弟子规解释范文1
一、经过探索与研究，初步形成了适合我校的一套以案例教学为教育途径的《弟子规》的课堂教学的模式，具体如下：
1、课堂的引入
结合学生日常学习、交往、生活、为人、处事等生活实际提出现实的问题，如：如何与兄弟相处、如何对待师长的责骂、如何利用业余时间等，然后告诉学生，《弟子规》教导我们要这相去做。
2、出示经典
在课堂引入后，出示《弟子规》中相关的要求，师生共同诵读，诵读完成后进行解释，中高年级的小组讨论进行解释，低年级的则由老师逐句进行解释，让学生明白意思。
3、故事感悟
针对每一节课的不同内容，教师选取典形的故事，指导学生进行有针对性的阅读，阅读后，结合自己的学习与生活实际，写出自己的阅读感悟，先在小组内进行交流，然后再全班进行交流，深化认识。
4、生活拓展
结合学生自身的生活实际，提出与这一节课内容相关的生活经历，让学生说一说在学习这一部分内容前与学习以后自己想法与做法的不同，或是对自己的启发。教师再结合学生的情况进行总结。
以上模式主要是针对小学生的年龄特点与心理特点而制定，通过故事与生活实例，圣贤的教导与自己的实际做法进行对比，理解在生活中，如何以圣贤为榜样，提升自己的道德修养。
二、有效的提高了学生的思想道德品质，养成学生以《弟子规》这一传统文化为行为指南的行为规范。
在课程实施过程中，我校通过学生过关纸的形式先让学生背诵《弟子规》，即每个学生都发放一页印有《弟子规》全文的活页纸，将《弟子规》全篇化整为零，分成几十句，每背诵起来一句，就可以找到学校里的任意一名教师背诵过关。经过一个月左右的时间，学生全部过关完成，而我们的老师，每天在给学生过关的过程中，就把《弟子规》的内容背诵下来了，为下一阶段的活动和校本课程的教学奠定良好的基础。我们在重视学生认知形成的同时，把学生的践行与行为习惯的培养进行跟进，通过组织“落实弟子规，做幸福少年”系列活动为载体，每月践行一个主题，分别落实 “践行弟子规，做勤俭少年、做孝亲少年、做平安少年、做勤学少年、做文明少年、做礼仪少年、做博爱少年、做感恩少年、做尊师少年、做仁爱少年、做包容少年、做幸福少年”的教育实践活动，同时在全校开展“七个一”教育活动，“七个一”教育活动是：每课一礼（给上课的老师行鞠躬礼，给学生还鞠躬礼）；每餐一念（感恩父母的养育之恩；感恩老师的辛勤教导；感恩同学的帮助和关心；感恩农民的辛勤劳作，感恩所有为我付出的人。）；每日一读（《弟子规》）；每日一省（与《弟子规》对照反省）；每周一记（成长日记）；每月一评（表彰践行《弟子规》先进师生）。每月一议（交流经验）。经过实践践行与研究，形成了以“学生和谐发展”为核心目标的良好的学习与生活习惯，形成学生自我管理与自我教育的自觉性。可以说，《弟子规》校本课程的开设，推动了国学教育在我校的发展，丰富了我校的校园文化，促进了我校书香校园的建设。
三、编写了适合我校的《弟子规》校本教材，汇集了一大批国学教育的优秀教学设计、优秀课例，同时编制《弟子规韵律操》，做为大课间的活动内容。
在我们的共同努力下，编写了内容包括《弟子规》大部分篇目，适合学生阅读与学习的校本教材，在这本教材中，即有对经典的解释说明，又配以学生喜闻乐见、富有寓意的图片，选取了有典型意义的故事，紧贴学生的生活实际，具备传播传统文化与启迪学生的心灵的双重作用。在校本课程开设的过程中，经过课参研教师的努力，形成了具有典型性的教学设计和优秀的教学课例。在课题组教师的共同努力下，以古典音乐为背景乐曲，配上《弟子规》诵读的内容，合成韵律操音乐，加上模仿的动作、传统民族乐器的演奏动作、太极拳的动作、舞蹈的动作等编制了孩子喜欢的韵律操，每天大课间做完广播体操后，做《弟子规》韵律操。
四、《弟子规》校本课程开设的意义
（一）强化了学生对国学经典的认知程度，促进了校园文化的建设，丰富了学生的课余文化生活。学生在背诵与学习《弟子规》的过程中，学生进一步强化了对《弟子规》及其他国学经典的认知，了解了很多的国学知识，如在背诵与学习入则孝的时候，了解了《孝经》，在学习中知道了很多的勤学、尊师、敬老、修身等典故。通过系列的活动，引导学生读了很多与国学业经典有关的书籍，使学生深入的研读国学读物，在校园内形成了一次国学热，使书香校园的建设大力的推进。每天晚上观看中华德育故事，每天大课间做《弟子规韵律操》，让学生在业余时间有了更多的活动。
（二）促进了学生良好品行的养成。通过在课题研究中对进行的传统文化教育及践行《弟子规》系列活动的开展，学生在孝亲、尊师、礼仪、学习、诚信等品德方面都有了质的提升，使传统美德深入学生的心灵之中，塑造学生他们健全而又理性的精神。
弟子规解释范文2
【摘要】王阳明释经是在“口传”、“面授”之下，指点不同弟子时所实施的治疗行为。在解释《中庸》首章的五个案例中，王阳明因不同弟子资性、问难之深浅，释经方法殊为不同，言说方式随时变易，呈现出“以心解经” 所“建构”的强烈自由风格的释经学。王阳明释经具有释经内涵方面的宇宙论伦理维度、释经方法的多变性、立言方面的开放性、治病救人的时效性之优点，但由此可能导致荒废经典、误解经典、跨文本误释、学派分裂之弊端。而欲想领会阳明释经学之真谛，则需要读者具备相应的身心修练。
关键词 王阳明；《中庸》首章；释经方法
中图分类号：B248?2 文献标识码：A 文章编号：1000－7660（2015）02－0104－06
