关于老师的成语范文1
关键词：提问时机；儿童口语化；创设语言环境
0.引言
在幼儿语言教育领域普遍达成一个共识，即，在众多影响语言教学活动的因素中，老师是首当其冲的因素，并且具有绝对的压倒性的地位的因素。笔者就幼儿园语言活动老师需要增强的教学能力，在下面的段落分6部分阐述。
1.加强语言的表现力与感染力
结合幼儿身心发展的特点，幼儿教师的语言在整个语言教育活动中，是否能够好听，生动，具有较强的表现力，直接影响到幼儿的注意力。因为富有感染力的语言才能让天性喜欢变化的幼儿提起兴趣来听讲。
老师要让自己的语言生动、有趣、好听，首先要自身通过阅读语言学理论书籍，理解并掌握相关的理论知识；其次，老师要不嗟姆岣蛔陨淼囊帐跣扪，多阅读言辞优美的杂志；最后，老师通过多朗诵多联系，调整自身的发音，慢慢的就能有一个生动、有趣、富有吸引力的“好嗓子”了。
2.抓住提问的时机，多提开放性问题
在幼儿语言教学活动中，老师如何恰当并且准确的提问，不仅反映老师教学能力的高低，同时也对活动顺利实施具有关键影响作用。以下笔者就老师提问的几个关键时机，结合实例，作出解释：
①在活动开始时。
在活动的开篇，老师的提问具有一定的提醒作用，让幼儿在面对新知识的时候有一定的准备。
如在儿歌《你是谁》中，老师通过提问“你是谁？你会什么？你喜欢什么？”，紧接着老师就通过音乐旋律，引入这首儿歌，既能让幼儿直观的感受要学习的语言知识，又引起他们的思索。
②幼儿注意力分散时。
老师必须正视幼儿的注意力持续的时间一般不长，当其出现注意力分散，老师可通过适当提出有趣的跟活动主题相关的问题，保持住幼儿的注意力，并引导其进入下一个活动环节。
③幼儿开始联想和想象时。
老师在语言教育活动中，可根据幼儿经验的特征，设置巧妙的开放性的问题，诱发其展开想象的翅膀，辅助其理解故事，并且将故事体验转化为自身的经验。
如：《飞呀飞》故事中，当讲到小羊和河马也想飞上天空时，老师除了提问“小羊和河马会用怎样的办法飞起来？”外，还可以引导幼儿进行更深入的思考，问“我们自己要怎么飞上天呢？”
④幼儿遇到问题时。
当幼儿在故事探索中遇到疑问，老师需要适时引导，不是告诉幼儿某些确定的答案，而是辅助支持他们，自己去挖掘答案。
例如，在《大灰狼与克隆机》故事中，很多幼儿问：克隆机能克隆出这么多东西，是怎么做成的呢？真的有吗？哪里可以买到呢？老师在这里就可以对这个问题进行确认和补充：“你觉得它是怎么做成的？“你会用”如果你也有一个克隆机，你要拿来克隆什么呢？”
老师在语言教学活动中的提问，要注重层次性，由浅入深，层层推进，把控好难易程度，要与幼儿本身的年龄的接受能力为宜。若是提出一些超出幼儿年龄接受能力，难懂的问题，幼儿一听就迷糊了，尤其是抽象的问题，不便于幼儿回答。这样也影响到提问题环节的教学质量。
3.提升幼儿教师自身的教育智慧
由于幼儿教育活动本身具有一种未知和变化的因素，所以幼儿教师为做好相关工作，必须提升自身的教育智慧。首先，老师需要知识面要足够广，幼儿语言教育活动，客观上要求老师，上知天文下晓地理，还要有丰富的生活经验。
其次，在幼儿园的班级里，老师要培养既兼顾幼儿机体，也关注个别幼儿的特殊需要，做到因材施教。再次，老师要多见识外面的世界。
4.培养幼儿教师使用儿童化语言的能力
由于老师面对的是幼儿，幼儿使用的是儿童口语，老师为了更好地与他们交流，可通过不断的模仿，让自身的教学语言逐渐的儿童口语化。
首先，老师必须通过系统学习儿童心理与语言学的相关知识，从而深入理解儿童的心理特征和语言习惯，从而掌握儿童化口语的特点。
其次，老师可以通过空余时间多渠道地多角度感知儿童化口语，转化成自身的语言能力。
“老师口语”对于老师而言，是一种职业化的口语。也可以说儿童化口语，是建立在“老师口语”的基础上的。所以老师首要锻炼好“老师口语”，但这需要长期的积累过程。刚步入工作岗位不久的老师，要多多和幼儿们一起交流、游戏，从真实的场景去感知儿童化口语，也可以在本园内多向有经验的老教师请教，同时注意在日常生活的点点滴滴，有意识地去收集幼儿的语言片段，内化成自己与幼儿交流的能力。
5.丰富幼儿教师关于语言教育活动的知识与理论
由于幼儿语言教学活动具有自身的知识体系，老师对此具有一定的认识和积累是十分必要的。老师可通过自学方式，笔者提供一下具体方法：大量阅读相关的幼儿语言教育的国内外文献，了解业界最新的方法和理论；其次，多参加培训和观摩，通过参观其他幼儿园听别的老师的公开课或者网络课堂观摩优秀的幼儿语言教学案例，从中汲取适合自身的方法，并在实践中进行操作；再次，老师要善于在每节教学活动后进行反思，发现其中的问题，以便于在下一次活动中有意识的进行改正；最后，多与其他老师进行交流，通过参与本园组织的集体备课以及随机听课评课等活动，与同事、相关专家交流自己的疑惑和遇到的问题，并且通过参加相关的研讨，促进自身的成长。
6.加强幼儿教师创设语言环境的能力
语言环境是幼儿语言能力获得发展的重要的因素，老师可通过在语言教学活动课堂上，有意识地创设一个开放、自由、宽松的环境，尽可能地与幼儿日常生活环境贴近，让幼儿心理上有种熟悉感，而且感觉舒适放松。这些需要老师在日常生活中培养一双善于观察的眼睛，并且通过每一次的语言教学活动进行不断改善。从而加强老师创设语言环境的能力。
参考文献：
[1]刘兰.刍议幼儿语言能力的培养[J].科学咨询（科技・管理）.2014（03）
关于老师的成语范文2
【关键词】小学语文 情景教学 老师 学生
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.12.095
