传播学概论范文1
如何能够让学生对于一门枯燥、深奥的理论性课程提起兴趣并且理解它、学好它？传统的灌输式的教学已经难以满足当代大学生的要求，达到预期的教学效果。教学创新势在必行，在教学实践中，笔者累积了一定的经验，在此谈一点个人的体会。
第一、 联系当前实际，诠释理论。理论，是指导实践的依据。传播学概论的基础理论对于其他新闻业务课程有着重要的指导意义。然而， 传播学中包含了许多难以理解的专业性理论，诸如议程设置理论，沉默的螺旋等。导致了学生们对于传播学该如何学习无所适从。理论的诠释方法成为解决这一问题的关键。教材中的案例与解释性资料往往已经过时，而且远离学生学习生活，没有时间上和地域上的接近性，让学生难以接近，自然难以提起兴趣。我们要改变这种传统教学，建议联系当前实际来诠释理论。最新发生的重大新闻事件，当前的社会热点，都可以成为传播学理论的诠释材料与案例。这样，能够提起学生的兴趣，在有趣的案例中理解理论，能够使得教学效果事半功倍。
第二、 借助互联网，进行传播学理论的及时更新。理论是指导实践的基石，同时理论也在实践中不断得到检验。随着社会的发展，时代的变迁，理论也随之而得到发展与更新。由于一方面传播学来源于西方，另一方面传播学传入中国的时间比较晚，也就导致了我国传播学教科书中的许多理论已经过时，没有得到及时的更新，与时代存在脱节。这就要求我们教学工作者，要利用互联网的便利性与时效性，进行传播学理论的及时更新。在教学中，除了对教材的经典传播学理论进行讲解，还应包括传播学理论的最新动态与走向，使得理论更加具有针对性和现实性。
第三、 课堂形式的创新――提高互动性。营造生动活泼的课堂气氛，也是发挥学生个性与独特性的关键。传统的灌输方式是学生所厌恶的，难以达到预期的教学效果。课堂教学，应积极发挥学生的主动性，启发他们的自我独立思考。一、设置思考题。恰当的思考题设置能够有效地引导学生的思考，问题设置的时候要注意问题要“小”，过大的题目让人有畏难的情绪，难以调动学生的积极思考。二、进行理论的讨论。在学习的过程中，学生会对理论有自己不同的看法与见解。可以通过讨论的方式来充分发挥学生的创新性，加深学生的理解。讨论式教学把教师与学生间单向的信息交流，转变为双向的信息交流方式，将学生被动的接受知识转化为主动的汲取知识。理论的理解在讨论的过程中逐步清晰起来。三、可以尝试让学生来讲解理论，充分挖掘学生潜力。通过学生的讲解实践，可以充分挖掘学生的潜力，增加对理论的印象与理解能力。
第四、 教学手段的创新――多媒体的运用。多媒体教学，已经普遍被高校运用。尤其运用到许多实践性课程中。而理论课程同样可以借助于多媒体。多媒体的优点是显而易见的，图片、视频、音频、FLASH的插入，对于学生有着视觉和听觉上的冲击，在五彩缤纷的教学课件中学习理论，理解理论。在教学课件的制作中，要注意课件制作不是简单的黑板板书的电子版而已，而要注意体现趣味性、美观性、完整性。配合教师的讲解，能够有效的吸引学生。
第五、 注重学生的反馈。反馈是教师有效了解教学效果，及时调整教学方法的有效途径，然而却被很多教师所忽视。教师往往持一种高高在上的态度，忽视，或是无视了学生的信息反馈，使得在教学中不被学生认可却不自知，一意孤行，最后导致教学的失败。一，老师可以借助于网络这个平台来获取学生的反馈信息。比如可以通过电子邮箱，QQ群，共享空间等来了解学生的意见、建议。这种方式可以快速便捷地了解每个学生的反馈意见。二，也可以通过不记名的问卷调查来了解教学效果。这种方式则可以通过问卷数据信息的收集与分析，获得学生的整体情况，从而有利于教师教学的调整，提高教学效果。
传播学概论范文2
关键词：新媒体；《传播学概论》；教学改革
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2017）06-0149-02
传播学自从20世纪80年代由美国传入我国后，应用领域越来越广，新闻、文化、影视、广告等与传播学的联系越来越紧密。为适应这种变化，国内不少大学的新闻学、广电编导、广播电视学等本科专业都陆续开设了《传播学概论》课程，而且基本都被列为专业核心课程，其重要性不言而喻。然而，在新媒体快速发展和媒介融合背景下，当前很多高校开设的《传播学概论》课程在教学过程中都面临诸多困难，亟须进行卓有成效的改革。
一、《传播学概论》课程教学存在的主要问题
1.教学形式单一
传播学发源于欧美，主要讲授传播学研究的理论和成果，学科渊源非常复杂。尤其是教师给学生所列的课外参考书目中那些由国外学者撰写的传播学著作，内容可能更加艰深晦涩。在一个学期32课时至多48学时的教学时间内，学生要识记并且区分和弄懂这些不同的概念、模式、理论，难度较大，往往会有畏难情绪[1]。再加上一些老师在教学过程中，所采用的教学方法仍然是“教师台上讲、学生台下听”的“满堂灌”和“填鸭式”授课形式，教学手段过于单一，学生理解和掌握教学内容困难重重，很容易造成课堂气氛沉闷和学生主体地位的缺失，导致学生觉得课程枯燥无趣，严重影响教学效果。
2.理论与实践脱节
当前各高校所采用的教材，大多都是西方20世纪早期和中后期传播学的研究成果，虽然当时这些研究成果很经典很有价值很有意义，但是很多当代新媒体传播和媒体融合过程中出现的传播新现象、新方法和新技巧等学生感兴趣的内容，却在教材和课堂教学中很少提及甚至完全没有涉及。即便此前的经典理论有些也很难适应和解释现在新型的传播形态，但是有的老师却基本照本宣科向学生讲授教材中的内容，从而造成理论与实践发展的严重脱节，很难真正引起学生认真学习和钻研传播学理论的兴趣。
3.学生实践能力较差
与应用型大学设置的学生动手机会较多的实践实训类课程不同，《传播学概论》课程中涉及的理论知识很多，在教学过程中教师一般会重点介绍传播学奠基人、传播类型、传播对象、传播效果等相关理论。由于《传播学概论》的课程性质是纯粹的理论课，没有安排实训实践课时，因此教师在课堂上花费时间讲授纯粹理论的时间很多，学生真正动手动脑结合现实问题进行实践分析的训练机会基本没有，从而造成学生自己应用理论分析和解决实际问题的实践能力缺乏，很难真正适应社会对复合型传播人才的实际需要。
二、教学改革的基本思路