王阳明视圣人之言为指点语，他在应弟子朱得之请益时曰： “四方学者来此相从，吾无所畀益也，特与指点良知而已…… 《六经》、《四子》，亦惟指点此而已。”① 阳明利用经典来指点良知的言说方式，因他人具体之问难，随人分量，言人人殊，并常以“药喻” 加以说明： “凡朋友问难，纵有浅近粗疏，或露才扬己，皆是病发，当因其病而药之可也。”②由此，阳明释经成为在问难和指点编织而成的“话语行为系统”中针对不同病人所实施的治疗活动③。弟子钱德洪尝曰：“吾师接初见之士，必借《学》、《庸》首章以指示圣学之全功，使知从入之路。”④这里以阳明解释《中庸》首章为例，考察阳明是如何通过释经来指点他人因病而药的⑤。
一、作为治疗方式的释经学
如所周知，阳明指点弟子或朋友尤重“口传”、“面授”，其解释《中庸》首章常是针对不同资性弟子或朋友的具体之问难，当机做出诊断，并施以治疗，拨正其对《中庸》首章经文理解的偏差，使其找到理解经典的入门处，释经从而成为了阳明实施治疗的一种方式。阳明对此说得极为精妙： “圣人之言，本自周遍，但有问难的人胸中窒碍，圣人被他一难，发挥得越加精神。”⑥由于阳明解释《中庸》首章的案例甚多，为了便于论述，不妨为其编号⑦。
【例1】弟子马明衡纠结于朱子对“修道之谓教”的旧解，不能释然，问： “修道之教，旧说谓圣人品节，吾性之固有，以为法于天下，若礼乐刑政之属。此意如何？”先生曰：“道即性即命，本是完完全全，增减不得，不假修饰的，何须要圣人品节？却是不完全的物件。礼乐刑政是治天下之法，固亦可谓之教，但不是子思本旨。若如先儒之说，下面由教入道的，缘何舍了圣人礼乐刑政之教，别说出一段戒慎恐惧工夫？却是圣人之教为虚设矣。”子莘请问。先生曰：“子思性道教，皆从本原上说。天命于人，则命便谓之性。率性而行，则性便谓之道。修道而学，则道便谓之教。率性是诚者事，所谓‘自诚明，谓之性’也。修道是诚之者事，所谓‘自明诚，谓之教’也。圣人率性而行，即是道。圣人以下，未能率性于道，未免有过不及，故须修道。修道则贤知者不得而过，愚不肖者不得而不及，都要循着这个道，则道便是个教。此‘教’ 字与‘天道至教，风雨霜露，无非教也’ 之‘教’ 同。‘修道’字与‘修道以仁’ 同。人能修道，然后能不违于道，以复其性之本体，则亦是圣人率性之道矣。下面戒慎恐惧便是修道的工夫，中和便是复其性之本体。如《易》所谓‘穷理尽性，以至于命’，中和位育，便是尽性至命。”① 朱子把“修” 解释为“圣人因是道而品节之”，把“教”理解为圣人制作礼、乐、刑、政等教化天下万民之“教化”。在朱子看来，从天理之所以然上说，“性”是天命赋予每个人之仁、义、礼、智、信之五常；在天理之所当然上讲，每个人都应各循其性，但人之气禀各异，圣人与常人终究有异，“惟圣人之心，清明纯粹，天理浑然，无所亏欠，故能因其道之所在而为之品节防范，以立教于天下，使夫过、不及者，有以取中焉。”②阳明则认为，从本体上讲，每个人之本性是完全无缺的，礼、乐、刑、政虽属于“教”，但认为礼、乐、刑、政就是“教” 则偏离了子思作《中庸》的本意。因此，“修道之谓教” 之“教”指的是“天道” “天教”，而非朱子所讲“礼乐刑政之属”。阳明新解的根据主要有四： （1） 从上下文的语脉看，如果说“修道”是指圣人制作礼、乐、刑、政教化万民以入道，那么为何下面的经文却说“戒慎恐惧”？ （2） 子思所说“性”“道”“教”都是从本体上来讲的，都是一统事，只不过， “率性” 是圣人分上的“诚者事”，是《中庸》第21章所说“自诚明，谓之性”； “修道”是圣人以下之人的“诚之者事”，是《中庸》第21章所说‘自明诚，谓之教’。圣人与常人都能循此“道”， “道” 即《礼记·孔子闲居》中“天有四时，春夏秋冬。风雨露雷，无非教也”的“天教”。圣人率性便是道，常人却要如《中庸》第20章中的“修道以仁” 来“修道”，复性命之本然。（3） 《中庸》首章第2节中的“戒慎恐惧” 即“修道” 的工夫， 《中庸》首章第3节中的“中和” 即是归复性命之本体，正如《易经· 说卦》中“穷理尽性，以至于命”。（4）阳明提出不同于朱子之解释，在给出经典之依据上，先是根据《中庸》首章经文内部的文脉，后以《中庸》其他章节经文来做内证，再以《礼记》、《易经》中之经文来做跨文本的互证。
【例2】弟子对到底谁能修道有疑，遂问：“《修道说》言：‘率性之谓道’，属圣人分上事。‘修道之谓教’，属贤人分上事。” 先生曰： “众人亦率性也，但率性在圣人分上较多。故‘率性之谓道’，属圣人事。圣人亦修道也，但修道在贤人分上多。故‘修道之谓教’，属贤人事。”又曰： “《中庸》一书，大抵皆是说修道的事。故后面凡说君子，说颜渊，说子路，皆是能修道的。说小人，说贤、知、愚、不肖，说庶民，皆是不能修道的。其他言舜、文、周公、仲尼至诚至圣之类，则又圣人之自能修道者也。”③ 阳明认为“众人亦率性”，只是“率性在圣人分上较多”， “圣人亦修道”，只是“修道在贤人分上多”。随后，阳明根据《中庸》一书，区分了三类人：（1）能修道的君子，如颜渊、子路； （2）不能修道之人，如小人、贤、知、愚、不肖、庶民； （3） 率性自能修道的圣人，如舜、文、周公、仲尼。佐藤一斋甚至认为： “‘说庶民’ 三字系黄以方误记。《中庸》中‘庶民’ 字两见，并皆泛言。非指不能修道者。故知此语误于记者焉。”④ 佐藤一斋所说“《中庸》中‘庶民’ 字两见”，对勘《中庸》经文，虽稍有误，但其所说“皆泛言”，可谓得当。阳明所区分能否“修道”的三种人，从《中庸》本文来看，确如阳明所说，第一种人与第三种人是能修道的，第二种人是不能修道的。这当然是与例1中阳明依据《中庸》所得出的每个人都能修道的解释有冲突，莫非真如佐藤一斋所说“此语误于记者”？阳明弟子薛侃曾说：“书中有反说者，若作正解便差。‘其严乎’是说未足为严， ‘中庸不可能也’ 是说可能。”① 阳明这里只是有意为之的反说而已，其目的是为了激发弟子的修道之志，不能理解阳明之意图者往往被表面之言所惑。
