差生辅导总结范文1
目的：弥补课内集体教学不足，为了尽可能是学生最终提高学习成绩，是适应学生个别差异，贯彻因材施教原则的一个措施，是课堂教学的一种补充形式。
帮助优秀生学得更好，帮助差生逐步赶上，仅靠课堂教学是不够的，还应搞好课外辅导。
内容：
1、 给学生解答疑难问题，指导学生做好课堂作业。
2、 对应故缺课的学生及时补课。
3、 给成绩优异的学生个别辅导，介绍补充参考书，扩大其知识面，组织他们参加学科竞赛。
4、对学习基础差的学生做必要的补充讲授。
5、 给学习方法上给学生以指导。
6、 对学生进行学习目的和态度教育。
形式：
1、 对学生进行一对一形式辅导，有利于适应学生的个别差异，有利于因材施教。
2、 对学习差的学生辅导可以吸收学习优秀学生的协助，借助优生的口来表达，既锻炼优生的表达能力，又可增进同学间友谊，促进集体主义思想的发展，有利于起到事半功倍的效果。
小技巧：
要做好辅导工作，教师必须深入了解学生，进行调查研究，全面掌握和认识分析每个学生的学习和思想状况，做到有的放矢。
1、 辅导优生可以结合原题型略加变通、更改、增删一些已知条件，或一题多解，提高学生的综合变通能力。
差生辅导总结范文2
一.研究的设计与方法
1.辅导员工作价值观量表的编制
本研究所称“工作价值观”，是根据西南大学胥兴春(2007)编制的《教师工作价值观量表》，并根据Maslow需求层次理论，在原量表定义的7个维度的基础上进行了归并分析，分别从物质需求、安全稳定、组织关系、发展与尊重需求和自我实现需求等5个方面进行分析。
工作价值观量表总共有25题，采用Likert五点法计分，区分为“完全不重要”、“不太重要”、“一般”、“比较重要”、“非常重要”等五个答案，分别计1－5分，由受试者依据主观认识加以选择，分数越高就表示该受试者对此项目的重视程度越高，反之，表示重视程度越低。所有问题全部都是单选，没有反向问题。
2.研究对象与数据采集说明
本文的研究对象是浙江省内地方高校的辅导员，问卷主要是在13所浙江省内地方高校中发放。问卷发放回收情况见表1。
针对回收的250份有效问卷分析发现：高校辅导员的男女性别比例比较均衡；辅导员年轻化倾向比较明显，99.2％的辅导员年龄小于40岁；辅导员学历层次相对较高，硕士、博士学位的辅导员比例越来越高；辅导员婚姻状况中，已婚、未婚比例也比较均衡；从事辅导员工作的时间存在一定的短期性，工作时间超过5年的辅导员不到样本数的三分之一，这一方面与辅导员年轻化有关，另一方面，也说明辅导员岗位具有一定的流动性，部分辅导员短期从事辅导员工作后，就从辅导员岗位上转岗；辅导员大部分没有担任任何行政职务，样本中有三分之一的辅导员担任了科级职务，只有极个别能够聘上处级职务；在辅导员职称晋升方面，66％的辅导员具有初级职称，只有三分之一的辅导员晋升了中级职称，能够晋升高级职称的比例非常小，这与辅导员担任行政职务的情况非常相似。对辅导员基本情况的描述性统计详见表2：
工作价值观量表整体(包含25个问项)的a系数值为0.925，大于0.7，表明该量表具有较高的信度。同时，在因素分析前进行的KMO(Kaiser-Meyer-OlkinMeasureofSamplingAde―quacy)测度和Bartlett球体检验。结果显示KMO检验值为0.881，根据Hair(1995)的观点，数据很适合用来做因素分析。而且Bartlett球体检验结果拒绝了相关系数矩阵为单位矩阵的原假设(Sig.=0.000
信度分析结果发现该量表的同质性比较高，五个维度的内部一致性系数(a系数)分别达到0.769、0.741、0.849、0.878、0.787，都大于0.7，说明量表的一致性程度比较高并且内部结构良好。
二.实证分析研究
1.辅导员工作价值观的描述性统计
分别从工作价值观5个维度对辅导员的工作价值观进行描述性统计，见表4。