针对上述提到的《传播学概论》教学过程中的各种问题，授课教师应该从哪些方面入手进行解决呢？结合多年的《传播学概论》课程教学实践，以及近年来在本门课程改革过程中积累的一些经验和教训，笔者认为可从以下几方面进行尝试。
1.灵活运用教材
目前各高校《传播学概论》课程所采用的教材大都对传播学经典理论和案例进行了条分缕析式的梳理，教材内容非常扎实丰富。但是，今天的传播环境和传媒生态已和多年前的状况发生了巨大的变化。以前的传播学重点研究的都是大众传播，当前媒介融合的背景下，新的传播技术、新的传播形式不断涌现，微博、微信、QQ、自媒体……这些新的传播方式都广受年轻人的喜爱。教师如果对这些新的传播形态和传播媒介不了解不熟悉不使用，就无法与学生进行沟通和交流。自媒体存在“把关人”吗？“沉默的螺旋”理论在网络时代有无失效的可能[2]？这些问题教材上也都没有现成的答案和理论给予说明，甚至很少提及或者根本没有涉及，但学生却是每天都在面对和接触各种形式的新媒体。因此，教师必须不拘泥于教材的既有内容，既忠实于教材又敢于有所突破，既结合教材中经典的传播学理论，又参考最新的传播学研究成果，并结合我国国情和当下国内外热点的传播事件，为学生进行分析和讲解，才能让课堂教学生动有趣，从而调动学生的学习热情。
2.内容通俗易懂
传播和人们的生活密切相关，如何在消化吸收西方传播学理论的同时，积极探索传播学教学内容的“本土化”，以此激发学生的学习积极性，是任课教师应当思考的一个重要问题。另一方面，由于娱乐时代的来临，学生往往注重感性的乐趣而非理性的思考，认识问题容易流于表面或过于肤浅，所以，教师要灵活结合当下的热点事件，鼓励和引导学生运用传播学的相关理论进行深度分析。比如，讲述大众传播理论内容时，可以尽量结合学生非常感兴趣又比较通俗易懂的影视作品和影视传播现象进行分析，既让学生对教学内容产生兴趣，又把基础理论、媒介分析、内容剖析、受众分析、效果分析等知识，充分地向学生进行了传授，使课程内容重点突出，由生活到专业逐步引导学生的理解，真正达到学以致用的教学效果。
在教学过程中，教师在选择热点传播事件的相关案例时，需要把握好两个问题：一是在关注报纸、广播和电视等新闻媒体的同时，要适当兼顾杂志、电影等的传播实践，以丰富案例的来源，讲授不同媒体的特性；二是增加新媒体传播案例，借以反思大众传播模式在传播者、传播渠道、传播热荨⑹艽者、传播效果在新媒体语境下的深刻变化[3]。
3.突出专业特色
传播学教学的理论性强，实践性更强，对于不同学科和专业的学生，可以结合各自的专业特色进行理论与实践相结合的训练。比如新闻学专业的学生，可以在课堂中对某条新闻或新闻栏目，运用传播学的知识进行分析和研究。新闻中采访问题的设置、新闻受众群体分析、新闻传播的效果等问题，都会大量应用到传播学的基础知识。编导专业可把作品创作和传播学教学结合起来，则会收到意想不到的效果。比如，让学生们自己分析某部影视剧中的经典片断，学生就会深刻理解和领会到传播效果理论、传播方法和技巧、传播符号理论等的重要作用。然后，教师再根据传播理论结合视频作品对学生的分析给予中肯到位的点评和讲解，那么学生对于学习传播学的兴趣就会大大地增加。
4.借助多媒体教学
教师在进行传播学课程教学时，不应局限于单纯的理论讲授，应当充分利用多媒体教学方式，将传播学涉及到的现象直观的表现出来，并通过案例引导学生进行思考和分析，让学生全身心投入到课堂思考和学习中。比如，借助互联网或智能手机，设置适当的课时让学生在课堂上体验多种媒介的运用方式，让学生切身认识到传统媒体传播方式与新媒体传播的不同、新媒体传播手段和方法的多元互动、媒体融合情况下受众心理的改变、“沉默的螺旋”理论为何在网络时代存在某种程度上的失效等。另一方面，适当增加视频资料，借助影像作品直观生动视听兼备的特性激发学生的学习兴趣与参与热情。比如，播放一段拍客上传到网络的精彩视频，让学生分析其传播效果和对受众心理的影响等，以此增强学生对传播理知识的认知和使用能力[4]。
5.调整开课学期
一些高校将《传播学概论》课程开设在一年级，这其实是非常不利于学生学好这门课程的。因为学生刚刚从中学进入大学，思考和学习能力基础都比较薄弱，面对《传播学概论》这些枯燥艰深的理论类课程，不少学生感觉学习难度非常大，学期末挂科的同学比例偏多。笔者在早前的教学过程中发现了这一问题后，及时给学院建议，将《传播学概论》课程由一年级调整到了三年级。这样，经过前两年的大学学习，学生的独立分析和学习能力都已经得到加强，将传播学理论与本专业作品进行分析和研究的能力也已基本具备。课堂上教师对于传播学理论的讲授和适时引导，学生对相关案例的分析和理解能力就大大加强，觉得传播学有趣而有用的同学数量明显增多，自觉将课堂和课外学习结合起来的学生人数也大大增加，教学效果和从前相比，得到极大的改善。期末考核时，挂科的同学数量大大减少甚至为零。
6.改革考核方式
不少高校《传播学概论》课程的考核方式使用的都是传统的闭卷考试。笔者认为，闭卷考试应与其他考核方式相结合，尤其应加大实践考核分数的力度，教师可以把实践作业的分数加入期末考试的成绩中。同时，将平时成绩计算在期末的综合评分中，平时成绩可以由学生课堂回答问题的质量和态度、课后作业比如读书笔记等的完成情况以及上课时的出勤率等构成。经过如此改革，课程的考核就能体现出较强的综合性和可操作性。总之，在期末考核时，教师应避免仅凭一份试卷决定学生成绩的死板而机械的作法，选择某种或几种方式结合的形式，把综合成绩作为学生《传播学概论》课程的期末成绩，这样也更容易得到学生的接受和认可，学生学习的动力会大大增强。
三、结 语
传播学是一个开放的、既注重理论建构又强调实践应用的学术领地，新媒介环境下传播学教学的改革并非一朝一夕可以完成，因此，《传播学概论》课程的任课教师应在社会和传播学动态的发展中及时调整教学内容，不断改进教学方法，激发学生的学习积极性，方能增强教学实效，培养出适应社会需要的优秀传播人才。
参考文献：
[1] 车南林.应用型本科教学背景下传播学课程转型与升级研究[J].科技传播，2016（2）.
[2] 周少四.传播学课程教学的实践与思考[J].今传媒，2015（9）.