【例3】弟子黄直对“戒慎恐惧” 工夫已稍有体验，又极善于分析文义，纽结于朱子的解经范式不能跳脱出来，问： “戒慎恐惧是致和，还是致中？”先生曰： “是和上用功。” 曰： “《中庸》言致中和。如何不致中？却来和上用功。”先生曰： “中和一也。内无所偏倚，少间发出，便自无乖戾。本体上如何用功？必就他发处，才著得力。致和便是致中。万物育，便是天地位。”直未能释然。先生曰： “不消去文义上泥。中和是离不得底。如面前火之本体是中，火之照物处便是和。举着火，其光便自照物。火与照如何离得？故中和一也。近儒亦有以戒惧即是慎独非两事者。然不知此以致和即便以致中也。”② 在朱子那里，“致中”（“戒惧”） 与“致和” （“谨独”） 是两截工夫③，且偏重强调在“致中” 上用功。阳明则认为“戒慎恐惧” 是“和上用功”，“致中”即“致和”， “天地位” 即“万物育”，所谓“会得时横说竖说工夫总是一般”，只是“本体上如何用功？必就他发处，才著得力”。面对阳明之指点，弟子终不能释然，阳明告诫无需在文义上泥，并举“火喻”教导之，指点其找到做功夫的“下手处”。
【例4】对于做工夫还未切入，便想获得经文含义的朋友，阳明善“点化” 之。一友问：“天地位，万物育，如何？” 先生曰： “贤却发得太早。汝且问戒惧慎独何如？而深致其功，则位育之效自知矣。如未用戒惧慎独工夫，纵听得位育说话虽多，有何益处？如人要到京畿，必须束状买舟，沿途问人行将去，到得京畿，自知从某门而入矣。若未买舟而行，只讲求京畿九门从何处入，直是说梦。听者皆有省。”④ 依阳明所见，“天地位，万物育” 是“致中和” 工夫熟后，呈露于圣人之心的天地万物一体、各得其所之状态。对此友之发问，阳明首施以告诫，指点其首先应做的是“戒惧慎独”工夫，否则，初始没有在心上“用戒惧慎独工夫”，纵然“听得位育说话虽多”，直是“说闲话”、躐等而行！随后，阳明用“路喻”指点此人要真切地用功，才可达至目的地。
【例5】有时，阳明指点弟子对经文的理解已经越出言辞的范畴。“师设燕，以投壶乐宾，诸友请教。曰： ‘今此投壶，俱要位天地、育万物。’众皆默然。投毕宾退，实夫不悟，以问正之。正之曰：‘难言也。’ 曰： ‘此会何人得位育意？’正之曰： ‘惟弘刚三矢，自此而出。’ 明旦，众入谢燕，实夫起问。师曰： ‘昨日投壶，惟正之三矢得此意。’ 实夫凛然。”⑤ “投壶” 是衍生于射礼的一种古礼，是古代士大夫与宾客宴饮之时，一种用来取悦宾客的游戏。司马光的《投壶新格》说到： “投壶可以治心，可以修身，可以为国，可以观人。何以言之？夫投壶者不使之过，亦不使之不及，所以为中也。”⑥ 阳明宴请朋友以“投壶” 来体验《中庸》首章第3节经文中的“天地位，万物育”，众宾客皆“默然”。投毕，弟子王嘉秀不解，请教黄弘刚，弘刚首以“难言”相告曰： “惟弘刚三矢，自此而出。”异日，众人回谢阳明，嘉秀又以此质问阳明，阳明反说弘刚得“天地位，万物育” 之意。这里，众人“投壶” 均投入，惟有弘刚三矢投出，阳明之赞着实有让人不解之处。吕大临曾曰：“故射与投壶，所以观人之德，必容体比于礼，容节比于乐，不尚于苟中也。”⑦ 细味之，阳明赞弘刚实是因为弘刚在“投壶”过程之中动容周旋皆中于礼的谦虚相让的一面。
阳明解释《中庸》首章的五个案例，犹如他通过释经来实施治疗的五个病例。面对不同弟子在理解经典时之问难，阳明均指点应在良知上用功，经文之含义才能兑现。在此过程之中，阳明洞察问难者之病情，释经的方法因人而异，或根据经文的上下文进行互释，或在一部经典内部不同章节的经文之间进行互释，或在不同经典文本之间进行互释，或诉诸于不同之譬喻，或事上指点，或寓教于乐；其言说方式亦千变万化，有横说、竖说，正说、反说，显说、秘说等，成为阳明通过解释经典来激发、警责、感化、唤醒、诱导弟子、朋友当下窥见良知心体的“方便法门”。阳明释经方法之多样性、生动性和时效性，臻于极致，由此形成了阳明以释经来达到治疗之目的的释经学。
二、阳明释经之优点及其可能之流弊
阳明释经是其“心悟”之后的以心解经。以心解经，不是纠缠于名物训诂，节节分疏，拘拘解释；亦不是随意解释经典，甚至有意地曲解、误解经典，所谓“创造性”误读、误解；而是要在“吾心”（“尊心”）与经典（“尊经”）之间建立起一种当下的生存论关联。诚如阳明所说：“凡看经书，要在致吾之良知，取其有益于学而已。则千经万典，颠倒纵横，皆为我之所用。”①正是这种以“吾之良知”来读经，千经万典皆为我之所用的释经方式，使得阳明的释经学具有了强烈的自由风格。阳明释经的优点大体如下：
第一，阳明释经之“经”不仅是指著于书帛之上的圣人之言，而且是指具有伦理意义的宇宙大身体。以汉唐儒者为代表的释经活动，只能在经典文本内部与经典文本之间不断地游弋；然而，阳明释经的活动，不仅可以在经典文本内部不同章节的经文之间（例2、例3）、经典文本与经典文本之间（例1），甚至已经完全越出单纯的文本限制，在文本与现实生活之间，文本与我们生存于世的这个具有伦理意义的宇宙大身体之间自由地跳跃（例5）。② 由此，古圣先贤遗留下来的经典便重新得以激活，成为我们当下汲取圣人之言的源头活水。