从表4可以看出，高校辅导员工作价值观总体水平较高，值为4.19918，大大高于临界值3，说明高校辅导员对工作价值观的看法和评价比较正向积极，也就是说当今高校辅导员对工作价值观总的来说持积极认可态度。另外，调查还显示在辅导员工作价值观的各个维度上，平均值均大于4，也是处于中等偏上的位置，其中组织关系维度的得分最高(M=4.3113)，说明辅导员职业中和谐的人际关系、人性化的组织管理仍然是辅导员价值观的集中体现。
2.辅导员个体特征与工作价值观差异分析
高校辅导员的个体特征对工作价值观各维度的表现是否有显著差异?为了验证假设，本节以两独立样本T检验的统计方法来研究辅导员的不同性别、婚姻情况等个体特征在工作价值观研究变量上的差异性。以单因素方差分析(One-WayANOVA)的统计方法来研究辅导员不同的学历、年龄、从事工作时间、职称、所担任的行政职务等个体特征在工作价值观研究变量上的差异性。
(1)辅导员性别不同在工作价值观上的差异分析
根据表5整理的结果，可以看出：
①辅导员性别在工作价值观的安全稳定维度上有显著差异，且女性辅导员比男性辅导员更为重视安全稳定因素，这与女性的生理和心理特点有很大关系。
②辅导员性别在工作价值观的组织关系维度上有显著差异，且女性辅导员比男性辅导员更为重视这一因素。
③辅导员性别在总体工作价值观上有显著差异，女性辅导员比男性辅导员对于工作价值观的认可度更高。原因在于，高校工作岗位相对较稳定，人际关系矛盾冲突较少，组织关系比较和谐，对女性的吸引力大于男性，符合女性性别特点和心理特征，这也是辅导员工作特性的体现。
④辅导员性别在工作价值观的物质需求、发展与尊重需求和自我实现需求维度上没有显示显著差异，说明不同性别的辅导员对于物质、发展与尊重以及自我实现的需求具有一致性。
(2)辅导员婚姻状况在工作价值观上的差异分析
根据表6整理的结果，可以看出：
①辅导员婚姻状况在工作价值观的物质需求维度上有显著差异，且已婚辅导员比未婚辅导员更为重视这一因素。很多已婚辅导员在面对高房价、低收入的情况下，生活压力较大，因此这部分辅导员更重视对物质报酬的需求；
②辅导员婚姻状况在工作价值观的安全稳定、组织关系、发展与尊重需求和自我实现需求维度上没有显示显著差异，说明无论是已婚的辅导员还是未婚的辅导员，对安全稳定、组织关系、发展与尊重需求以及自我实现需求的重视程度都具有一致性。
③辅导员婚姻状况在总体工作价值观上没有显示显著差异，说明无论是已婚的辅导员还是未婚的辅导员，对工作价值观的认同具有一致性。*p
(3)辅导员其他个体特征在工作价值观上的差异分析
根据数据分析可以看出：辅导员年龄、学历、在校工作时间、职称和行政职务等个体特征在工作价值观各维度和总体工作价值观上没有显著差异。
三.对学校管理工作的建议
根据实证分析的结果，提出以下建议：
1.高度重视工作价值观的研究，合理利用价值观内驱作用
组织的管理者可以通过三种不同的手段来激励和影响组织成员的工作行为，一是外在的经济手段，二是与工作相关的内在激励手段，三是一种以人的信念、价值观念为基础的影响力。高校辅导员的行为选择是其个体需要与职业角色规定相结合的产物，其主导需要具有高层次和精神性特征，对于这一类特殊的工作者，不能用单纯的物质化管理手段去应对其复
杂的个性化劳动。作为学校组织的管理者，在管理理念、管理制度与管理措施上，要根据辅导员工作价值观的特点，从所谓的“需要”入手进行激励。
首先，要重视高校辅导员群体工作价值观结构中所反映出的问题。就学校组织而言，学校管理运作的机制是影响辅导员对学校是否认同的关键因素，学校应依不同年龄、职称的辅导员需求建立良好的管理运作模式，推行不同的活动措施，畅通沟通渠道，扩大辅导员参与决策权，协助辅导员解决困难，增进辅导员对学校的认同及满意感；且工作环境的优劣会影响辅导员的努力意愿，学校领导应改善辅导员工作环境，鼓励自主创新，增进各校辅导员之间学习与交流的机会，通过团队和谐与公平性、独立性的工作价值观，来提升辅导员的满意感和努力意愿。