传播学概论范文3
[摘要]：一些海外的跨文化传播的研究者提出了“亚洲中心”（asiacentric）传播研究的理论架构，并提出了一些非常有价值的问题，值得深入分析和研究。从思想背景上看，“亚洲中心”的灵感来源于“非洲中心”概念，受惠于一种强烈文化自觉意识，并形成了一些基本 哲学 预设。在此基础上，传播学“亚洲中心论”形成了相对完整的理论构想，包括一些基本理念、核心概念与模式风格，具有很强的启发意义。但是，也面临着“想像亚洲”和理论研究实绩薄弱等问题，需作进一步系统 发展 。
abstract: some oversea scholars in cross-cultural communication studies present the theoretical framework of asiacentric communication theory, and raise some valuable questions which are worthwhile for further analysis and study thoroughly. observing from the backgroung of thoughts, the inspiration of “asiacentric” theory is actually originated from the concept of “afrocentric”, and benefit from a strong cultural consciousness, hence, to form some basic philosophical premises. asiacentric communication theory constructs a fairly comprehensive theoretical structures, including fundamental ideas, key concepts, and models. although the asiacentric communication theory is enlightening, it also encounters some problems, e.g. “imagining asia” and weak academic achievments, which should be solved systematically in the future.
key words: communication studies；asiacentric theory；communication ethnics；literature review
近来，一批海外的传播学（跨文化传播）研究者[1]投身于亚洲传播学的理论研究，寻求亚洲的传播理论、方法和前提，比如陈国明和starosta（2003）讨论了人类传播的亚洲研究方法，其中的领军人物三池贤孝（miike，2002/2004）已经明确提出了“亚洲中心”（asiacentric）传播研究这样一个概念，围绕着这个中心概念通过一些 文献 和会议形成了一些相近的观点和看法，还有一个相对稳定的研究队伍和松散群体。WWw.133229.Com正因如此，有研究者认为“作为一个既定事实，传播理论的亚洲中心学派已经在国际上出现，并在逐渐发展壮大和成熟，尽管该学派目前还不能说在国际传媒理论领域内领率一时，但影响已经形成。”（赵晶晶编译，2008：2）所谓的“传播理论的亚洲中心学派”可能还值得商榷，但作为一种理论探索，称之为传播学研究的“亚洲中心论”并不过分，对之进行深入分析以廓清未来的道路就显得尤为必要。
一、思想背景与哲学预设
miike认为“‘亚洲中心’指的是这样一种理论概念：坚持将亚洲价值与亚洲理想置于求索的中心位置，从亚洲人民作为主体的视角出发来看待亚洲现象。”（miike，2004）
这种亚洲中心主义的思路看起来好像是“欧洲中心主义”的 自然 对应物。而实际的情况是，传播学亚洲中心主义观念可能更多的受惠于一些研究者所提出的“非洲中心主义”（the afrocentric idea，asante，1998，1999）的观点的启发，miike（2005）就承认其亚洲中心的思路源于斯。人们可以从非洲与欧洲美洲之间的复杂 历史 联系中去寻找“非洲性”，那么亚洲和欧洲就成为了一种自然的对应关系。这样欧洲中心主义既作为一种现实，也作为一种对应物出现：由于我们接受的 教育 和一贯的知识训练，我们往往认同于欧洲式对世界的认知方式，这使我们在观察自己和观察世界时往往（与西方人一样）把欧洲式的世界观放在中心位置。（asante，1992）
但是，现在欧洲式的观念和思维方式现在已经受到了来自各方的挑战和批判。asante（1980）就认为“人文主义”（humanism）本身往往不过是欧洲中心主义对“什么对世界有益”的一种价值判断。其实际上指出了欧洲的世界观和价值观也是某种文化，不一定具有普世的普遍性，在全面理解世界和人类本质方面还是显得狭隘。
攻击者很快把火力集中到启蒙思想及其所决定的人性观的偏狭性和霸权性上[2]。罗杰斯（rogers，1976）指出由于使用启蒙思想作为价值框架和评判标准，西方就很容易忘记印度、 中国 、波斯和埃及这些古老的文明中心，他们丰富的文化实际上是当代西方文化的基础。
最激烈最有力的批判往往来自儒家、佛教和伊斯兰教等非西方思想传统。杜维明（tu，1994）就认为：
新人文主义的真正挑战来自于有所偏狭的西方 现代 启蒙思想：一种具有攻击性的人类中心主义。在功能理性的武装和浮士德式力量的驱动下，它不断攻击和破坏其他的思想。虽然现代西方几乎建立起了20世纪价值的主要方面（包括科技、技术、自由市场、民主制度、大都市、大众传播等方面），我们仍然痛苦的发现，西方思想也将人性推到了自我毁灭的疯狂的边缘，威胁了思想的源泉。
正是基于这种担忧，杜维明（1998）建议我们关注一些文化传统中的本土智慧，忠于并利用可获得的一切精神资源，为建立一个真正意义上的全球社会而努力。杜维明的观点得到了很多具有亚非拉等发展中国家背景的思想者的热烈回应。
总的来看，在当代世界，欧洲中心范式具有还具有强大的文化影响力，在人类思维和智力活动中还处于中心或者控制地位，但是这种地位受到了越来越多的揭露、批判和挑战，一些人们开始思考那些来着亚洲和非洲等边缘地区的本土性文化和智慧的替代或者补充作用，更加激进的人们甚至在暗暗设想范式（paradigm）转换的问题，有人就认为人类传播研究需要寻找基于东亚思想、理论的创造性新范式来替代以欧美为中心的学术范式（kincaid，1987）。
因此，认为或者害怕欧洲范式控制了我们的视野和思维，以及一种强烈的文化自我意识的觉醒，已经构成了亚洲中心主义（或者非洲中心主义）在不同知识领域出现的基本思想背景。
正是基于这样思想背景，传播学研究“亚洲中心论”的倡导者提出了一些基本预设或者学术前提。
miike（2002）对什么是亚洲中心式的传播研究作了界定：“一种理论体系或传播学派，其理念、基本原理和资源植根并来源于多样的亚洲文化传统所凝聚的智慧。”其中包括三重预设。
首先，亚洲中心的传播研究并非简单的指关于亚洲的传播文化体系的理论和实践知识。这里指的亚洲应该作为一种视野，一种类似于或者等同于西方的研究视点。这不是从西方视角对亚洲传播模式的分析，而是提倡一种非西方的本土化理论视角来关照亚洲的传播情境和特定风格。