第二，阳明把以心解经作为释经的万能法门，并且在具体情境中，以心解经又展现出变化多端之向度。阳明认为解经即解心，而心之本体就是“中”，就是“易”，阳明对此说道： “中只有天理，只是易。随时变易，如何执得？须是因时制宜，难预先定一个规矩在。如后世儒者要将道理一一说得无罅漏，立定个格式，此正是执一。”③ 从阳明解释《中庸》首章的五个例子中，我们可以看到，阳明释经之方法，根据弟子的资性和疑问之浅深，蕴含在他指点不同弟子的具体情境和言说方式之中，可谓是做到了因材施教、随时变易，一心而应万变。
第三，阳明认为释经只要有利于发明斯道，各自立说，亦不为害。弟子问阳明： “良知一而已：文王作《彖》， 周公系《爻》， 孔子赞《易》，何以各自看理不同？” 先生答曰： “圣人何能拘得死格？大要出于良知同，便各为说，何害？且如一园竹，只要同此枝节，便是大同。若拘定枝枝节节，都要高下大小一样，便非造化妙手矣。汝辈只要去培养良知。良知同，更不妨有异处。”④ 在阳明看来，历史上古圣先贤留下的经典，虽产生于不同之时代，各自立言，但都是发明良知、发明斯道，亦都是由良知所发明，各自立说，亦不为害。在这五个案例中，阳明根据不同之情境对《中庸》首章的解释多有不同于先儒之处，但这都是由良知所发明，何害之有？
第四，阳明释经在实现其治病救人目的方面，具有很强的针对性和时效性。阳明释经的活动，首先考虑的是气禀、才能、工夫层次等差别各异的问难之个体，其释经方式极为不同。在例1、例2中，阳明面对不同资性之弟子、不同之问难，给出的解释不尽相同，甚至表面看来有抵牾之处，但其目的都是为了指点弟子，激发出他们本来所具有的修道之能力；在例3、例4中，阳明面对不同病症的弟子，言说方式和利用的譬喻也不同，对还未找到做功夫“入门处”的弟子用的是“路喻”，以引导其入门，而对于过于分疏概念的弟子，阳明用的是“火喻”，以期望其莫纠缠于名相。可以说，阳明指点弟子的方式极具针对性，并且在弟子的记载中，多有阳明通过释经实施治疗之后，弟子当场或有悟、有省（例4），或凛然（例5）、跃然。
阳明释经亦受到了后儒很多的诟病，最为典型的当属清代张烈“荒经蔑古”、“六经任我驱使”之恶评。站在反王学的立场来看，张烈对阳明的批评可谓是一针见血。阳明释经可能产生的流弊如下：
第一，荒废经典。阳明指点弟子在理解经典时，一再警责不要泥于文字（例3）、发得太早（例4），导致阳明本人确实有消解经典，把经典虚无化的倾向（例5）。阳明有诗言：“悟后《六经》无一字，静余孤月湛虚明。”① “悟到鸢鱼飞跃处，工夫原不在陈编。”② 阳明又把《五经》比作“筌蹄” 与“糟粕”： “得鱼而忘筌，醪尽而糟粕弃之。鱼醪之未得，而曰是筌与糟粕也，鱼与醪终不可得矣。《五经》，圣人之学具焉。然自其已闻者而言之，其于道也，亦筌与糟粕耳。”③
第二，误读与误解经典。阳明极为强调读书、释经治病救人的实际功能面向，有时甚至他会赞扬误读与误解： “凡看书，培养自家心体。他说得不好处，我这里用得着，俱是益。只是此志真切。有昔郢人夜写书与燕国，误写‘举烛’二字。燕人误解。烛者明也，是教我举贤明其理也。其国大治。故此志真切，因错致真，无非得益。今学者看书，只要归到自己身心上用。”④阳明对待“误读” 与“误解” 的宽容和实用态度，很有可能使得阳明的释经脱离作者原意，把经典看作是阐发一己之意的实验田。
第三，跨文本释经可能存在的误释。阳明释经不仅在一个经典文本内部进行互释（例2、例3、例4），而且在产生于不同时代、不同作者的经典文本之间进行跨文本的互释（例1）。美国学者贾德讷（DanielK．Gardner） 在研究朱子解释《论语》时，把前一种文本内的互释称为“文本内指涉”（intratextualreference），把后一种跨文本的互释称为“跨文本指涉” （intertextualreference）⑤。释经时的“文本内指涉”，相对问题比较小，因为毕竟文本内容大体上可以判定为同一时代、同一个人的著作，即使编辑的时间或弟子有所不同，但在内容上大抵可以进行互释。然而，涉及“跨文本指涉”，一个不可回避的问题是，这些产生于不同时代、不同作者的经典文本，其相关之间互释的有效性颇受质疑。
第四，阳明以心释经指点弟子时的言人人殊，极易在弟子中间引发争论，导致整个学派的分裂。阳明在解释《中庸》首章时言人人殊的释经方式，是释经者“心通” 之后才可能做到的，否则，释经者便会面临着自欺欺人之嫌疑。清儒张履祥便引用《论语》中夫子之言批评阳明曰：“一部《传习录》，只‘骄吝’ 二字可以蔽之。姚江自以才智过人，又于二氏有得，逞其长以覆其短，故一意排斥儒先。”⑥ 至于阳明是否自视高才、骄吝而不逊、故意抵牾先儒，暂存而不论。不过，阳明在释经时不拘一格的方式，确实引起了学派内部的争论和分裂⑦。
三、结
语
面对他人批评阳明有“废书” 类禅的嫌疑，薛侃举例曰： “昔者郭善甫见先生于南台，善甫嗜书者也。先生戒之曰：‘子姑静坐’。善甫坐余月无所事，复告之曰：‘子姑读书’。善甫憝而过我曰：‘吾滋惑矣。始也教庆以废书而静坐，终也教庆废坐而读书。吾将奚适矣？’”⑧ 在这位忠实于阳明教法的弟子看来，阳明岂言“废书”，其指点方式之变化只是根据每个人之禀性、嗜好而因材施教。