语文是学生在小学时学习的一门重要学科，语文主要是学习我们的母语，所以，学习好语文是非常重要的。但是，现在的小学语文课堂还是存在着不少的问题，需要小学语文老师和学生一起努力进行解决。本文主要讲述关于小学语文情景教学的教学模式，将情景教学引入到小学语文教学中，改变小学语文课堂气氛，提高学生学习语文的兴趣，提高语文课堂的效率。本文主要从小学语文当前课堂现状、如何在小学语文教学中，进行情景式教学和进行情景教学所带来的积极意义三个方面来进行阐述，对于如何在小学语文课堂应用好情景教学做了一定程度的剖析，下面就来详细的讲述一下。
一、小学语文当前课堂现状
当前的小学语文课堂还是维持着原来的传统模式，主要是小学语文老师在上面讲，学生在下面听。语文老师作为整个课堂的主导，需要把相关的课程讲好，让学生能够更加好、更加快的学好语文课程的相关知识。学生作为课堂的被动接受者，则需要针对与语文老师所讲的内容认真听讲，做好笔记就好。这样的授课方式对于学生来说接受知识过于被动，因此对于小学语文老师来说，需要改变传统语文课堂的这一局面，让学生能够更加主动的学习，对语文的学习兴趣更加的高。
例如，学习古诗时，主要就是小学语文老师对于古诗作者、古诗的写作背景、古诗的内容进行相关的介绍，学生在上课时主要就是对于，语文老师所讲的内容进行相关的理解并做一下笔记，然后对于学生来说最主要的事情，就是对于古诗进行背诵，因为在小学阶段学生对于古诗的考试项目，主要就是对于古诗词的背诵。但是，这样的针对于语文古诗词的教学模式是非常不科学的，学生对于相关的诗句是能够通过机械的记忆解决，但是，学生对于相关古诗词的理解却是不够深刻的，等到学生到了初中阶段和高中阶段，需要对于古诗词有进一步的理解时，不少的学生就会感到头疼，这也是学生在小学阶段，没有打下一个良好的基础所导致的。因此，对于小学语文老师来说，需要改变这一方面的问题，为学生的现在和将来打下一个良好的基础。
二、如何在小学语文教学中进行情景式教学
（一）要进行逐步转换的方式，让学生渐渐地进行适应
关于在小学语文中实行情景教学这一新颖的模式，需要小学语文老师进行一个过渡的过程，让学生对于小学语文情景教学有一个初步的适应阶段，让情景教学能够更好地开展下去。因此，针对于这个方面，就需要语文老师进行详细的思考和研究，找到最合适的方式，让学生能够尽快的适应这一新形势的教学模式，提高语文课堂的教学效率。
举例来说，小学语文老师可以现在古诗词的学习中，开展情景教学，让学生有一个适应的阶段，像是语文老师在讲《静夜思》的时候，就可以先让学生自己对于古诗有一个理解，在上课时，语文老师就可以找学生起来说一下他对《静夜思》的理解，可以让学生具体描述一下他看完古诗，在脑海中所想象的画面，在语文老师讲之前，通过学生的描述就可以将其他学生代入一个特定的情景，让学生能够有一个更好的理解。就是这样首先在学习古诗词的时候进行情景教学，学生逐步的适应，进而再在整个语文课堂中全面的推广开来。
（二）带领学生进行情景教学，让学生适应这种教学模式
在进行过渡阶段之后，小学语文老师就可以在语文课堂上全方位的实行情景教学模式。让学生在新的教学模式中，更加感受到语文的魅力，让学生参与到一个更加有活力的课堂，让学生学习语文更加具有积极性。关于这一方面，需要小学语文老师做进一步的努力，让学生更加主动的参与到小学语文课堂中来。
例如，在学习课文《少年闰土》时，语文老师在课前布置学生预习课文，把文章阅读熟练，对于文章能够有自己的理解。在上课时，语文老师在讲完文章的大体内容之后，就可以找学生上台来说自己对于文章的理解。语文老师也可以单独拿出一节课的时间，让学生进行角色扮演，先给参与演出的学生分好角色，让学生在课下把相关的语句读熟。然后再在课上进行表演，其他没有参与演出的学生，则作为观众，在下面观看表演。语文老师通过这样的方式，可以提高学生的参与度，让学生更加积极地学习语文，进而提高学生的语文成绩。
（三）及时听取学生对于情景教学的反馈意见，及时进行相关的调整
语文老师进行教学模式的改变，主要也是为了能够更好的带领学生学习语文，所以，学生对于情景教学的看法是非常重要的。因此，小学语文老师需要及时的了解学生对于情景教学模式的适应程度，根据学生的适应程度进行相关的调节。并让学生对于情景教学不妥的地方提出相关的意见，这样语文老师才能进行及时的改变，提高小学语文课堂的活跃度。
三、进行情景教学所带来的积极意义
（一）提高学生学习语文的兴趣和能力
在小学语文课堂中开展情景教学更加符合学生的发展要求，让学生从一个学习语文的被动接受者变为一个学习语文主动参与者，提高学生学习的积极性。学生的学习兴趣随之提高，并且学生一改之前的被动学习情况，主动进行相关的学习，这就提高学生的学习能力，让学生成为一个主动的参与者。
（二）提高小学语文老师的教学水平
小学语文老师转变自己的教学模式，运用更加新颖，更加符合学生发展的情景教学模式，对于语文老师来说，是一个大胆的尝试，对于小学语文老师来说，这也是对于自己教学水平的一个提高。
（三）提高小学语文课堂的学习效率
学生对于语文学习的兴趣提高，上课的注意力就会更加集中，小学语文课堂的学习效率就会随之提高。并且学生会更加积极的参与到语文课程的学习中来，与语文老师在课上形成一种良性的互动，更加有利于语文课堂的顺利进行，提高语文课堂的学习效率。
关于老师的成语范文3
论文摘要：教师理念研究这一领域在中国外语教学界还处于起步阶段，而将教学理念和教学过程联系起来的研究还比较少。基于大学英语教学改革和目前教学状况的需要，本文作者以问卷调查了两位英语教师的教学理念，以课堂观察工具评佑了其教学过程，以考试成绩检测了其教学效果，发现以学生为中心的教学理念更能增强课堂的互动，培养学生语言的运用能力，而积极的互动又促进学生的二语习得。不同的教学理念，对教学过程和教学效果有不同的影响。