其次，拥护亚洲的多样性，并不主张强化某种单一的亚洲概念。亚洲作为一种高度差异化的存在已经成为一种大家公认的事实，这和西方对亚洲的同质化描述不同，亚洲中心传播研究必定是多样性。但是这并不意味着在亚洲处于离散的状态，也会围绕一系列宗教和哲学思想形成一些共同的价值观和信仰，对一些国家和地区形成交叉影响。比如儒家思想和佛教信仰在东亚地区长期传播和发展所形成的松散文化圈。
第三，亚洲中心的传播研究致力于补充而非排斥欧美中心的传播研究。因为所谓传播学正是欧美学术传统的结果，如果讨论传播学完全摈斥或者全盘否定欧美中心式的传播研究是不可想象的。那么发现西方传播研究的弱点并通过补充性替代方案就成了题中之义。ishii（2001）指出了西方传播学研究的四个理论弱点：（1）以白人为中心，忽视东方思想。（2）二元论和线性技术进步主义主导。（3）以独立的个人价值观为基础。（4）传者中心，强调说服，缺乏对关系的重视。chu（1986）提醒我们注意欧美传播研究的研究方法的问题：(1)过于强调经验研究。（2）依赖量化研究（和统计分析）。（3）简单问题重复研究。（4）忽视社会结构与传播之间的潜在关系。（5）忽视传播中的文化因素。
第四，亚洲中心性的思路既不是霸权式的，也非种族中心式的；亚洲视角不预备宣称自己是唯一的，也不会强加到非亚洲人身上。（miike，2003）
除了miike所提出四个方面，应该还包括：
第五，亚洲中心主义的传播研究还应该注意到一些古老的文化传统中去获取灵感，使人类的一些共同的财富重新焕发光彩。传播学亚洲中心论的一些倡导者和研究者就不断回到过去寻找理论的源泉。
最后也是最重要的，除了多样化的亚洲，总可能为亚洲寻找到一些特定的共性。有研究者从五个方面进行了 总结 （chen & starosta，2003）：
在本体论上，亚洲文化（特别是佛教、儒教、道教和神道教影响地区）倾向于对宇宙采取一种整体观，那么其中任何部分都不过是一种过渡过程，没有什么固定的物质。这种本体论预设也影响到其他方面。
在认识论上，认为万物之间都有联系，并存在着复杂的互动。如何人或者物都是在与其他的人事的关系中才变得有意义。这和对宇宙的整体性理解密切相关。
在价值论上，和谐作为一种核心价值观成为一种日常生活式感受性目标。这样就使所有的行为重新获得最后的指归，这明显不同于西方浮士德式永无止境、无法定义的进步标准。
在方法论上，亚洲文化采用一种非线性无穷循环的直觉感知方式。
在目的论上，亚洲文化中个体的生活总要指向一种更高、更理想化、更道德的秩序或者“法度”的境界。比如佛教的“彼岸”、印度教“法”（dharma）的、中国“道”等境界。
二、基本理论架构
（一）基本理念与传播假设
miike（2004）归纳出了传播学研究“亚洲中心论”的五大基本理念：
第一、传播是提醒我们宇宙万物都互相依存，互相联系的过程。而西方往往认为传播是一个表达自己存在和独立性的时候，“联系”观和循环观就是对西方单向传播观念的补充。这个命题与认为宇宙是一个巨大整体，万事万物都联系在一起的信念有莫大的关系，我们就是在传播的过程中直接感受到、领悟到宇宙的整体性和全息性。
第二、传播是让我们减少自私心理/自我中心主义的过程。在一般意义上来看，传播是一个证明自己、扩展自我的过程。但是，亚洲思想者很早就认识到人类天生就是以自我为中心的，那么传播，包括内向传播、与他人、自然进行沟通、体会世界的全息感就是一种基本的训练和培养。通过这种长期的自我克己训练，人们之间的交流才是可能的，并使人们摆脱狭隘的个人主义、民族主义和乡土自卫心理，走向广泛的联系和循环。这种理念是欧洲中心的人类传播学理论中没有的。
第三、传播是我们对万物生灵的欢乐与痛苦加以体验的过程。通过感觉加以体验、能够察觉和体会到别人的喜怒哀乐是亚洲传播的一个显著特点，并被赋予了极高的道德评价。儒家思想认为，人们通过对他者的感知使自己成为一个完整的人。佛教也非常强调怜悯之心的价值。这种同情式的传播与个人化的移情并不一样，它是在充分意识到万物的联系基础上，对他者的认可和接纳，是一种崇高的道德情感。这个命题与“他者导向”式亚洲思维密切相关。
第四、传播是我们与万物生灵进行受恩与回报的过程。这里体现了互惠、感恩和报这样特定的亚洲主题和概念。并展示的亚洲传播循环相与，生生不息、超越时空界线的观念和特色。
第五、传播是我们将宇宙道德化、和谐化的过程。和谐构成亚洲传播的终极目标和评价标准，个人的传播活动能够增进宇宙或者人们之间的和谐程度，那么会得到正面评价，反之则会受到批评。而且，和谐并非手段而是一种传播的目标（chen，2001），它表现了一种道德追求，能激发人们与他者进行合作的责任感；这不是凭借传播者的策略性语言，而是依靠对他人真心诚意的关切之情来实现的。
由这五大理念直接导致一些关于传播的假设（miike，2002）：第一个假设是传播发生在跨时空的多种关系的情境下。第二个假设是在多情境下，传播者在认识和行为两个方面既是主动又被动。第三个假设是相互适应在和谐传播过程中具有核心价值。
（二）核心概念和模式风格
对于一些新的理论主张来说，概念是如此重要，因此最初对概念建构的力度是最大的。传播学“亚洲中心论”的“亚洲”或者“亚洲中心”（性）必然是最核心的概念之一，围绕“亚洲”概念，亚洲中心论有关系/联系、循环、和谐、互惠性、他人导向性等（miike，2002）的五大得到较多共识的核心主题。上述五个核心主题自然成为核心概念，围绕这些主题或与之相关可以获得更多的来自特定文化传统的概念和不同的理论模式：
比如中国的“关系”、“报/互惠”、“礼”、“客气”、“风水”、“面子”、“气”、“占卜”、“缘”等概念 (chen & miike，2006)，这些概念以一种独有的方式解释中国传播行为的特点，而且这是其他传播理论做不到的。
陈国明尝试依托这些概念来发展一种“和谐传播理论”。（chen，2001/2004） “报/互惠”意味着一种相互往回的“关系”，有时被人们认为具有超时空效力，当然“关系”意味着比互惠更多的东西，它们总是指向和谐。“客气”指的是为了避免冲突所保持的一种忍让克己的态度，有时是一种尊重，这涉及“面子”问题，其目标是为了获得“和谐”的状态，最后甚至可能成为一种必备的“礼”仪。“风水”、“占卜”和“气”都是为了妥善与各种自然、社会环境的关系，使得诸事顺利，以达致和谐之境。
还有日本的enryo（谦虚、客气、保留）和sasshi（下级对上级、晚辈对长辈的恭敬）、amae（小孩撒娇式的依赖感）、awase（与他人相互适应协调）、sunao（正直服贴）、kotodama（言语和文字不可思议的灵力）、（ne）mawashi（非直接表达）on（恩报）、en（缘）等概念(chen & miike，2006)。
比如kume（1996/1997）建构了一种组织传播中的（ne）mawashi模型。（ne）mawashi源自园艺，指的是移栽时对植物根部的保护。在日本乡村社会中，（ne）mawashi指通过没完没了的在组织成员中传布观点以达成共识的办法。在（ne）mawashi的传播与决策过程中，既重视权威，同时也充分尊重每位组织成员的意见，并力求在充分磨合个人意见的基础上获得统一集体决定。