自谓“平生多闷” 的弟子陆原静，常以体验《中庸》首章所产生的困惑问难阳明，阳明以“病疟之喻” 对其施以治疗： “譬之病疟之人，虽有时不发，而病根原不曾除，则亦不得谓之无病之人矣。须是平时好色、好利、好名等项一应私心，扫除荡涤，无复纤毫留滞，而此心全体廓然，纯是天理，方可谓之喜怒哀乐‘未发之中’，方是‘天下之大本’。”① 显然，面对弟子之问难，阳明指点其只有祛除心病，进行相应的身心修炼，此心全体廓然之后才能领会经典的内在含义，否则，释经者便会陷入“侮经”、“乱经”和“贼经”之境地。要想获得阳明通过释经指点弟子为学的真谛，弟子钱德洪所说确实可以成为我们前进的“路标”：
弟子规解释范文3
一、“相”字是动词吗？
为方便下文的讨论，也将第一简的释文抄录于此：
君子曰：昔者君老，大子朝君，君之母俤是相。大子昃圣，庶叩，叩进。大子前之母俤。母俤送，退，前之，大子再三，然句并圣之。大子母俤
此前的讨论集中在“相”字词义的审读上。原整理者注释说：“相，佑导，为太子入宫朝君的佑导者。”[②]彭浩先生认为：“简文中的‘相’似可解作襄助。……简文中的“君”因年老（按《礼记》等书所记，七十岁始得称老），由其同母之俤辅政，并非充任宫中低级官吏为导引之事。”[③]彭文不曾讨论“相”的词性。而吴文却认为“相”是动词，且引彭文巧妙立论说：“‘君之母俤是相’之‘相’也应该是动词。竹书整理者误解了‘是’字的用法，把‘相’释为‘佑导者’（名词义），于句法、词义均有不合。彭浩先生解‘相’为‘襄助、辅助’（动词义），得其确诂。”笔者以为，彭文虽解“相”为“襄助”，但并不认为“君之母俤是相”中的“相”是动词。这或许是因为彭先生惜墨如金，而吴先生又不注意彭文的行文格式造成的误解。按竹书整理者的训释格式，是先解“相”为“佑导”（动词义），再将“佑导”阐释转换为“为太子入宫朝君的佑导者”（名词义）。就训释格式而言，这是常规做法。彭文不同意的是第一步解释中“相”的词义，故而用“襄助”（动词义）替换了整理者的“佑导”（动词义）。至于第二步当相应地阐释转换为“襄助者”（名词义），彭先生或许以为不存在困难，就省去了。在《〈昔者君老〉与“世子法”》中，彭先生说：“如前文‘君之母俤是相’为国相或辅臣不误，其位在上卿或三公。”[④]正是将“相”解释成“国相或辅臣”（名词义），亦即“襄助者”。吴文无法坐实彭文一定认为“相”为动词。事实上多数学者并不将该句的“相”理解为动词。“相”字不是动词，则“君之母俤是相”就不是什么“宾语前置句”。
二、“是”字究竟是不是判断动词（或称系词）？
吴文认为：“其中‘是’字不是判断动词（或称系词），而是一个起复指作用的指示代词（王力先生说），或称语中助词（杨树达先生说）。‘君之母俤是相’与‘唯哀悲是思’、‘唯邦之大矛是敬’结构关系相同，句法上属同一大类。”在吴文中，似乎有个未曾明言的潜规则，那就是同篇中的同一字一定是同一词，同一词一定是同一义，同一义一定是同样的用法。于是进行比勘，第4 简的“唯哀悲是思”、“唯邦之大矛是敬”两句中的“是”字是起复指作用的指示代词，或称语中助词，“君之母俤是相”中的“是”字，也应当同类，当然就“不是判断动词（或称系词）”。可是众所周知，古汉语中同字未必同词。以“是”字为例，常见的就有形容词、代词、判断词多种词性，而词义或语法意义更是多种多样。同篇中的同一“是”字未必就是同一词性，更不用说同义同用了。
“君之母俤是相”中的“是”完全可以看作判断词。虽然在上古汉语中“是”用作代词是普遍现象，但是判断词“是”的例证也能找到。杨伯峻、何乐士在合著的《古汉语语法及其发展》中指出：“‘是’在战国后期已形成系词（判断词），而作为它用作系词的萌芽期，大约在周末春秋初期就已开始了。”[⑤]如：
（1）骐、骝是中，马 呙 、 骊
是 骖。（《诗·秦风·小戎》）
译：骐马、骝马是中驾，马 呙
马
、 骊
马
是 两旁的骖马。
（2）谓我诸戎是四岳之裔胄。（《左传·襄公十四年》）
（3）若彼知之，乃是离之。（《庄子·在宥》）
（4）韩是魏之县也。（《战国策·魏策三》）
至于汉初简帛中的判断词“是”的例证就更多了，如《长沙马王堆三号汉墓帛书彗星图》中屡屡出现“是是帚彗”、“是是竹彗”、“是是嵩彗”、“是是苦彗”的记载，其中第二个“是”字都是判断词。
与《昔者君老》同批的竹书《恒先》中也有“是”字用作判断词的例证，如：
气是自生，……气是自生自作。[⑥]
“君之母俤是相”与这两例相比，相同点在于“是”字都处于主谓之间，都是判断词；不同点在于“是”字之后一为名词谓语，一为动词谓语。
三、“君之母俤是相”只能解作“（太子）辅佐君之母俤”吗？
判断“是”字的词性以及如何解释该句，笔者以为，关键在于“是”字前后词语的组合关系以及在特定的上下文中该句的解释是否与全篇的文意一致，是否与历史文化背景相符，远不是单靠句法结构关系就能判断的。如果撇开历史文化背景不管，在上下文中，仅从“是”字前后词语的组合关系来看，就可以构成多种语义关系，形成多种句法结构，从而产生多种解释：
君之母俤是相
是：1、代词。a.代指君；b.代指太子；c.代指太子朝君一事；d.复指君之母俤，将宾语前置（吴辛丑说）。 2、判断词。
相：1、动词。a.辅佐，襄助；b.佑导；c.司仪赞礼。2、名词。a.襄助者，即国相或辅臣（彭浩说）；b. 佑导者（整理者说）；c.司仪赞礼之人（季旭生说[⑦]）。
相应的翻译或解释可以有9种，句子类型有2种，句法结构3种：
1、君之母俤襄助君主；（宾语前置句，主·宾·动）
2、君之母俤襄助太子；（宾语前置句，主·宾·动）
3、君之母俤佑导太子；（宾语前置句，主·宾·动）
4、君之母俤为太子朝君司仪赞礼；（宾语前置句，主·宾·动）
5、（太子）辅佐君之母俤；（吴辛丑说，宾语前置句，宾·是·动）