其次，应对辅导员的努力给予充分的肯定，从精神层面和物质层面双管齐下，进行有效的激励，以加强和满足辅导员的发展与尊重的心理需求；并减少学校对辅导员的不当干涉，尊重其工作上的自主创新和发展提升，通过辅导员自我实现需求的工作价值观来促进辅导员对学校组织的认同。
再者，辅导员的人口学变量会影响到其工作价值观不同的内在需求及其满意度的高低，因此应针对性别、婚姻状况等不同人口学变量的辅导员，推行不同管理策略，以满足其工作价值的需求，进而提升其满意感。
2.强化辅导员对工作价值的认同，加强价值观教育和引导
高校辅导员的工作价值观结构与企业员工有着相当大的差异，这是与辅导员的工作性质、社会文化中对于辅导员形象的认知等因素相联系的。高校在提倡“以人为本”的管理理念时，应切实考虑辅导员的工作价值观对工作态度和绩效的影响。具体来说是高校应不断探寻有效的辅导员思想教育方式，宣传并强调高校辅导员工作的价值，借以增强辅导员对学校工作价值的认同感，减少他们(尤其是年轻辅导员)对工作产生的疑虑，使他们能真正感受到自己对工作的期望与学校所提供的工作是一致的，这有利于辅导员工作价值观的优化和固化。
3.正视辅导员个体差异，加强辅导员队伍建设
高校应该正视辅导员的个体差异，有针对性地制订人力资源政策，总体把好选才关，加强考评和培养，建设一支身心健康、凝聚力强、有才华的骨干辅导员队伍。
差生辅导总结范文3
关键词：高校辅导员；心理健康；建议
中图分类号：G444 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）033-000-02
引言
高校辅导员肩负着大学生的思想和心理健康教育的重任，其自身的心理健康状况直接影响对大学生教育的效果和自身履职尽责情况。陕西高校数量众多，了解高校辅导员心理健康状况并提高其心理健康水平已迫在眉睫。
一、高校辅导员心理健康的国内外相关研究
国外已有研究重点关注的是辅导员的管理体制等方面，国内已有研究主要有：第一，关于辅导员心理特质的研究。迟伟[1]的研究认为辅导员应具备七种良好的心理素质。第二，关于高校辅导员心理健康总体状况及心理健康影响因素的研究。倪亚红[2]的研究认为高校辅导员心理素质总体上是比较好的，并探讨了具体的原因。第三，关于辅导员不健康心理的研究。黄夏青[3]的研究认为高校辅导员不健康的心理状况，已经严重影响和制约了高校思想政治工作的顺利开展。本研究以陕西高校范围内的辅导员为研究对象，拟从人口学因素和高校辅导员自身特征等方面出发，通过问卷调查，探析影响高校辅导员心理健康状况的因素，归纳总结现状并提出政策性建议。
二、研究对象与方法
1.研究对象
本研究的对象是陕西省高校辅导员（主要来源于西安交通大学、陕西师范大学、西安理工大学、西安财经学院等10多所本科高校），调查数据利用统计软件spss19.0进行分析。
本研究共发放问卷180份，剔除无效问卷9份，有效问卷171份（男=99，女=72），问卷回收率为95%。调查统计中按照方便取样的原则进行，被调查对象的基本情况如表2-1、2-2和2-3所示。
2.研究工具
本研究用症状自评量表（SCL-90）对陕西高校辅导员的心理健康水平进行测量。该量表由L.R.Derogatis1975年编制，共有90个条目，分为10个因子，即躯体化、焦虑、强迫症状、抑郁、人际关系敏感、精神病性、偏执、敌对、恐怖和其他。名条目均采用无、轻度、中度、偏重、严重5级评分标准。
三、结果分析
1.高校辅导员心理健康总体状况分析
将陕西高校辅导员心理健康总体水平与全国成人心理健康常模进行均值比较（见表3-2）。
结果表明，陕西高校辅导员的心理健康总均分高于全国成人常模，且具有显著性差异，其中最显著的是恐怖、躯体化、焦虑和偏执四个因子。
2.不同特征高校辅导员的心理健康状况比较分析