1介绍
教学理念的研究兴起于二十世纪八十年代，教师的教学理念会直接或间接地渗透到课堂教学过程中。大学英语教学作为一个动态的教与学的过程，英语教师应充分理解自己的教学理念与实践。教师对教学过程的理解体现为教师为课堂教学所做的准备及所创造的课堂教学环境。中国现阶段的大学英语改革，作为高等学校教学改革工程的一个重要组成部分，将以教师为中心的教学模式转变为以学生为中心的主动式学习模式，需要教师改变陈旧的教学理念，实现师生互动协作，从而提高大学英语教学质量。但教师理念研究这一领域在中国外语教学界还处于起步阶段，而将教学理念和教学过程联系起来的研究还比较少。基于大学英语教学改革和目前教学状况的需要，本课题尝试研究大学英语不同的教学理念，及对教学过程和效果的影响，探索出较好的教学理念来指导教学过程，以提高教学效果。
2研究现状
国内外有不少人研究了教学理念，研究了教学理念和教学实践的关系。Peacock，纵向研究了I46名外语教学教师对二语教学的理念后认为，教学理念会影响教师的教学，影响学生将来的语言学习，因此，教师在开始授课前必需消除有害的教学理念。Rim-Kaufman and Sawyer考查了教师的理念，态度，优越性是怎样联系的。他发现使用与理念相应的教法的老师显示了理念的更大作用和教学的优越性。Basturkmen， Loewen & E1-lis， Rod ，进行一个个案研究，调查了三个教师关于二语教学中中级水平的交际课的教学信念和教学实践的重点。结果表明关于教学重点的信念和教学的实践有一点点的相关。Ertmer，赞成说这样的研究是研究的重点，呈现了教师教育信念的观念的重要一步。Wiebe Berry调查了有关写作过程教学的教育信念和教学实践的联系。发现虽然教师们在教学法上观点一样，但实际教学方法并不一样。苏秋萍主张教师应该根据自己的教学环境构建科学的合理的理念系统。郑新民，蒋群英口，探讨了教师理念是怎样明显地或不明显地指导他们的教学法和教学实践。
总之，大多数教师的教学实践同他们的教学理念一致，但在实际教学当中，由于考虑学生的信心，上课的进度影响了教学理念的实施。但教师理念研究这一领域在中国外语教学界还处于起步阶段，而将教学理念和教学过程联系起来的研究还比较少。本项目试图研究教学理念与教学过称及教学效果三者的关系。
3研究设计
本课题从教学理念对教学过程的影响进行研究，主要研究内容包括教学理念、教学过程及教学效果，揭示三者之间的因果联系。主要手段为调查不同教师的教学理念，比较不同教师的教学理念;调查不同理念教师的教学过程，比较这些教学过程;研究这些教学效果及差异。本课题研究的目的是树立科学的教学理念，实施合理的教学过程，创造活跃的课堂气氛，调动学生的积极性，打好语言基础，提高学生运用英语的能力。本课题研究的问题为:①大学英语教师都有哪些教学理念?②不同的教学理念是否会产生不同的教学过程?③什么样的教学理念会产生更好的教学效果?本课题抽样研究的对象为武汉大学大学英语部两位老师(A， B)、两个班的学生。首先进行的是问卷调查。接着是课堂观察，观察时间为一学期。在课堂观察时，使用的是Allen， Frohlich， Spada设计的"COLT”教学评估工具。学期结束后对两个班的成绩进行了统计。
4研究结果
4.1教学理念对比
本项目设计的调查问卷有10个问题。第一个问题是大学的目标是什么。A老师认为是培养学生的创造力，B老师认为是传授知识。第二个问题是大学英语的教学目的是什么。A老师认为是培养学生运用语言的能力，B老师认为是传授语言。第三个问题是你对教育部的大学英语教学大纲的要求怎么看。A老师认为大学英语教学是要达到教育部的大学英语教学大纲的要求。B老师认为学生不仅仅是要求达到语言的听、说、读、写、译五项技能，而是要提高他们生活中的想象力，思索能力。第四个问题是教师在课堂上是个什么样的角色。A老师认为教师是课堂的组织者和协助者。B老师认为教师在课堂上给学生启示而不是活动的组织者。第五个问题是学生在课堂上的角色。A老师认为学生是课堂的中心，B老师认为学生在课堂上是思考者，回答者。第六个问题是课堂教学的目的是什么。A老师认为达到学生的要求，培养他们的交际能力。B老师认为给学生留下深刻印象让他们更多的思考语言和人生。第七个问题是备课设计。A老师认为是任务型教学备课。B老师认为是传授知识型备课。第八个问题是关于动机。A老师认为合作学习是主要动力。B老师认为竞争是主要动力。第九个问题是你实现语言教学目标的手段是什么。A老师认为是教师与学生之间的积极互动，B老师认为是老师传授知识。第十个问题是教学效果怎样确定。A老师认为教学效果包括学生的考试成绩和运用语言的实际能力。B老师认为学生的成绩可以反映学生知识的掌握能力。从问卷来看，A老师的教学理念强调的是课堂的实践，以学生为中心。B老师的教学理念更符合传统的教学方法，即以教师传授知识为主，以教师为中心。
4.2教学过程对比
为了论证两个教师的教学理念对过程的影响，笔者观察了两位教师的课堂教学。课堂观察包含四个部分。
第一部分是课堂组织。A教师占用的课堂时间为52.7%， B老师占用的课堂时间为73.2%， B老师比A老师更以课堂为中心。A老师提供的小组活动占28.7%， B老师提供的小组活动占8.2% 。 A老师提供的个人活动占10.1%， B老师提供的个人活动占4.4%， A老师比B老师提供了更多的小组活动和个人活动。