6、君之母俤是（国君的）襄助者；（彭浩说，判断句，主·是·名谓）
7、君之母俤是（太子的）襄助者；（判断句，主·是·名谓）
8、君之母俤是（太子朝君的）佑导者；（整理者说，判断句，主·是·名谓）
9、君之母俤是（太子朝君的）司仪赞礼之人。 （季旭生说，判断句，主·是·名谓）
前五种均属宾语前置句。其中又可以分为两类：1—4种可以用代词“是”，作宾语前置来解释，类似例句有“子孙是保”（陈逆簋），即子子孙孙保有此簋。但是在《昔者君老》中，这四种解释都不完满。第1、2种的困难在于“君之母俤是相”之前出现了两个人物，君主与太子，“是”字究竟指代谁呢？虽然第1种符合全篇文意，但因指代不明，必为作者所不取。第2种“是”字指代不明，且与全篇文意不合。第3种解释不合“君之母俤”的身份，彭文中辨之已明，兹不赘论。第4种要将宾语“是”解释成指代“太子朝君”，还要将宾语转换为表对象的介词结构，语序不顺畅，语义似有所隔。且彭文并不认为是“国君临终前太子随侍在侧的礼仪。”第4种也不尽合理。
第5种是另一种形式的宾语前置，即用起复指作用的指示代词或称语中助词“是”构成宾语前置（吴辛丑说）。这种解释要想获得多数学者的承认，实在太困难，必须解决几个问题。其一，要补主语。吴文补为“太子”，并说：“由太子辅佐君之母俤是合情合理之事。”然而首句说君老，次句言太子入宫朝君，第三句却说太子辅佐早已在宫中的君之母俤，那么太子入宫的目的，究竟是朝君还是去辅佐君之母俤？事理逻辑不太清楚。其二，主宾关系。吴文批评彭文，“简文中的‘相’应理解为‘君’由其同母之俤辅助”（彭文语），是“颠倒了人物的主宾关系”（吴文语），认为“由太子辅佐君之母俤是合情合理”的主宾关系。哪一种主宾关系更合理，要予以论证，不能只下断语。其三，要举出历史上因君老而由太子辅佐君之母俤的实例，还要说明这种情况是礼法要求，是惯例才行，难度很大。笔者孤陋寡闻，不知是否有此类实例以及有这样的礼法惯例。
第6-9种均为判断句，“是”在句中都解成判断词。区别在于对“相”字的解释不同以及与此相关的补充成分的不同。第7种可以排除。老君尚存，而君之母俤辅佐太子，难道天有二日，国有两君吗？第8种解释的不合理，彭文中辨之已明。
笔者以为，第6种解释最合理，即“君之母俤是（国君的）襄助者”，当然也可以部分吸纳第8、9种意见，在太子朝君时兼任司仪或引导之职，三者并不矛盾。这样“是”字就解释为判断词，“相”字就解释为名词性的“襄助者”或“国相辅臣”，句子就是典型的判断句。“君之母俤是相”与今日所说的“某某是教师”一样通俗。
四、潜规则的适用范围有多大？
吴文并未明言所谓潜规则，但是在吴文中确实遵循着某种潜规则，并非笔者厚诬。吴文不仅对“是”字的解释遵循着同字同训的规则，在对两处“前之”的解释上也是如此，并按照这一规则批评彭文“对简文同样的‘前之×’句式，前后解说不一。”言下之意，便是两处“前之”当同训。吴文的解释确实前后一致：“简文‘大子前之母俤’，意即‘太子先於母弟’，也就是太子走在前面，为君之母弟做引导。……母弟‘前之太子’，即母弟先於太子，也就是说母弟反过来为太子做前导。后文‘再三’即指‘太子前之母弟’和‘母弟前之太子’这两种行为反复进行。”对此解释，笔者大惑不解。莫非退让不合礼数，倒是先於别人反而更合礼数，古今有此礼数吗？试想，太子与君之母俤交替抢先做前导，岂不是一路小跑，哪有“送、退”的必要？用所谓潜规则做出的解释看来并不合情理。
需要承认的是潜规则在某种范围内是有着某些合理性的，比如一段文字中某一罕见词语两次或多次出现，同训的概率将很高；又比如某两个或数个词语按照同样的顺序排列，其句法结构很可能一致，同训的可能性也很大。但是，这些都不是必然的。至于有多种词性、多种词义、多种用法的常用字，在一段文章中多次出现，却未必能同训。同样，两个或数个具有多种词性、多种词义、多种用法的字排列在一起，在一段文字中两次出现，却未必一定是同样的句法结构，未必能同训。是否同训，如何解释，需要考虑句法结构，也要考虑上下文，要看是否符合全篇主旨，是否符合历史文化背景等诸多方面。
笔者以为，“大子前之母俤”，是说“太子来到母俤面前”。“前”，方位名词用如动词“上前”；“之”，动词，“往”。后数句，整理者的原标点可从，“太子”不必与“前之”连读。后一“前之”，彭文认为“是说‘君之母弟’请太子至前位”，其说至精。“前”，方位名词的使动用法；“之”，代词，代指太子。“前之”即“使太子至前位”。
上述意见，只是本着疑义相与析的态度与各位探讨。错误之处，恳请各位批评。
转贴于 注释：
[①] 吴辛丑：《竹书〈昔者君老〉一、四简疏解》，简帛网站2004-7-25。
[②] 《上海博物馆藏战国楚竹书》（二）242页，上海古籍出版社2002年12月。
[③] 彭浩：《读上海博物馆藏战国竹简(二)札记》， 简帛网站2003-9-13。
[④] 彭浩：《〈昔者君老〉与“世子法”》，《文物》2004年第5期，87页。
[⑤] 杨伯峻、何乐士：《古汉语语法及其发展》714页，语文出版社2002年8月第2版。以下部分例句转引自该书。
弟子规解释范文4
江苏省张家港市梁丰幼儿园国学组子课题“以《弟子规》为幼儿行为规范的家园合作研究”，自从开展此课题以来，孩子们在行为习惯、与人交往方面有了很大的收获，这与《弟子规》的教学策略息息相关。在学习《弟子规》过程中，我们注重激发幼儿学习的主体性，运用陶行知教育思想以实施“主体教育”为突破口，让孩子在课堂上自己读、自己看、自己说、自己想、自己表演，让整个教育教学都落实到一个“做”字上，让学生完全按照自己的意愿去自选项目。笔者结合陶行知先生的教育思想精髓和自身教学经验，总结归纳出如下三大策略。