（1）不同性e陕西高校辅导员的心理健康差异性比较
本研究以性别为分组变量，将心理健康的10个因子作为检验变量，进行独立样本T检验，结果仅列出显著差异项，如表3-3所示。
由表3-3可知，不同性别的陕西高校辅导员的心理健康存着在显著差异。其中人际关系敏感、恐怖、偏执、精神病性4个因子的性别差异显著，男性辅导员的得分均低于女性，说明男性的心理健康状况要好于女性，且这种性别上的差异是显著的（*p
（2）不同工作年限的陕西高校辅导员的心理健康差异性比较
本研究以“不同工作年限”为因子，以心理健康的10个因子为因变量，进行单因素方差分析。
由表3-4和3-5所知，不同工作年限的陕西辅导员在心理健康的强迫、人际关系敏感、抑郁、敌对、偏执、焦虑、精神病性等7个因子方面存在显著性差异，即工作年限越长，其心理健康状况越低。
（3）不同年龄的陕西高校辅导员心理健康差异分析
本研究将“年龄”作为自变量，将心理健康的10个因子作为检验变量，进行因素分析，如表3-6和3-7所示。
结果显示，不同年龄的陕西高校辅导员，在心理健康的躯体化、人际关系敏感、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等7个因子上存在显著性差异。即年龄越大的辅导员，其心理健康状况越不容乐观。其中35岁以上的辅导员的心理健康水平最低。
四、结论及建议
1.结论
陕西高校辅导员心理健康总均分均显著高于全国成人常模，且不同特征的辅导员心理健康状况呈现不同的差异。
2.建议
提高陕西高校辅导员心理健康的水平需要社会和学校共同努力，积极应对。首先，陕西各高校整体上应构建重视高校辅导员心理健康的优良环境。其次，构建陕西高校辅导员职称晋升和积极有效的个人发展机制。最后，利用高校的教师发展机构和心理咨询机构，为高校辅导员的心理健康提供服务平台。
参考文献：
[1]迟伟.政治辅导员的心理素质和工作激励[J].北京高等教育，1996（02）：35-36.
[2]倪亚红.高校辅导员心理健康现状及其相关问题研究 [J].中国健康心理学杂志，2007（07）：667-668.
[3]黄夏青.高校辅导员的心理焦虑及对策研究[J].温州师范学院学报（哲学社会科学版），2004（04）：104-105.
差生辅导总结范文4
【关键词】 心理辅导 实验研究 理健康 大学生
大学生的心理健康问题日益受到社会关注。调查发现大学心理健康总体水平低于全国常模，心理障碍已成为近年来大学生休学退学的主要原因之一［1，2］。有关研究表明心理辅导（psychological counseling）能提高个体的心理健康水平、减少心身症状、促进人格发展［1，3，4］。目前我国高校开展的心理辅导大多缺乏规范、操作随意、效果参差不齐。因此，积极探索适合我国大学生的心理辅导模式，为高校制定心理健康教育方案，有计划针对性地开展大学生心理辅导提供科学依据。对提高大学生心理健康水平，促进大学生心理素质、身体素质、文化素质健康协调发展有重要现实意义。
1 材料与方法
1.1 材料采取整群抽样从黄石理工学院医学院2007级新生班级中抽取200名学生，随机分成两大组，每组100人，其中一组为实验组，另一组为对照组。
1.2 方法与步骤
1.2.1 心理辅导模式采用心理卫生教育、团体辅导和个体咨询3种方法相结合的综合心理辅导模式。①心理卫生教育：分为专题讲座和第二课堂教育。心理卫生专题讲座教学安排8学时，以大班（100人）形式上课，讲授内容为心理健康导论、适应调适、情绪管理、人际关系、恋爱和性心理卫生等。第二课堂教育主要是通过心理沙龙、心理协会组织系列活动，促使学生课后参与实践。②团体辅导：与心理卫生教育紧密结合、每次心理卫生专题讲座教学之后进行一至两次团体辅导。团体辅导以小组为单位进行，一般主张发展性团体以12～20人为宜［5］，本研究鉴于人力等资源的限制，人数定为20人。每小组各安排6次团体辅导，每次活动时间为两小时。团体辅导的内容有：人际关系学习、价值取向探索等，采取角色扮演、心理剧、行为训练、游戏等形式。③个体咨询：由学生主动提出或是研究者根据心理测查结果建议个体咨询，采取面对面或是电话交谈的形式，侧重于认知-行为取向，整个实验过程中共有26人接受了1～3次不等的个体咨询。本研究参与授课者和咨询者共3人，均为黄石理工学院医学院心理咨询师和精神卫生、教育心理学专业硕士研究生。