第二部分是课堂上学生五项技能练习情况。A老师班上的学生听力占用了34.7%，口语占用了23.6%，阅读占用了3%，写作占用了2.5%，听说占用了12%，听说读占用了15.3%o B老师班上的学生听力占用了63.6%，口语占用了10%，阅读占用了10.2%，写作占用了1.1，听说占用了3.6%，听说读占用了5.7% o B班听力的时间，阅读时间比A班长，说明B老师重视语言的输入，而A班口语时间，写作时间，听说时间，听说读时间比B班长，A班老师更重视学生的语言输出。 第三部分是教学材料使用情况。A老师使用的教材占43.24%，其它语言材料16.89%，听力材料9.78%，视频材料10.73%，音乐材料2.07%，图片材料7.32%，网页材料3.16%o B老师使用的教材占5.32%，其它语言材料72.03%，听力材料12.95%，视频材料4.12%，音乐材料0%，图片材料1.04%，网页材料2.31%。 A老师在课堂上重点完成教材上的内容和知识点而B老师补充的材料多一些。
第四部分是课堂内容。A老师课堂管理占2.3%，语言处理占63.4%(其中语言形式占26.1%，语言功能占17.2%，篇章结构占10.3%，社会语言学占9.9% )，话题处理占13.4%(其中狭义话题占2.6%，有限制的话题占4.1，广义话题占6.8%) 。B老师课堂管理占2%，语言处理占48.5%(其中语言形式占35.2%，语言功能占17%，篇章结构占4.3%，社会语言学占2%)，话题处理占21.7%(其中狭义话题占3.5%，有限制的话题占6.6%，广义话题占11.7%) 。 A老师语言处理的时间比B老师长，说明A老师重视语言的学习。B老师的话题范围比A老师宽。A老师以语言练习为主，B老师以介绍知识为主。
由此看来，两位教师的教学实践基本上同他们的教学理念基本一致。A老师以学生为中心而B老师以教师为中心。教师的理念明确了他们的教学概念，影响着他们如何展开课堂教学的实践，如何影响教学的过程，那么教学的过程会不会影响教学的效果呢?
4.3教学效果对比
本文提及的效果，主要是指学生的考试成绩。首先对比两班的两次考试成绩。两个班的二级期末成绩作为前测成绩，两个班的三级成绩作为后测成绩。然后分别比较两个班自己的前测和后测成绩。独立样本T检验表明两个班前测成绩无差异。两个班的后测成绩有差异。A班比B班提高的快;A班听力提高的幅度比B班要大;A班的三级阅读考试成绩平均值比B班的高;A班的三级词汇考试成绩平均值比B班的高。
统计结果表明，A老师在以学生为中心的教学理念的指导下，在课堂教学实践中强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，充分发挥学生自己的作用，促进学生的学习积极性，所以取得了良好的教学效果。从近期效果来看，学生考试成绩提高了。从远期效果来看，社会能力和应用能力会同样提高。
5研究结论
5.1以学生为中心的教学理念培养了学生运用语
言的能力
大多数结构主义者认为学习语言是一个主动发现的过程，在这个过程中学习者自己建立一个复杂的理解过程或构建自己的学习语言。因此，学习者是自己扩大知识而不是直接的从老师那里获得知识。学习者经历了对语言的未知发生的好奇心，当这些语言方面同他己有的知识不匹配时，他就会怀疑并同其发生冲突。那么他就会被触动而去体验它，实践它以致发展，完善那些己学的语言的普遍性的，可预测的规律。显而易见，具有结构主义教学理念的教师采用以学生为中心的教学风格，而不具有结构主义教学理念或具有传统教学理念的教师多采用以教师为中心的教学风格。以学生为中心的教学理念重点发展学生的个人才能，教师观察学生需要学习什么怎样学习，让学生自己学习，互相求教，让学生有创造性地表达，批判性地思维。教师是学生学习的促进者，组织者，指挥者。为学生提供学习框架，提供主动学习的机会。结构主义认为学生只有通过活动建立自己的知识，才会有更高水平的认知能力。以教师为中心的教学理念是由教师控制课堂。学生是依赖型的，被动型的。教学的重点放在信息上，忽视学生的自主学习，体验学习，情感，发展需求和社会需求。没有注重培养学生的运用能力。
5.2以学生为中心的教学理念重视了课堂互动
关于老师的成语范文4
关键词： 高中英语 课堂提问 策略 研究
高中英语课堂教学要以学生为教学的基础，要创新教育方式，对学生有足够的了解，在课堂上老师要更好地了解学生的英语学习，了解学生的强项与弱项，从而更有利于老师对教学方式的创新。
一、创新课堂提问方式，提高学生的素质水平
提问环节作为课堂上最主要的互动部分，对于提高学生的素质有一定的影响。新的教育课程的实施需要老师与学生的共同努力，保证提问环节的创新，提问环节是老师了解学生现阶段学习情况的主要方式，是老师为巩固学生学习的英语新知识的一种手段，同样是老师与学生之间信息交流与传递的一种渠道。重点完善提问环节，从而不断提高学生的英语学习能力。
1.提问要涉及重点的英语知识，培养学生良好的学习习惯。例如：老师在课堂上重点讲英语句式中的“强调句”，为了更好地使学生记住“强调句”的使用方法，老师会让学生自己造一个有关使用“强调句”的句子，或是让学生从课本中的某一段落中找出一句这样的特殊句式，从而提高学生的英语素质。
2.提问我国传统的教育方式，我国古代著名的思想家、教育家孔子提出因材施教，注重启发教育的教学方式，深刻地阐述提问教学的重要性。通过提问引导学生对问题进行思考，通过提问使学生真正地思考问题，不同的学生对相同的问题有不同的思考方式，通过相互之间的引导与激烈讨论，使学生不断提高思维的活跃性。
3.提问要因人而异，每个学生有其自身的特点与不同之处，因此每个学生在英语的学习程度上是不同的，老师可以通过提问的方式了解学生大体的学习程度，然后在课堂上根据问题的难易找同学和回答问题。例如：在课上讲到重点并且较为基础的知识“定语从句”，老师可以找英语基础较弱的同学来回答这个问题，当遇到两个或两个以上的英语句式掺杂在一起的时候，就可以提问学习相对较好的学生，既保证学生的自尊心，又达到因材施教的目的。