一、多元化理解《弟子规》的策略
多元化理解《弟子规》的策略是指教师帮助孩子理解《弟子规》的方式是多种多样的，而不是单一的由教师来解释《弟子规》原文的意思，方式比较丰富。如：故事法、歌唱法、游戏法、体验法、分角色扮演法，等等。
1.观看动画帮助理解
（1）《孔融让梨》传关爱。《弟子规》原文中，如“兄道友、弟道恭，兄弟睦，孝在中”这样一句经典原文，如果简单地把原文的意思用白话的语言解释给小朋友听，或许有些理解能力比较强的幼儿可以理解并且牢记原文的意思，但是另外一些幼儿可能没有办法理解。所以我就结合了典故的视频：《孔融让梨》，给幼儿讲讲孔融让梨的故事，结合孔融让梨的故事帮助幼儿理解兄弟之间要互相关爱的道理。
（2）《卧冰求鲤》悟孝顺。《弟子规》原文中，如：“亲所好，力为具，亲所恶，谨为去”这样一句原文可以结合故事卧冰求鲤，让幼儿感受故事中的小男孩是多么孝顺自己的爸爸妈妈，从而帮助其理解原文。
2.观察图片帮助理解
《弟子规》原文中，如“对饮食，勿拣择，食适可，勿过则”，可利用图片清晰、明了地帮助幼儿理解原文意思，同时色彩鲜艳的图片更加有助于幼儿的记忆。
3.阅读绘本帮助理解
《弟子规》原文中，“亲爱我，孝何难”，可结合绘本《爱心树》让幼儿理解，父母对自己的爱是无私的，自己也应该用自己的方式去爱自己的父母，孝顺自己的父母，回报自己的父母。
二、趣味化诵读《弟子规》的策略
趣味化诵读《弟子规》是指教师通过有趣生动的方式激发幼儿兴趣来帮助幼儿在快乐的氛围中诵读《弟子规》，告别以往比较单一的诵读方法，创设一个趣味性较强的学习氛围取代枯燥的反复诵读。
1.接龙朗诵参与高，注意集中真有效
在“国学号”的列车中，孩子们一个接一个朗诵《弟子规》，通过接龙的方式让孩子们诵读《弟子规》，接龙的方式保证了每一个孩子的参与，并且接龙的形式有效集中了孩子们的注意力。同时开火车也是孩子们本来就非常喜欢的游戏，在游戏中学习，在游戏中朗诵。
2.拍手朗诵有节奏，手口协调显实效
然而，纯粹让孩子们动嘴巴可能会使他们觉得有些枯燥，孩子们喜欢动起来，那就动动自己的小手，一边拍手一边朗诵，这样朗诵的效果更好，也更加有节奏感。同时孩子们的手口协调能力也在动作和朗诵中得到了提高。
3.乐器材料来帮助，朗诵环节更出挑（圆舞板、双响筒等乐器）
此方法同拍手朗诵法有些相似，只是用乐器去替代“手”，孩子们在乐器的帮助下，“玩”得会更加开心。有了乐器参与，朗诵的环节显得更加丰富与饱满，同时乐器的恰当使用推动了节奏的朗诵，也提高了孩子们的动手能力。乐器的节奏能更好体现《弟子规》的诗歌韵律，教学得以延展。
4.多种形式来演绎，领域整合很重要
在孩子们熟练朗诵的基础上，为了让孩子们更加有自信，让孩子们看到自己学习的效果，利用网络资源，可以将《弟子规》原文配合一些音乐来让孩子们变念为唱;并且可以通过变换一些队形以及演唱的形式，或者是加上一些乐器来增加难度，让整个活动更加丰富、更加饱满，同时也体现了国学领域与音乐领域的整合。
5.民间游戏巧安排，传承经典有妙招
民间游戏在我国有悠久的历史，正如老歌新唱一样，历史悠久的民间游戏加上经典的《弟子规》原文，一边跳着皮筋一边有节奏地念着《弟子规》，这样的方式既体现了传统的民间游戏色彩，又让孩子们在趣味的游戏中边跳边诵读《弟子规》，让《弟子规》的诵读更加生动、有趣，呈现的形式更加丰富多元。古代的蒙学教育往往伴随着摇头晃脑的诵读，也是为了增强学习的趣味性。
三、生活化感悟《弟子规》的策略
“生活即教育，社会即学校，教学做合一”是陶行知教育思想的精髓。生活教育是陶行知教育思想的核心，“教学做合一”是贯穿于整个教育教学活动中的。
1.生活环境来熏陶，学会关爱懂感恩
陈鹤琴先生说过：“儿童教育要取得较大的效益，必须优化环境。” 《幼儿园教育指导纲要》总则中也指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足幼儿多方面发展的需要，使幼儿在快乐的童年生活中具备有益于身心发展的条件。由此可见环境这一教育因素的重要性。
2.生活实例来证明，学习国学真有用
案例：我陪妈妈去逛街
《弟子规》的原文是：“衣贵洁，不贵华。”多多跟妈妈一起去逛街，她的妈妈买了很多的衣服，孩子就对妈妈说：“衣贵洁、不贵华，有的穿就够了，不用买很多新衣服，穿不掉也是浪费呢！”这样一句简单的话，证明孩子已经能够理解《弟子规》原文的意思，并且潜移默化到了生活中，感染了身边的妈妈。
学习践行《弟子规》能奠定孩子完美人生的基础。学习《弟子规》有利于孩子继承中华民族的优良传统，有助于培养孩子良好的道德观念和行为习惯。幼儿时期是人一生中智力发展最旺盛的时期，也是记忆力最强的时期，如果在此阶段根据幼儿年龄特点运用适宜的方式，让幼儿潜移默化地接受《弟子规》的熏陶，一定会收到较好的教育效果。笔者从幼儿心理、生理发展特点出发，尽可能避免单一的做法，开展多样性的教学活动，从而使《弟子规》的教学活动有情、有趣、有用、有感受、有共鸣，师幼一起得到了中华古老文化的熏陶，更使幼儿的学习兴趣和学习能力得以提高。在教学策略的帮助下，教学做合一，教学质量兼显效。
参考文献：
[1]李毓秀.弟子规[M].北京：中国书籍出版社，2013.