除了上述中国和日本的一些核心概念外，亚洲各国都有很多核心概念可以被整理出来，并有很多概念都可能发展出一套独特传播理论模式。比如印度的建议（dhvani）、审美趣味（rase）、语境（praka-rana）等（dissanayake，2003）同时对各个不同国家和地区的核心概念进行比较也能够获得很多非常有意思的结果。
伴随这些理念和概念体系的是对某些特殊亚洲传播风格的描述：直觉式感知、同情的、安静或沉默、内敛与敏感的。（chen & starosta，2003）
（三）研究路径与实绩
dissanayake（2003）就亚洲传播研究提出了四种路径。首先，要对经典文本进行深入研究，其中包含了有价值的传播概念。比如印度的《舞论》、 中国 的《论语》等典籍。对传统 文献 的探索通过借鉴其他学科（古典文学、文献学）的成果已经全面展开。
第二，从传统经典文本和 现代 文化生活中提取大量与传播有关的概念，这类研究是当前亚洲传播研究最重要的成果，比如上面提到的“关系”、“报/互惠”、“礼”、“客气”、“风水”、enryo、sasshi、amae等概念和相关理论模式的建构。
第三，各种仪式和表演形式，包括戏剧、民间舞蹈和民谣、礼仪庆典等等，可以为我们提供有价值的文化线索。这种群体性活动非常适合我们对特定文化下的传播理念和传播行为分析。这类研究在海外并不少见，但是却很少被纳入传播学亚洲中心论的理论视野中。比如容世诚（2003）的《戏曲人类学初探：仪式、剧场与社群》就对海外的一些中国剧目进行了细致的考察，但却是在人类学框架中。
第四，必须对日常的传播行为加以关注，观察这些行为如何被传统文化所理解并怎么被纳入传统文化的框架序列中：一种传播民族志（ethnography）的方法。这类似于特定文化 历史 传统下的当代传播行为、心理与习惯研究，这类研究颇费周折，有待全面展开。
除了上述的研究路径，还有一些研究方向与成果值得注意。
元理论研究。元理论研究和本土化概念解释实际上是当前传播学“亚洲中心论”中最突出的研究成果。上文所提到的miike、陈国明、starosta、dissanayake、ishii等人的花费了大量时间在亚洲中心论元理论的讨论和建构上。
亚洲重要思想、习惯与传播理论研究。由于杜维明等海外新儒家学者的推动，从儒家思想角度研究传播的越来越多，比如yum（1988）的《儒家思想对东亚人际关系及传播模式的影响》非常有名、影响广泛。其他的思想传统影响下的传播研究还有starosta和lili shi（2007）对甘地主义传播伦理的多维透视。ishii(2001)从佛教思想出发对传播的独特探索。mowlana（2007）对伊斯兰教思想传统与传播的理论研究，对伊斯兰思想传统的研究是传播学亚洲中心研究中相对缺乏的。
各种比较研究非常重要，也较多。东西方在类同事物或者概念之间比较研究非常必要，大部分亚洲传播中心论的概念阐释从广义来说都是以西方相关概念为参照系的，有针对性进行比较的例子有okabe（1983/2007）的日美文化和相关传播概念的比较研究。也有进行远缘类比的，比如对儒家思想的仁、礼和非洲ubuntu（人性、人情味或人道）概念的比较分析（赵晶晶，2008：216）。还有dissanayake(2003)127对佛教“正语”与哈贝马斯观点所进行的比较。等等。
三、评论与思考
（一）批评与质疑
传播学“亚洲中心论”本身还存在着许多风险，面临许多的陷阱，也受到了诸多质疑，足以引起我们的深思。
首先，传播（学）研究“亚洲中心”论相关概念的含混。
“亚洲中心”或者“亚洲中心主义”等概念往往很容易使人联想到历史上的“种族主义”或者某种西方“霸权”等东西。虽然miike（2002）进行了多次的界定，把“亚洲中心主义”定为以亚洲人们作为主体的视角来看待亚洲的现象；并宣传其不是种族或霸权式的，也不预备取代而是为了补充欧洲中心传播研究。但是“亚洲中心”概念中所蕴涵的民族主义色彩和精英中心意识取向是明白无误的，而且在实际的研究操作和概念界定中种种误用或混淆难以避免，导致这个概念可能最终失去其区分能力和理论活力。
另外，“亚洲中心”的“亚洲”可能是一个更加“危险”的概念。starosta就认为“亚洲传播”是一个令人生畏的话题（chen & starosta，2003）。因为亚洲是一个非常多样化的地方，国家、民族、宗教、语言是如此之多，地区的之间的不平衡非常严重，导致“亚洲”对于很多生活在这块土地上的人们来说都是过于抽象和空洞。虽然，陈国明与starosta（2003）从本土论、认识论、价值论、方法论和目的论五个方面提出了一些亚洲的潜在统一性，但是却不一定能够代表“亚洲性”。在亚洲的差异性比共性更加显著的情况下，使用“亚洲”概念无疑充满风险，可能导致对这个概念进行阐释的权力斗争。最典型的例子就是可能掉进“东方主义”或者“东方学”的“陷阱”，把亚洲置于一种东西方的二元结构中，成为西方的异域镜像和永远沉默的他者存在。
还有“传播”也是一个含混的概念。在欧洲和美国，communication这个概念并未最后认定，大部分研究者和学者都认为此概念充满争议，还处于活跃的扩展、深化过程中。（shepard & striphas，2006）miike（2003）指出我们还未在亚洲语境中思考过传播，他本人确实作出过卓有成效的努力（miike，2004）。但是，至今传播研究亚洲中心论对此概念的创造性探讨还非常欠缺，这个概念本身的意义也远未得到阐明。
其次，出现了一些典型的理论质疑。
chu（1986）认为亚洲中心传播理论要面对所谓的“大传统”和“小传统”之间的问题：即在孔子这样的大思想家与普通人的信仰、观念和生活态度之间的差距和裂缝。这个问题还可以从另一个方向被提出来，就是理论在当代生活中的现实和可观察性。从更大的方面的来看，这还是一个历史与现实的问题。
普遍性和文化特性的问题是传播学研究“亚洲中心”论要面对一个老问题。wang和shen（2000）就指出普遍性和一般性的要求是对一个理论不可或缺的。但是现在，这个甚至已经超出“亚洲性”的要求对亚洲中心传播理论来说是不合时宜的，因为“亚洲中心论”并不预备（也不能）在亚洲取得某种统一性或者一般性（miike，2002）。
dissanayake（2003）也指出了一些批评的声音。一种批评认为亚洲传播理论有某种文化本质论（cultural essentialism）的倾向，其主要针对亚洲传播理论可能会拘泥于一些古老概念而忘记其历史性，这在某些时候确实值得注意。另外一种批判也与本质论相关，就是东西方极端二分法，实际上我们必须时时刻刻提醒自己，东方不是单一的，西方对东方的近代影响随处可见，两者有时无法被截然区分开来，甚至在一些看上去非常传统的地域。
还有一些学者认为我们建构或者复兴亚洲传播理论的努力充满人文主义色彩。这看起来像是一种褒扬，但是在当代反人文主义思潮中，就成了一种“合法”的指责。实际上新文化思潮主要的标靶是欧洲的“个人化”人文主义，亚洲的人文主义内涵不尽相同且更加复杂，这种批评看来会无的放矢。
dissanayake（2003）还认为需要对特定历史和文化环境下形成的亚洲概念进行实证研究、更多的介入大众传播研究、进行更多的东西方比较研究。
上面的问题或者挑战实际上都涉及到一个范式转换和方法论问题，涉及对理论的重新界定：什么是理论？如何构建理论？理论与方法之间的关系、理论是否需要效度或有用性评估等等一系列更加更本的问题。（miike，2000）还可以加上理论是否必须是普遍的？我们是否非得按照西方知识学的标准来判断？“亚洲中心论”者是否真的准备好了挑战这些更加终极的问题。