1.2.2 研究步骤本实验研究为期一年半，2007-09始对实验组按三结合的综合心理辅导模式实施心理辅导和心理干预，心理卫生教育及团体辅导历时18周，个体咨询持续一年；未对对照组实施心理辅导和任何形式的心理干预。实验前（2007-09）、后（2008-10）及实验组心理卫生教育和团体辅导结束时（2008-12）分别对两组学生进行心理评估。
1.2.3 评定工具为EPQ、SCL-90（采用0～4级评分）、大学生生活事件量表［6］、GWB［7］、SCCS［8］和SAD［9］。
用SPSS10.0软件包进行数据统计和分析。
2 结果
2.1 被试一般情况考虑资料不全者及测查时人数不齐等因素，每次有效答卷数目不一，相应组间比较年龄经t检验、性别经卡方检验均无显著性差异。见表1。表1 两组3次测查一般情况比较（略）
2.2 实验组与对照组成组t检验及方差分析两组3次测查对应组间行成组t检验，实验组与对照组内行方差分析，方差不齐者进行相应的统计处理，各指标以±s的方式列表如下（见表2），有显著性意义（P＜0.05）的结果列于组内组间比较一栏，其余比较均无显著性差异。表2 3次测查实验组与对照组组间成组t检验及组内方差分析(略)
表2表明，实验前测查两组所有指标均无显著性差异。有显著性差异的指标中，组间比较部分有第3次测查P分实验组低于对照组和第3次测查灵活性分实验组高于对照组；组内比较部分，实验前后相比实验组强迫、抑郁、恐怖因子得分降低（对照组相应比较未见显著性差异），对照组社交回避、社交焦虑及SAD总分升高（实验组相应比较未见显著性差异）。另外，生活事件得分组间组内比较均未见显著性差异。
3 讨论
大学生心理辅导研究中，多见单一辅导形式，对特殊群体或个体的研究较多，而采取心理卫生教育、团体辅导和个体咨询为一体的综合性心理辅导模式对常态大学生人群进行辅导的报道较少见［1］。
实验结果显示，干预前两组所在指标均无显著性差异，且三次测查两组所遭遇生活事件的质与量亦无显著差别，而干预进行一学期时实验P分（精神质）低于对照组。EPQ中P分是倔强固执、粗暴强横、行为古怪、社交退缩的指征［12］，P分的降低显示干预促进了人格的良性发展。
干预结束时灵活性分实验组高于对照组。灵活性为自我和谐的一部分，当个体体验到自我经验存在差距，会出现内心的紧张和纷忧，即一种“不和谐”的状态［13］，干预能提高自我和谐程度，提高个体心理健康水平。
干预前后相比实验组SCL-90总分及痛苦因子强迫、人际敏感、焦虑、恐怖、精神病性得分都下降了，而E分提高了，高E分被认为是心理健康的保护因子，研究表明比较外倾者心理更健康，而内倾或情绪不稳者较易出现各种心理问题。
心理卫生教育旨在提供心理健康模型，提高认知水平，利于发现问题、解决问题，应该纳入心理辅导的范畴，亦有不少相关实践的报道［10，11］。团体辅导可使人感受团体氛围、学习模仿他人、提供人际互动场合等，对社交能力的提高很有帮助［5］；个体咨询则可深入探讨和解决个体问题。正由于上述效应的单独或综合作用提高了实验组的心理健康水平。需要指出的是本研究中团体辅导成员人数偏多，在一定程度上影响了互动，可能对辅导效果有一定影响。总之，综合心理辅导模式能够改善被试人格结构、减少心身症状，促进自我和谐、提高人际交往能力、提升大学生整体心理健康水平。
【参考文献】
［1］俞少华，张亚林.我国大学生心理辅导现状［J］.中国心理卫生杂志，2002，16（2）：131.