二、课堂提问以英语交流为主，提高学生的英语交际能力
英语课程教学，最主要的就是要提高学生的英语学习能力，英语对话是必不可少的环节。交际有一定的内容，通过英语的交流，可以提高学生的英语口语交际能力，活跃课堂气氛。例如：英语老师可以在课堂上以对话形式对学生就进行一些有趣并且简单的提问，这样不仅可以调动学生学习英语的积极性，还可以使学生更喜欢英语提问方式。
教师主要通过语言的形式达到提问的最终目的，课堂上的提问是英语教学的重要组成，通过对问题的反馈使老师更能认识到学生的英语学习情况，从而提高学生的英语交际能力。
三、培养学生良好的课堂问答习惯，促进师生之间的更好合作
对于英语教学来说，良好答题习惯的养成需要老师的安排与监督，而在高中英语课堂中，最主要的教学方式之一就是提问，因此老师做好提问这一部分是培养学生良好习惯的主要方式。
提问的方式要新颖要有关注度，当然，老师也要抓住学生不愿答错的心理，激励学生养成更好的学习习惯，这就是提高老师与学生之间良好合作关系的重要方式。例如：老师在课堂上将本单元的学习任务布置下去，然后进行提问，学生在不愿答错题目的情况下就会努力完成老师布置的任务。现在英语老师仍有以传统教学方式进行教学的情况，这种固定性的教学方式对于学生来说是一种强制性的学习，无法真正使学生用心学习，因此老师自身要不断学习发展，从而形成良好的合作关系，以创新型的提问教学方式，促进学生良好习惯的养成。高中英语教学课堂主要分为听力与笔试两部分，作为一门语言课目，反复的训练是提高学习有效性的方式，提问作为一种训练巩固的方式，可以帮助学生更好地学习英语知识。
四、结语
关于提问功用的研究，国内外教育组织都有过，为了响应我国的科教兴国战略，创新教育教学体系，对于高中英语教学课堂要有所改变，提高学生的学习兴趣，从而活跃课堂氛围，提高学生的英语学习能力。
参考文献：
[1]徐红梅.大学英语课堂提问与学生自主学习能力的培养[J].昌吉学院学报，2005（03）.
关于老师的成语范文5
镜头一：语文课上，老师让小明读课文：“张浩明白了学习的意义，从此，他发奋学习……”因为不认识“奋”字，小明就读成了“他努力学习”。于是老师就说：“小明，你读错了，再读一遍。”结果小明看着拼音读成了“发疯”。
镜头二：语文课上，老师让学生用“公”字组词，小刚站起来回答：“公鸟”，大家哄堂大笑，老师狠狠批评了他一顿。
扪心自问，这么下去以后小明和小刚还敢于发言、还愿意发言吗？
后现代主义哲学家福柯认为：“话语是一种权利关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”因此话语不仅仅是通过语言符号表达个体的思想、情感和态度等内容，更重要的是它本身代表了一种权利。失去了话语权就丧失了作为人的一种基本权利，也失去了某种权力。学生的话语权是指学生在课堂教学中所具有的表达自己的思想、情感、态度和观点的权力。学生的话语权是学生通过在课堂教学中地位的获得而确立的，新课改注重提高学生的主体意识，发挥其积极性，也就从制度和理论层面赋予了学生更多的权力，为学生话语权的“唤回”提供了新的契机。但事实上像小明、小刚那样，“有口无言”、“有口难言”等现象屡见不鲜。以至于，课堂上学生在文本面前默默无语，在老师面前循规蹈矩。
二、 学生课堂话语权缺失与异化并存
课堂教学本应是师生之间平等进行对话和交往的过程，作为交往主体的教师和学生都具有支配课堂话语的权力。但当前我国中小学课堂，教学话语权正表现为一种要么缺失、要么异化的尴尬状态，要么“神形相离”，要么“有形无实”。
1.学生话语权的缺失
（1）课堂话语权被剥夺
在“一言堂”的课堂上，老师凭借传统权威完全支配课堂话语权，而学生只能被动接受老师传授的知识，无权表达自己的疑问和见解。当然，一些比较活跃的学生乐于表达自己的观点，有一定的表现欲，但发现老师并没有给予大家发言机会，“反正老师一会就要评讲”，等待老师的解答和评价已成习惯思维，久而久之，参与的欲望就没有了。也有学生想发言但有顾虑，“别人都不吭声，我主动起来说，别人会不会说我好表现呢？说错了多丢人！”对于集体沉默，老师也失去了提问的欲望，反而认为课堂的安静是自己对教学秩序有效进行控制的结果。由此，“老师讲、学生听；老师问、学生答；老师念、学生记”这种固化的怪圈的产生也就不难理解了。
（2）课堂话语权不平等
传统的课堂教学中，老师往往按照学生的学习成绩赋予其话语权，实际上是对待进生的一种偏见和歧视，有的老师认为“让他回答，他也答不出来，浪费时间”。而成绩好的学生则有较多的机会与教师进行对话，后进生则较少有这样的机会，即使有，也是一些“对不对、是不是”的“问题”。久而久之，强者愈强、弱者愈弱的马太效应就产生了。本应每位学生都拥有的话语权，却成了成绩好的学生和老师之间的“一场游戏”、成绩差的学生的“一场梦”。待进生处在了对话交流的边缘，表现为集体失语，他们在整个教学过程中无声无息、默默无闻。而这种课堂话语权的不平等有可能造成学生学习兴趣的下降、发展机会的不平等，甚至导致学生之间发展水平的差异。
2.学生话语权的异化
（1）对教师话语权的依附与顺从
学生话语权的缺失引起了教师的重视和关注，有的教师也在努力改进，试图结合新课改给学生更多的话语权，从而激发学生的主体意识，然而有的却导致话语权的异化。