（二）思考与结论：走向传播伦 理学
传播学研究“亚洲中心论”实际上是在跨文化传播研究领域 发展 起来的一个分支方向，主要由一些身份特别的研究者（其核心成员都具有亚洲背景，并与西方有着密切的联系）组成的一个规模较小而集中的研究场域（从他们的交叉引用中可以大致勾勒出这样一个研究共同体），没有获得广泛的传播和认同。这种情况导致两个核心问题。
第一、想像亚洲
从研究者的角度来看，大部分传播学亚洲中心论的倡导者和研究者都是亚洲人，来自亚洲各地，中国、日本、印度居多。他们多是长年在海外求学教书，比如miike、陈国明等人，或者在亚洲任教也接受了多年的西方传播学的训练，以西方读者为写作对象（他们的主要成果发表在西方相关杂志上），比如ishii。因此，对于这样一个特殊的研究群体，其所主张的“亚洲中心主义”既有对美式传播学的“接受疲劳”，无疑也有非常明显的民族和文化反弹意识在里面，但由于民族和文化背景各异，只有“亚洲”才能够为这种主张提供某种空洞的共同性。在面对真实亚洲那难以把握和归类的差异性时，对于他们来说，亚洲注定是想像的。比如，由于加入这种“亚洲中心”讨论的西亚学者的缺乏，导致这个“亚洲”并未把西亚的伊斯兰宗教和思想传统真正纳入其视野范围，这明显不符合亚洲的真实情况。
而作为从跨文化传播研究领域发展起来的研究方向，受东西方二元固定思维，其“亚洲中心”的提法将使之难以真正和种族主义、东方学等话语划清界线；而且在跨文化传播中，“传播”的意义和界定自有其狭隘性和单一性，这导致亚洲更加容易被整体化和刻板化为一个沉默的想像物。
第二、理论创新与研究实绩薄弱
源自跨文化传播既赋予了传播学“亚洲中心论”相对广阔的视野和比较研究的方法，但是也在一定程度上妨碍其在传播理论研究上向纵深发展，去进一步关注传播学最基本的理论问题。比如在上面提到“大传统”和“小传统”关系问题上、在特殊性和普遍性等必须面对的基本理论问题上“亚洲中心”主张没有表现出应该有的理论锋芒和创造性，miike对理论建构西方范式的根本性质疑到算是一个比较少见的例外（chen & miike，2006）。而dissanayake（2003）所指出的本质论倾向和东西方二分的问题也是理论建构方面保守和缺乏活力的表现。
另外研究力量的薄弱，没有引起传播学主流研究群体的注意，也导致在面对基本理论问题的力不从心。比如，当前大部分人的精力集中在解决传播学“亚洲中心论”的元理论和一些传统概念的阐释过程，那么应该同步进行的对传播本身的亚洲意义和理解问题、对相关概念和亚洲各国各民族富有特色的传播行为、传播心理和传播现象的细致分析和实证研究 自然 就比较缺乏，更加不要说相对困难的特殊方法论思考与探索。而且，对于夹在文化中间的研究者来说，视野可能要多元些，但也可能导致其既不太了解族裔国的真实情况，也无法与传播学理论研究的主流话语进行讨论和对话，结果是真正有价值的理论贡献寥寥。
第三、走向一种传播伦理学
既然存在着上述问题或者缺陷，是不是传播（学）研究“亚洲中心论”就没有什么出路了呢？其实不然，一直以来，美式技术－控制－效果研究范式（这种范式被当作欧洲中心的）占据传播学研究主导地位，但是其理论潜力受到了来自多方的质疑，甚至有人认为在美国传播学研究是个正在“凋零”的领域。面对这种情况，人们开始想像亚洲（实际并非亚洲独有，也没有这样一个同质化的亚洲），因为近30年来，亚洲的一些本土思想和文化传统被作为西方文化和现代化进程的解毒剂或者中和剂而寄予了厚望，许多研究者希望在亚洲能够寻找到带来新灵感的思想资源，亚洲传播研究或者“亚洲中心论”背后实质的内涵就是传播伦理学，是源于一种求知创新的热望，只不过这种传播学发展的新方向借由“亚洲”的名义得到了彰显（或者是亚洲的本土文化传统为传播学的新发展作出了有益的贡献）。虽然传播伦理并非专属亚洲传统，却是在亚洲的各种主要思想传统中表现的最突出；也恰恰在东西方的二元对比和历史性关系中亚洲的道德性等到了强调，亚洲的一些传播理念、方式和风格看来能够有效的弥补西方过分强调线性传播效果的不足。
现在来看，miike提出（2002）关系/联系、循环、和谐、互惠性、他人导向性五大主题，并由此衍发的五大亚洲传播理念无一不是从伦理角度来考虑传播的问题。比如miike（2004）指出通过感觉加以体验、能够察觉和体会到别人的喜怒哀乐是亚洲传播的一个显著特点，并被赋予了极高的道德评价。这种同情式的传播是在充分意识到万物的联系基础上，对他者的认可和接纳，是一种崇高的道德情感。
陈国明就明确的指出亚洲的传播行为强调三种道德特性：互依、尊重和诚实。（chen & starosta，2003）陈国明还提出了一种“和谐传播理论”。（chen，2001/2004）这里的和谐并非手段而是一种传播的目标，它表现了一种道德追求，能激发人们与他者进行合作的责任感；这不是凭借传播者的策略性语言，而是依靠对他人真心诚意的关切之情来实现的。
总而言之，亚洲的一些思想传统和传播特色确实能够为传播伦理学的发展提供更多的甚至是主要的理论资源。但我们也许可以考虑放下“亚洲中心”或者“亚洲主义”这样过于沉重和含混的概念，通过传播伦理学的理论建构，大胆创新，把亚洲的各种语言、宗教、智慧和历史文化传统充分发扬光大。
首先，应该通过对传播思想的重新追溯，结合亚洲一些重要的思想传统，全面探索传播的意义，尽力丰富“传播”这个概念的内涵。我们必须搞清楚传播现在是什么，具有怎样的可能性，我们才可能调动一切的思想资源为深入发展传播学服务，包括亚洲的或者欧洲的，历史的或者现代的。
其次，传播伦理学既是传统传播学的深入发展，又是一次革新意义的范式转换，应该有观念、理论、思路和方法上的全面改观，我们确实应该考虑miike（2000）对欧洲中心式“理论建设”和知识基础提出彻底的质疑，全面思考创建新的“游戏规则”和对话原则。那么，亚洲的思维方式、一些原来处于边缘的文化思想和传播理论和一些来自它学科的知识将为我们提供帮助。
最后，把注意力投向与传播相关的现实和问题，让问题牵引研究的视线和注意力，这是建构新的理论架构的重要的动力源。亚洲还有许多处于各种文化交汇的混杂地区都会成为很好“样本”和“媒介”，为理论转变提供足够新鲜的灵感、素材和舞台，当然这些研究不惟实证，方法总是多元的，特别在面对混杂的现实问题，方法是综合甚至的对照式，需要足够的复杂性和灵活性。
[注释]
传播学概论范文4
论文摘要：本文从效学的角度分析了教育信息通过教育媒体在教育者与受教育者之间进行传递的过程。并通过一个案例来证实其科学性，得出的结论能为改进教学手段、优化教学环境提供一些参考。
1引言
教育传播是由教育者按照一定的目的和要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定的教育对象的一种活动，它是教育者和受教育者之间的信息交流活动.教育传播是人对人传播中最为特殊也是最普遍的一种形式，研究者通常是从传播的普遍性出发来研究教育传播的特殊性.例如对传播模式的研究或者传播要素以及传播媒介的研究等.并且研究者大多以社会科学和人文科学为学科范畴来探索影响教育传播效果的各个因素，从而对教育传播的规律进一步认识和把握.事实上，影响信息传播过程的因素或者变量很多，单从社会科学或者人文科学领域来研究还是不能全面把握教育传播的过程，也不能对教育传播的行为进行有效控制.自然科学理论或者研究成果的介人有利于对传播过程更加准确的认识.