［2］袁玉华 ，亚辉勇，赵拥华.大学因病休学原因分析［J］.中国学校卫生，1998，19（6）：461.
［3］戴梅竞，刘新军，王 蓓，等.大学生心理健康状况的追踪观察［J］.中国心理卫生杂志，1998，12（3）：173.
［4］黄薜冰，张亚林，杨德森.中国道家认知疗法对大学生心理健康的预防干预［J］.中国心理卫生杂志，2001，15（4）：243.
［5］樊富珉.团体咨询的理论与实践［M］.北京：清华大学出版社，1996.
［6］郭晋武，余双好.大学生生活事件评定量表试评结果分析［J］.中国临床心理学杂志，1994，2（增刊）：18，19.
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［11］杨眉.大学生健康人格塑造［M］.中国青年出版社，1999.
差生辅导总结范文5
一、 教师的辅导要有明确的目的性
我个人认为再成功的教师在教学的过程中难免有疏漏之处。俗话说“智者千虑，必有一失”。因此说：即使你每节课的设计按你个人认为是寻到了一条达到教学目标的最佳途径，但我们多角度的共同研讨一下，也不难看出有时你的精心设计又挂一漏万的可能性出现。如果你细心地在教学之余去反思，那可以这样来讲，教师的辅导是对你自己所传授知识遗漏问题的一个补充。再从学生的认知思维模式来讲，未必你的设计和教给学生解惑思路是他唯一可选择的方法。如果不适合学生的兴趣或思维定式，就可能出现有的学生学懂了，有的学生似懂非懂，这样长此以往，谈何以使每个学生个体的能力都得到培养和发展。所以教师的教学辅导必须克服盲目性，明确辅导的目的，才有可能使你的教学逐步走向成功。
二、教师的辅导要有计划性
有人曾经说过“很好的计划是走向成功的一半”。我认为要做好对学生的教学辅导工作，首先要认真制定出符合本学科实际的辅导计划，既有时间上的安排，又有内容上的安排，从班级学生的学习状况来讲，总是呈梯级状态，如学习基础有优有劣，学习信心有强有弱，学习成绩有上有下，面对此种情况，我的具体做法是：将作业反馈的知识信息进行梳理，普遍问题面向全体进行辅导之后再进行练习、考查，求得一致认识；个别问题针对个体辅导。这类问题尽管是学生中的个别现象，而到要达到教师辅导的预期目标却又非常困难，因为他们容易出现反复：这个知识点当时掌握了，但之后却又忘了；要么方法掌握了，之后又不会了，凡此种种……有时我注重他们的强化记忆，有时单独辅导，最终无论使用什么方法，目的就是为了巩固所学。但特别值得一提的是树立学习信心，我始终不忘经常对其渗入人文关怀，实践证明你的不经意可能带给他们的是信心倍增或信心全无。所以计划赶不上变化，教师要不断调整教学的辅导方式、辅导的重难点，把握学生的学习动态，常计划、短安排，分布落实小结，则不至于漫无目的，无所适从，这样才能起到事半功倍的效果。
其次辅导学生要有针对性。从学生的学习情况来讲，每个学生之间对所学习的知识点、认知、巩固存在着差异性；再次教师以往教学所面临的矛盾有偏重差异。对此针对学生个体和教师教学的偏重差异去实施辅导，哪里差就辅导哪里，也不失为一种提高教师教学成绩的有效举措。
然后是辅导要有突破性。从教学的各个章节的内容而言，都编排了相应的重难点知识，从每套检测题来讲，那些注重能力培养的检验。一分为二的去看待，一方面教师平时要重视对学生能力的培养；另一方面教师对所考察的题型要冷静、认真的去分析权衡，以此来把握辅导中如能突破难点，有的放矢才能真正起到应有的作用。
差生辅导总结范文6
2研究假设：团体心理辅导方案能有效的提升大学新生班级凝聚力水平。
3研究方法
3.1 被试：通过自编的《大学生班级凝聚力调查问卷》筛选出被试。重庆大学城市科技学院会计学专业3班和7班（通过访谈和测试发现凝聚力水平相当），选取3班为实验班，7班对照班，各33人，总共66人。