有些老师还给学生的话语权表现为一种假性赋予：把教学内容以提问的形式单向考问学生，让学生忙于应答，却很少给学生质疑问难、畅所欲言的机会。学生发言后，老师常常急于做出评判，对于学生的不完整回答、模糊回答或错误回答往往持否定、甚至批评的态度。其他学生的表现欲可能随之被中止。有的老师在表达对学生的关怀时采用居高临下的命令口吻：“千万不要忘记……”、“绝对不可以……”有的老师乐见学生的“一呼百应”，往往自己先说上半句，让学生来接下半句；或者习惯性地以“对不对”、“是不是”等方式发问，学生往往不假思索地齐答“对”、“是”等来应付。
这种对学习行为鼓励式的对话，也许是为了理想中的课堂气氛，或者体现老师宽容大度的形象等等，虽然较之“填鸭式”教学是一种进步，但这种带有“强制性”“指令性”的语言交流并非真正意义上的对等交流。长此以往，学生的话语权会逐渐异化为对教师话语权的依附与顺从。殊不知，真正的话语权的获得，其最终目的是为了学生的发展。
（2）“预设式”假性赋予
有的老师为了突出新课程有关“尊重学生”、“还学生以学习的主动权和选择权”等理念，常常预设各种条件，使学生跟着自己或教案走，给予学生的话语权也往往表现为一种预设式的假性赋予。一上课，老师就问，“同学们都读过了课文，对课文中最感兴趣的是哪一部分呢？”学生七嘴八舌说出自己感兴趣的内容，但老师却戛然而止，“大家提出了很多有趣的问题，但由于时间关系，我们主要来学习……”总之，无论学生提什么样的问题，老师始终离不开课程标准规定的重点或难点问题，尽管这些问题并不一定是学生真正想要了解的问题。这种预设式的假性赋予的话语权，看似师生互动，实则是异化了的话语权，除了不能激发学生的积极性，还有可能引起学生的逆反心理。
（3）沉默权的“剥夺”
课堂教学中学生话语权的异化还表现为教师“剥夺”学生的沉默权。把学生的话语权还给学生是为了唤醒沉默的大多数，但有的老师将这样的转变演变为“强迫”学生必须发言，似乎在剥夺“沉默的极少数”的沉默权，从剥夺话语权走向了另一个极端：剥夺沉默权。殊不知，沉默权也是学生应有的不可或缺的基本权利。在课堂师生交往中，学生有言说的自由和权利，但也有沉默的自由和权利，有权利在发言或沉默之间做出选择。有的老师会忽略学生的沉默权，认为这些学生是故意不配合。在老师的问题面前保持沉默的往往是：因性格内向且不善言辞的学生；因理解能力或学习成绩差，的确无法回答老师提问的学生；因心情不好，无心回答的学生；因信心不足，害怕老师责备或其他同学嘲笑的学生；等等。但无论何种情况，老师都应该尽量尊重学生的沉默权，不能从一个极端走向另一个极端。
二、 学生课堂话语权回归的途径
1.提升学生课堂主体性
针对课堂教学中学生话语权缺失及异化的现状，不少教育工作者及广大教师都在积极寻求归还学生话语权的有效方法，但是其前提是学生课堂主体意识的提升。因为学生话语权的缺失不仅仅是话语欲望和能力的丧失，也是主体性的丧失。主体性的丧失就意味着课堂教学中的责任、义务和权利的丧失，因此学生话语权的回归需要对学生在课堂教学中作用的再认识以及自我意识的觉醒。学习不是一种异己外部力量塑造，而是学习者积极主动的建构过程，是一种自发内在的精神解放运动。因此老师要积极鼓励学生走出对老师话语权的依附和从属的尴尬地位，积极建构自己的话语世界。
2.建立主体间性师生关系
在新课程背景下，师生关系不再是“主—客”关系，而是“主—主”关系，是走向主体间性的师生关系，师生之间的课堂交往过程也由原来的“师生”单向交流逐渐转变为“师？圮生”之间的双向互动。师生关系的主体间性转变意味着原先以“客体”（如教学资料、设备和手段等）进行沟通和对话的机制正在发生变革，学生将在平等、和谐、民主的课堂氛围中获得更多的参与机会和话语权。只有在这种关系中，学生的学习才不仅仅是知识的接受过程，而且还包括提出问题、分析问题和解决问题等过程，学生获得了发言权也就获得了独立思考的空间，这对于提高课堂积极性和有效性大有益处。
3.拓宽学生的思维空间和提高语言能力
针对学生话语权缺失甚至异化的状况，老师要在激发学生主体参与意识、建构主体间性师生关系的基础上，寻求有效的策略。要突破常规，敢想敢闯，要善于“无中生有”。所谓的“无中生有”，就是大胆想象和实践。老师要善于在文本的“无”处，制造“有”的内容。这就要借助对比、迁移创设、联想拓展等思维方式，引导学生的话语权向多向性发展。如语文课文中的《最后一课》， “韩麦尔先生使出全身的力量，写了两个大字：‘法兰西万岁’，然后呆在那里，头靠着墙壁，话也不说，只做了个手势”。老师可以引导学生展开丰富的想象并回答提问：韩麦尔先生此时想说什么？如果用语言表达韩麦尔的心情是否比原文的“动作”更有说服力？通过学生的回答，既拓展了学生的思维空间，又提高了学生语言表达能力；既能让学生感受到韩麦尔先生内心流露的爱国主义精神，又能使学生充分感悟“此时无声胜有声”的艺术效果。
4.关注学生话语权的发展性
新课程改革关注学生的主体性和发展性，其中话语权的发展性是一项重要的内容。课堂教学应立足于学生话语权的可持续发展。针对优秀学生和老师的“一场游戏”、话语权的假性赋予、忽视学生的沉默权等行为，老师必须积极鼓励学生大胆求异，建构持续发展性的话语权，为学生将来走入社会打下坚实的语言基础，要在求同存异、尊重差异、尊重后进生的话语权中最终实现人的可持续发展。如语文课文《我的信念》一课，提到居里夫人拒绝申请镭的专利时，我们可以提问：“大家是否同意居里夫人的做法？”大多数学生都认同居里夫人的做法，但也有少部分人持否定意见，这时我们一定要尊重学生的发言。譬如，有的学生会说：“如果我是居里夫人，我会申请镭的专利权，用获得的报酬来改善实验条件。”对于这样的回答，老师应该给予较高的评价，这样才能极大地激发学生行使话语权的积极性，从而提高课堂实效。
参考文献
[1] 宗锦莲.学校场域中话语权的社会学分析[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2006（2）.