2教育传播过程的数学描述
无论是传统教学还是基于信息技术手段的现代化教学，信息的传播过程都不可避免要受到各种不利因素的影响，这种不利因素其实是一种随机性干扰.假设教育者在受到这种干扰时，会将想要传播的信息，一部分以概率p正确的传递到教育媒体，其余部分以概率1一p错误的传递到教育媒体.同样，正确的教育信息通过教育媒体传递，受教育者以概率q正确地接收，以概率r错误地接收，另外，还有部分信息以概率u模糊接收.同理，对于传递到教育媒体的错误信息，受教育者以概率q’不变地接收，以概率r’正确地接收，另外，还有部分信息以概率u’模糊接收.
亦假设，分别以A1，A2表示“教育者发出正确信息”事件和“教育者发出错误信息”事件，B1，B2，B3分别表示“受教育者接收到正确信息”事件、“受教育者接收到错误信息”事件和“受教育者接收到模糊信息”事件.于是:
则“受教育者接收到正确信息”事件、“受教育者接收到错误信息”事件和“受教育者接收到模糊信息”事件的概率分别为:
当受教育者接收到正确信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别为:
当受教育者接收到错误信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别为:
当受教育者接收到模糊信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的
概率分别为:
通过上述分析，从中可以看出，在传播过程中由环境带给传播媒体的干扰是影响教育信息有效传递的主要因素，加之信息发送时发生的错误和学生接收时造成的错误和模糊更影响了教育传播的效果.
3案例
老师让某一学生在黑板上抄写200个完全陌生的单词，抄写错误的有19个单词，抄写正确的单词共181个.通过计算可得:
“教育者发出正确信息”事件A1概率p=0. 9 ;
“教育者发出错误信息”事件A2概率为1－0. 9=0. 1;
“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到正确信息”事件的概率q=0.8;
“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到错误信息”事件的概率r=0. 1;
“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到模糊信息”事件的概率u=0.1;
“受教育者在教育者发出错误信息的条件下接收到正确信息”事件的概率r’=0.1;
“受教育者在教育者发出错误信息的条件下接收到错误信息”事件的概率q’=0.8;
“受教育者在教育者发出错误信息的条件接收到模糊信息”事件的概率u’=0.1;
理论推理结果:
“教育者接收到正确信息”事件B1的概率满足(1)式，将相关数据代入(1)式得:
“教育者接收到错误信息”事件B2的概率满足(2)式，将相关数据代入(2)式得:
“教育者接收到模糊信息”事件B3的概率满足(3)式，将相关数据代入(3)式得：
试验测量结果：
p(B1)，p(B2)，p(B3)结果与理论计算的结果0. 73，0. 17，0. 1基本相似，可以说明，上文中的理论假设成立由此，我们可以根据公式计算出:
当受教育者接收到正确信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率.它们分别满足(4)，(5)式，将相关数据分别代入(4)，(5)式，得:
当受教育者接收到错误信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别满足(6)，(7)二式，将相关数据分别代入(6)，(7)式，得:
当受教育者接收到模糊信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别满足(8).(9)两式，将相关数据分别代入(8)，(9)式，得:
4结语
传播学概论范文5
关键词：大众传媒；思想政治教育；基本概念
一、基本概念的厘定
思想政治教育的概念：自国家与阶级的概念形成之后，思想政治教育及其相关活动就是一种客观存在。但这一概念真正产生或者说完全定义，是和无产阶级政党的产生息息相关的。最早的马克思与恩格斯将思想政治教育及其相关活动概括为“宣传工作”“鼓动工作”等概念。放到国内，中国共产党诞生后直到新中国成立前基本将思想政治教育概括成“政治工作”。在1949年之后，对这一概念的使用发生了新变化。1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中率先提出“思想政治教育”的概念。
思想政治教育可以概括为社会群体用一定的思想准则、政治理念、道德观念，对其成员施加针对性、计划性的影响，使他们的思想符合该社会群体或社会阶级所需要的政治思想及社会思想的实践活动。其研究的基本范畴可以概括为个人与社会方面、思想与行为方面、教育主体与教育客体方面、内化与外化方面及教育与管理方面。
传媒的概念：传媒其实是传播媒介的简称，当然这是从传播学的范畴去定义媒介。它指的是人类传播过程中运载与传递信息的物体，是连接传受双方的中介物，可以是自然物、人造物或单一的、一系列物体的组合。因此，传媒一词主要有两层含义，一是指具有承载信息传播功能的物质，如广播、电视等等；二是指从事信息采集、加工、制作与传播的社会组织，比如电视台、报社等传媒机构。
大众传媒的概念：简而言之，对大多数人的传播就是大众传播，那么，面向大多数人传播信息的媒介就是大众传媒。大众传媒能面向不特定的多数人进行迅速的诉求，且其地位稳固，拥有自身的组织目标和组织结构。大众传媒的传播效果明显，能广泛地向社会传播，在社会上具有相当大的权威性，可以制造共同话题，增强公众依赖感。