3.2 工具：《大学生班级凝聚力调查问卷》、大学新生班级凝聚力团体心理辅导方案。
3.3 实验设计：
（1）自变量：实验组的班级接受大学新生班级凝聚力团体辅导，对照组不做任何试验处理，在自然环境下任其发展。
（2）因变量：大学新生班级凝聚力分数变化。
（3）控制变量：通过大学生班级凝聚力的问卷来选取班级，保证试验同质性。
3.4 数据处理：运用SPSS19.0统计软件进行数据统计、分析。
3研究程序：共计8次，每次45分钟，每周两次，分别是周二和周四。在团体心理辅导室对实验组班级进行团体辅导活动，一名老师和一名助手，老师拥有丰富团体的辅导经验。
4研究结果与分析：
4.1实验班与对照班在前测上的班级凝聚力差异
通过对实验班与对照班的前测数据进行分析，本研究发现，两个班学生班级凝聚力的均分差异都没有达到显著性水平，具体如表4.1：
*p
以上数据表明，两个班在班级凝聚力得分上差异不显著，本研究可随机选择实验班和对照班，但因1班凝聚力分数（3.91±.505）低于2班凝聚力分数（3.92±.564），所以本研究将1班确定为实验班，将2班确定为对照班。
4.2 对照班前后测的凝聚力差异
通过对对照班前后测的凝聚力得分差异进行分析，发现对照班除关系认同维度外，其他各项的均分都有所提高，但没有达到显著水平。
*p
由以上数据可知：对照班前后测数据有所变化，但无显著性差异。在没有进行班级团体心理辅导的情况下，其班级凝聚力得分仍有一些提高，，究其可能的原因是班级学生自然的学习和不断成长。在世界观维度上得分不增反减，有可能是成员近期学业压力大、同学间发生冲突较多、班级互动较少，班级荣誉感降低所致。
4.3 实验班前后测的凝聚力差异
在对实验班学生进行班级团体心理辅导干预后，数据显示，实验班学生后测的各项均分都高于前测的各项均分，且除目标认同维度外，都达到了非常显著的水平，具体如表4.3：
*p
从上表可知：实验班前后测差异显著，各维度p值分别为0.005、0.027、0.013、0.003、0.000，说明该班的班级凝聚力各维度分数都有提高，证明了假设1：实验班在参加班级团体心理辅导活动之后，其班级凝聚力获得了提升。
4.4 实验班与对照班的班级凝聚力后测差异分析
通过对两个班后测的班级凝聚力得分进行差异分析，发现实验班后测得分都比对照班后测高，除班级目标维度外，其他差异显著，具体如下表4.4：
*p
在进一步对实验班前后测的增量与对照班前后测的增量进行差异检验时，发现实验班前后测增量比对照班大，具体如下表4.3.4-1：
*p
从上可知，实验班和对照班的前后测的增量前者更大，各维度增量有显著性差异，因此实验班团体心理辅导培训后在各维度上变化明显。
从数据分析可以看出：经过团体心理辅导后，实验班的班级凝聚力显著高于对照班，证明了假设： 班级凝聚力团体心理辅导可以有效提高学生的班级凝聚力水平。
5.5 效果评估
在团体心理辅导的过程中，领导者看到了学生的变化：从开始的安静，只关注自己与领导者，领导者说什么，他们做什么；到辅导活动中，学生逐渐开放自我、接纳他人，与他人合作；再到活动结束时，学生通过各种活动进行体验分享、总结，对自己、他人和集体都有了新的认识。在辅导活动结束后，实验班的学生根据自己在辅导前后的实际情况与主观感受，进行了辅导效果评价。通过整理、分析发现：同学们普遍感受到集体的友善、关怀，对他人更加信任、愿意与他人合作，更加了解自己和认识他人，认为个人与团体关系得到了改善，喜欢团体心理辅导。可见，接受班级团体心理辅导之后的学生个人与团体都有所改变，可以说，班级团体心理辅导对个人、对集体的作用都是很大的。