[2] 卜玉华.课堂教学过程中学生主动发展的实现机制之研究[J].教育理论与实践，2007（13）.
关于老师的成语范文6
关键词： 权势因素 同等关系 社会语言学视角 中美师生称呼语
一、引言
称呼是当面招呼用的表明彼此关系的名称。从社会语言学的观点来看，称呼具有极其丰富的社会和文化内涵，是否称呼对方及如何称呼反映了人与人之间微妙的社会关系，并直接映射出双方之间的权势和同等关系，而具体的称呼方式又取决于双方社会、文化、教育、年龄和性别等诸多因素，即称呼语是社会距离和心理距离在言语行为上的体现，是人际关系的晴雨表。
二、与权势因素、同等关系和称呼语有关的研究
布朗和吉尔曼（Brown，Roger & Gilman，Albert，1960）在有关第二人称代词T（单数）和V（复数）用于单数的研究中提出了“权势”（Power）和“同等”（Solidarity）理论。所谓“权势”，指的是如果一个人能控制另一个人的行动，他/她对后者就具有权势，这是一种非相互的关系。“同等”指的是双方有共同点，是一种相互的关系。拉丁文中有两个第二人称代词，分别是单数“tu”（T）和复数“vos”（V），复数V表示敬称。权势高者对权势低者使用T，反之称V；而当同等因素被强调时，无论权势强弱，有共同点就称T，无共同点则称V。布朗和吉尔曼在对法语、德语、意大利语的研究中发现，到20世纪中叶“同等”逐渐成为替代“权势”的主要因素，人们倾向于用T相互称呼，而权势高的人是促进这一转变的主要力量。
根据布朗和吉尔曼的研究成果即“权势关系”与“同等关系”的模式，社会语言学家把称呼语分为两种范畴：对等式称呼（reciprocal）和非对等式称呼（nonreciprocal）。前者指交际双方使用相同的称呼语，例如双方用相互直呼其名的方法称呼对方，目的是要建立“同等性”关系；非对等式称呼则指交际双方使用不同的称呼语，例如交际双方的一方直呼对方的名字，而另一方则用头衔加姓氏的呼语。这种差异反映出交际双方的社会地位关系，即一定的权势关系。从呼语策略中可以看出交际双方的权势、平等、熟悉程度及职业甚至性别等。布朗和福特的研究发现，美国英语是以姓名称呼选择为主，包括直呼其名（FN：First Name）和以“头衔+姓”（TLN：Title+Last Name）称呼（Fasold，2000）前者的使用意义类似于代词T，代表同等；后者则与V相似，传达权势与差别。
三、中美师生称呼语对比分析
称呼对交际双方的社会关系、社会地位及亲疏程度起到标示作用，是言语层面最先也是最明确体现人际距离的方式。中国文化与美国文化在称谓上的最大区别在于汉语称谓的不对等性和美国英语称谓的对等性。在中国文化中，等级因素仍然发挥主导作用，这表现在姓名称谓与称呼代词使用上的不对称性：拥有相对权势者更倾向于接受彰显自己地位、等级、尊严的姓名称谓和称呼代词的尊称形式“您”，相对权势低者倾向于使用尊称形式“您”和接受非尊称形式“你”的称呼。美国人在交往过程中选择称呼时不看重双方的地位、等级、阶层差别，而主要是看双方的熟悉程度和信任程度。代词称呼和姓名称谓两类称呼方式在中美师生言语交际中都被广泛应用，下文将从师生关系的两个维度加以分析。
（一）代词称呼
1.老师称呼学生
在指代第二人称方面，汉语里有“你”（平称）和“您”（敬称）的区分，这与欧洲语言中T/V的区分相似，其使用方式基本遵循“权势”和“同等”原则。中国教师被“尊敬师长”的传统赋予的优势社会地位和师生之间教育层次差别构成了老师对学生拥有的权势。“你”和“你们”是教师对学生最常用的称呼方式。美国英语中没有平称和敬称之分。“you”既可以表示“你”，也可以表示“你们”，常被教师用来称呼学生，显示了双方之间关系的同等。
2.学生称呼老师
在使用代词称呼老师方面，中国学生往往会采用“您”这一尊称来表现对教师的尊敬，尤其是在正式场合对那些不太熟识、年事较高且学术声望较高的老师更倾向于用此称呼。可见，在中国文化中年龄和学术地位是两个很重要的“权势”因素。但有时也会出现中国学生对那些年龄相仿的教师使用“你”称呼，这可能是因为学生自身感觉与年轻教师的心理距离和社会距离较小的缘故。
（二）姓名称呼
1.老师称呼学生
①姓+名VS First Name+Last Name
“姓+名”是中国课堂上教师对学生最常用的称呼方式，如“张鹏”、“李晓”等。即使在有些课堂上学生的年龄甚至比教师都大，教师也可以连名带姓直称学生。作为最普遍的称呼方式，“姓+名”称呼肯定了教师的权势地位，同时也弱化了师生间的同等关系。而“First Name+Last Name”的称呼形式由于过于正式在美国课堂上很少被采用。
②直呼其名
在美国课堂上教师对学生最常用的称呼就是直呼其名，如“Mary”、“John”等。之所以如此，是教师把学生当成与自己平等的个体，这也是对学生坦诚友好的体现。而中国教师很少对学生直呼其名，不带其姓。主要原因是中国老师觉得直呼其名显得较为随意，与课堂教学这样的正式语境显得格格不入。不过也有老师为了缩小师生之间的距离对学生直呼其名，以此来增强师生之间的亲近感，但这种称呼并不会从根本上改变双方的身份意识。
③姓名+同学VS头衔+姓
