的评价方式是让幼儿以书写或绘画的方式。与
他人共同完成一个故事或一本图书。这种评价方式会受到幼儿当时的情绪状态以及周围环境等因素的影响。
4、评价作用不同
基于上述分析可以发现，“幼儿读写课程标准”的作用在于帮助幼儿形成良好的读写技能，教育性意义较大。同时在具体的课程标准中，每一级水平之后都附有相应的教学建议，这有助于教师更好地开展相应的教学活动。而“学前儿童读写能力发展评价标准”则出于甄别读写困难儿童的目的，并没有为教师提供相应的教学建议及措施。
同时，“幼儿读写课程标准”特别将“探究”列为读写评价的重要方面，希望“幼儿能够利用已经掌握的读写技能进行有效的学习”。这也进一步说明，“幼儿读写课程标准”强调评价的教育目的，希望幼儿在今后的学习活动中不断巩固和提高自身的读写技能。“学前儿童读写能力发展评价标准”在这方面表现不明显。
四、对我们开展幼儿早期读写教育的启示
虽然美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”和我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”在早期读写评价方面存在一些差异，但它们都对我们开展幼儿早期读写教育活动具有借鉴意义。
首先。幼儿早期读写能力的发展要与幼儿多方面能力的发展相协调，要与幼儿认知、情感和社会性等方面的发展相结合。过分重视按照预设目标引导幼儿参与读写活动，而对幼儿在其中的特殊表现以及他们可能出现的随意读写重视不够。过分重视利用专门时间、专门材料进行专项读写指导，而对读写活动与其他学习活动的整合，与游戏、日常生活环节相互结合考虑不够，这是当前幼儿早期读写教育的主要问题。事实上，在早期读写活动中，教师不仅要了解幼儿的读写特点和发展特征，还要对幼儿通过读写活动获得的情感、社会性等进行全面考察。在早期读写活动中，教师要考虑幼儿自身的文化特征，重视对幼儿的社会文化教育，形成幼儿正确的社会态度。早期读写课程标准要有助于教师拓宽读写能力培养课程的教学范围，从而促进幼儿各个领域能力的发展以及整体素质的提高。
其次，早期读写课程标准要切实与教学相联系，有助于教师主动性的发展。具体的读写课程标准能够为教师的教学行为提供指导和示范。对教师的课程安排和教学设计有所启发。当前，很多研究者和幼儿园根据《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神制订了一些幼儿读写应该达到的标准，但没有进一步结合标准对教师的教学行为进行说明。教与学的关系没有得到很好体现。教师在根据课程标准进行具体教学的过程中存在着对课程标准理解不透彻等问题。影响了教学效果。
全语言教育很重要的因素就是教师要做沟通的示范。教师不仅要做与幼儿沟通的语言促进者，而且要提供时间和材料引导幼儿倾听他人，学习与他人说话。而怎样示范、沟通和引导则需要指导。通过课程标准附带的案例示范和说明，教师可以加深对课程标准的理解，掌握将课程标准运用于实际教学活动的方法。示范性教学案例虽然为教师制订教学计划提供了新的思路和视角，但教师有权自由选择是否使用这些案例。教师可以根据实际情况和幼儿发展水平，制订切实可行的教学计划。发挥早期读写课程标准对教学活动的促进作用。