大众传媒拥有其特有的政治属性。政治是一种重要的社会现象，传媒的所有权结构、传媒的控制以及面临的政策，都说明它与政治之间关系密切。政治属性对传媒的影响包括直接性和不可抗性。政治与大众传媒的关系在任何国家、任何时期都是具体的。所有政权组织都不会放弃传媒，因为控制传媒意味着掌握舆论主导权，传媒能紧紧地将政府与人民联系起来，快捷地传播政治理念，灌输意识形态。
二、国内研究现状
国内对于思想政治教育理论的研究涉及哲学、伦理学、社会学、政治学等等，对其概念、功能、目标、内容、模式都进行了系统的研究。大众传媒作为天然的政治传播载体，与思想政治教育密不可分。然而，我国对这一块进行专门、专项的研究不过二十余年，将思想政治教育与大众传媒进行跨学科研究的成果也相对较少，而且多就事论事，很少进行宏观、全面的思考。
有学者将大众传媒的思想政治教育功能演变分为三个阶段。第一阶段是新中国刚刚成立，中国特色的宣传体制刚刚建立的初期。这一阶段主要的传媒手段包括党报、官方文件、广播等等。第二阶段，在全球化大背景下，西方大国在媒体上处于绝对领导地位，此时我国开启了政治传播的研究，开始着力研究政治、政策的转型，电视成为主流传媒，但互联网也已初具规模。第三阶段，以互联网、手机等新媒体为主要载体的大众传媒成为主流，其主要特征为政治传播立体化、活动营销化、传播互动化，所以也有人借用管理学的概念，将这一阶段称为政治营销时代。
在国内比较有代表性的文献、书籍主要有李宏、李民合著的《传媒政治》，基于国外有关传媒政治的研究，为我国提供了丰富的资料。在此基础上，作者提出了传媒政治的概念，确定了研究对象、范围和内容，把它作为政治的一个分支学科，进行了系统、全面、深入的探讨。作者详谈了“政治传播”这一概念的历史特点与功能，着重分析了媒体在政治传播中的地位与作用，并阐述了全球化对政治传播的影响。
三、国外研究现状
国外并没有“思想政治教育”这一概念，因此并没有严格意义上对“大众传媒的思想政治教育功能”进行思考和研究的相关成果。但以美国、英国的学者为代表，纷纷从政治社会、文化、伦理等角度对传媒进行了深刻研究。全球化背景下，文化输出与媒体领导力已成为国家“软实力”的象征之一，因此各国在政治传播上都投入了极大精力与热情。
西方学术界普遍认为，前现代时期，以亚里士多德、柏拉图为代表的古希腊哲学家的著作、演讲、辩论拉开了政治传播的大幕。而政治传播作为一门独立的学科进行研究，大约在20世纪50年代，此后，越来越多的政治学学者进入该领域，代替原来数量众多的传播学学者，成为领域主导。
国外比较有代表性的著作主要有道瑞斯・A・格瑞贝尔的《大众传媒与美国政治》（第七版，张萍译）。作者提出了美国大众传媒体统的大致特点，以及引起体统变革的政治、经济力量，讨论了当今媒体体统的结构与组织特点。另外，作者大致介绍了大众传媒在美国政治体系中的地位，阐释了政府与大众媒体的相互作用，讨论了媒体的扩张与适度的约束。最后，作者研究了媒体对各种政治形势的巨大影响，特别强调了因特网的重要性与对政治产生的影响。他阐述了影响大众媒体技术进步的社会与政治因果，简要地概括了印刷媒体、媒体、有线电视和因特网分别扮演的政治角色。作者强调，媒体功能与结构的变化，对美国人的政治生活有巨大影响，他提出大众媒体已成为一支强大的社会政治力量，并支持政府加强对其内容的控制。
传播学概论范文6
面对中国新闻业发展现状，我们有必要树立符合中国国情的现代新闻价值观以修正西方传统新闻价值理论。
《媒介伦理学（问题与案例）》
第四版
（美）菲利普・帕特森
李・威尔金斯 著
李青藜 译
中国人民大学出版社 定价39.8元
由著名新闻学教授刘建明主编、六位新闻学博士共同执笔的《新闻学概论》，近期由中国传媒大学出版社出版。该书是目前众多新闻学基础研究著作中较为出彩的一部。它于大处着眼，细处着墨，呈现出一种“广而深”的研究视野和“新新闻”的研究取向。
研究视野即著者对某一现象或问题的阐释广度与深度，二者之中又以深度为要。传统基础新闻学研究多把落脚点放在新闻的本源、特征、价值等方面，《新闻学概论》则大大拓展了研究范围。正如此书前言所述：“新闻学实际是研究新闻媒介演变的法则、新闻的构成与报道手段，以及新闻媒介与社会关系的科学。”基于这一认识，该书不仅涉及新闻传播法治、媒介经济等近年来新闻学的热门分支学科，也将研究触角伸及当代新闻媒介理念、全球化媒介与全球传播等业界紧密关注的话题。研读文章可以感受到：著者结合业界新事物、新现象，对传统新闻理论进行了深入的再思考。
在媒介控制逐渐放开和商业化浪潮的双重影响下，媒体在社会责任与商业利润之间的抉择越发艰难。这种现象敦促人们思考：在当前中国传播语境中，西方新闻价值理论对我国新闻媒体仍是否具有指引和修正作用？本书给出的答案是：“传统的西方新闻价值理论以新闻的吸引力为标准，目的在于增加发行量、获取经济效益，难免弃媒介的社会责任于脑后。面对中国新闻业发展现状，我们有必要树立符合中国国情的现代新闻价值观以修正西方传统新闻价值理论。”并且从“价值”的本义出发对“现代新闻价值”作了阐释：“现代新闻价值是指新闻在受众思想活动中产生的效益，它不仅来自于媒体的劳动，而且还来自新闻事件对受众的重要程度。”这种理论认识扎根于新闻传播的社会实践大环境，因而具有很强的说服力。如果说“全面”是一部新闻传播学基础教材的必要因素，那么“精深”则是该书价值的重要体现。从这个意义上讲，《新闻学概论》的研究视野是“广而深”的。
研究取向在某种程度上体现着著者的学术价值观。与传统新闻传播学基础教材不同，《新闻学概论》第一次在基础新闻学著作中引入了网络传媒的研究取向。时至今日，谁也无法否认网络媒体的地位――它抢走纸媒大量的广告份额，使得传统报人和学者纷纷惊呼“报业的拐点”到来；它正逐渐改变年轻一代受众获取信息和知识的方式；它具有传统三大媒体无可比拟的互动性和巨容量。当今时代的新闻生产、传播链条、受众构成和传播效果都因网络媒体的急速发展而发生改变。相对于业界的风起云涌，众多基础新闻学著述对网络媒体也多限于基础性的介绍。《新闻学概论》从理论辨析的角度出发，不但对网络媒体及其衍生物有明确全面的介绍，而且以网络传播的独特视角对新闻媒介的演变、新闻事实的特性、新闻传播规律与受众的关系等进行了分门别类的阐释，体现了“新新闻”的研究取向。