在特定情况下，为了表示特殊的意义，中国老师和美国老师会分别用姓名加身份词和“头衔+姓”的方式称呼学生，如称学生为“李小鹏同学”、“王萍同学”和“Mr. White”、“Miss Smith”等。这些特定情况多是教师表扬或责备某个学生时，并伴随着一定的语调。
2.学生称呼老师
①姓+老师VS Title+Last Name
“对人的尊敬只有通过采用以示尊敬的语言形式来表达”（Levinson，1983）。“姓+老师”是中国学生对老师最常用的称呼形式，如“张老师”、“李老师”等。呼出教师的“姓”是为了区分，而“老师”作为一种头衔和职业身份标识在称呼语中的出现恰当地传递了学生对教师及其职业的尊敬。这种称呼方式体现了学生相对老师的晚辈身份和师生之间的社会距离，但师生之间的同等关系却没有显示。
美国学生通常以TLN的形式来称呼教师，即Mr./Mrs./Miss/Ms.+Last Name。这种情况通常出现在师生之间相互不熟悉或老师学术地位较高且备受尊重时。TLN形式的称呼代表的不是师生之间的等级和权势关系，而是学生对老师的一种敬意、庄重感和距离感。
③姓+学术头衔/职衔VS学术头衔/职衔+Last Name
中美学生都会根据老师的学术头衔选择对其的称呼。如：“王教授”、“顾博士”、“Professor Smith”和“Dr. Brown”等。值得注意的是这种称谓方式通常只把高级职称和学位如Professor（教授）和Doctor（博士）等用作称呼语来表达对被称呼者的敬重。而相对较低的职称如讲师、助教或较低学位如硕士、学士等都没有被两国学生用作称呼语。值得注意的是，在美国，如果一位老师既有博士头衔又有行政职务，他会向学生强调他的学位而非行政职务。中国学生更倾向于根据老师的行政职务来称呼，这足以说明学术地位在英语文化中备受重视，而行政权力在中国文化中更为人所强调。
⑤老师VS Sir/Madam
交际中常把那些处于职业系统较高层级的、受人尊敬的职业作为称呼语凸显出来（刘楚群，2003）。在中国“劳心者治人，劳力者治于人”的传统文化背景下，“老师”作为“读书人”从事的职业往往受人尊重，所以在师生交际中“老师”常被学生作为称呼语凸显出来。直呼“老师”这一职业头衔而省略其姓，在表示对教师亲近感的同时也暗含了师生之间的权势关系。在美语中却没有直呼老师“teacher”的现象，这是因为teacher只是一个称谓名词，表示的仅仅是一种职业，“绝不可作称呼语，也不是尊称”（胡文仲，1982）。在美国南部一些地方，sir和madam常被学生作为敬称用来表示对老师的敬意和与老师保持的距离。
四、讨论
通过上文对中美师生之间的称呼语对比，我们可以看出：
（一）和美国师生之间较为随意的称呼相比，中国师生称呼语显得严格而正式，且中国学生有多种称呼老师的方式。
（二）在代词称呼方面，中国师生之间是非对等式称呼语。学生一般采用尊称“您”来表示对教师的敬意，类似于欧洲语言中的V称呼。而教师对学生采用的是“你”称呼，与T称呼相近。美国师生之间是对等式称呼语，双方均采用T称呼。
（三）在姓名称呼方面，中国教师对学生采用的是“姓+名”结构的称呼方式。学生在称呼老师时通常带上“老师”这一标明教师职业身份和头衔的标识词来表达对老师的尊敬。同时，对老师绝不能用姓名称呼（英语课堂例外）。这一非对等的称呼形式表明了中国师生之间礼仪化的权势关系：教师处于明显的权势优势地位，而学生处于相对应的弱势地位。彼此间的称呼体现不出师生的同等关系。美国师生均可接受FN模式的称呼，老师对学生是舍其姓而直呼名，学生通常也可以较为随意地直呼教师名字，从他们的称呼语中可以看到较多的师生同等。
五、结语
本文结合布朗和吉尔曼提出的“权势”和“同等”理论探讨了中美师生之间称呼语使用情况。通过对比分析发现，中国师生之间的称呼语体现的是师生之间的“权势关系”，而美国师生称呼语体现的更多是师生同等。这两类称呼语的不同显示了两种文化的不同：中国是一个高权势距离的国家，“权势”比“同等”更有优先权。由于受差序格局的社会因素的影响，中国人较习惯于非对等式的称呼，师生之间更是如此。美国文化相对注重个人主义，强调个性、独立和相互平等，是低权势的，“同等”理念是人们言语交际的价值导向，因此T称呼，主要为不带姓的名的运用有着日渐上升的趋势，很大程度上代替了传统理论上的V称呼。美国师生称呼语的运用反映的就是这一种同等关系。
参考文献：
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［3］Hudson，R.A.Sociolinguistics［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
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［5］刘楚群.人际接纳与汉语称呼语［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2003，（3）.
［6］高慧芬.称呼形式与社交距离［J］.贵州教育学院学报（社科版），1997，（2）.