弟子规解释范文5
随着大众阅读习惯从“深读”向“浅读”转变，阅读趣味从“读文”向“读图+读标题”转变，“报纸信息的视觉化和利用影像来构成版面刺激阅读”已经成为新的办报理念。①
当大量新闻图片充斥着人们的日常生活空间，当人们对外部世界新闻事件中心的关注变成对新闻摄影的“凝视”，人们观看到的现实便已被蒙上一层隐蔽未明的“假性事实”。2008年的中国新闻摄影界可谓风波不断，从“周老虎”、“张飞鸽”到“刘羚羊”，接二连三的造假事件，既有利益作祟的因素，同时也暴露了部分新闻摄影者过分追求影像典型性、完美性的畸形心态。而与此同时，我们也注意到，随着数码摄影的普及，不少业余摄影爱好者机缘巧合所拍得的独家新闻照、手机照尽管技术水平不高，但由于具备新闻价值而得到报刊和网络媒体的青睐。这不由引起我们的困惑：究竟应该怎样分析一幅新闻摄影作品?
本文结合媒介理论和社会理论提出“文本―规范―意义说”，并通过对一幅视觉文本的分析予以阐述。
一则吸引眼球的新闻：《站着都能睡着的子弟兵》
2008年春节前夕，一场突如其来的寒流袭击了中国的大部分省份，其时恰逢中国人“回家过年”的节骨眼，全国上下组织力量投入抗震救灾。2月14日，《广州日报》刊登寻人启事，寻找春运期间驻守广州站累得“站着都能睡着”的子弟兵(如图)，一天之内40多名市民争相提供线索，该事件还引起中央电视台的关注，专门派出军事频道记者来广州采访此事。3日后，历经波折，“4名最可爱的大兵”找到了，广州日报又及时进行了跟踪报道。事件在社会上引起了广泛的影响，也使得社会大众对可亲可爱的“人民子弟兵”有了更多的认识。
下面，以此视觉文本为例进行分析。
3个分析维度
文本层面。在文本层面，新闻摄影就像一个冷静的“客体切片”，这个“客体切片”由视觉文本和文字文本两部分构成，前者通过形象的图像指向新闻事件的现场，后者通过简练的文字提供新闻事件的有关背景资料。文本层面是新闻摄影的基础，而这一层面是“静止不动的”、没有“噪音”的层面，其所呈现的人物、场景、标记符合大众的一切生活常识和理解门槛。
以《站着都能睡着的子弟兵》为例，其文本层面包括：①视觉文本：4个内穿军装外披雨衣、戴白手套的大兵、4人构成的姿势。②文字文本：包括标题和图片说明。
规范层面。规范层面是文本层面的产生过程和解释过程，研究哪些原则和规律应该得以应用，它们是如何进行结合的。由于需要平衡与满足视觉文本产制者(新闻摄影记者、摄影爱好者)和媒体把关者(图片编辑、视觉总监、报社的专业评委会、BBS的斑竹等)的功能要求，规范层面是3个层面中最为复杂的层面，有以下3个范畴。
一是视觉表达。其与视觉文本的根本区别在于：视觉文本是一个可视的、零度的观看对象，而视觉表达则贯注了视觉文本产制者和媒体把关者的选择标准，如框图要能表达一个明确无误的新闻主体或新闻现场、影调要符合一定的技术要求、组照的编排要符合一种具有情节张力的叙述等。
二是象征。《辞海》关于“象征”的解释是“指通过某一特定的具体形象以表现与之相似或相近的概念、思想和感情”。而语言学家索绪尔则认为：“象征的特点是：它永远不是完全任意的；它不是空洞的；它在能指和所指之间有一种自然联系的根基。象征法律的天平就不能随便用什么东西，例如一辆车来代替。”②可见，象征乃是从客观事物与抽象理念的相似性中抽离出的关联性。在新闻摄影中，象征的使用主要存在于表情与姿势、特殊符号、颜色等视觉元素中。例如通过拍摄新闻对象一个坚定的手势、一个带有肯定的眼神、一个耐心聆听的姿势等，来赋予新闻对象“坚强”、“勤勉”、“公正”、“富有才能”等的正面品质。
三是新闻话语。其与文字文本的差异在于：根据新闻价值的标准对文字进行组织、编排，以达到告知新闻事件、突出新闻主题、揭示图片的意义、提出图片中的细节、阐释图片中不能表达的信息等。如通过“时间、地点、人物、事情、事件”等基本叙事要素，消除图片歧义、补充修正概念；又如通过对新闻对象职务、行为等表述的词语提供潜在的解释框架(如“视察”、“听取”、“给予”等字眼通常是指社会精英阶层，而“超时工作”、“求职遭拒”、“跳楼轻生”等字眼则往往指向社会弱势群体)。
在《站着都能睡着的子弟兵》中，其规范层面包括：
①视觉表达：用特写框取了4位子弟兵闭着眼睛斜靠栏杆，头微微低垂着，中间两位还互相依靠着的影像，画面简洁集中，没有其他混杂的背景。
②象征：一脸稚气的4位子弟兵的睡姿如此安静，军帽、军徽、微湿的雨衣，似乎暗示他们已经连续执行了很久的任务，但是尽管他们已经累得睡着了，却依然不退下、不忘记“站岗”，这是一种怎样的铁军作风!
③新闻话语：
a.时间：“春运期间”。潜台词：年关近，游子归家心切。
b.地点：“广州站”。潜台词：寒流袭粤，数十万群众滞留火车站，情况严峻。
c.人物：“子弟兵”。潜台词：为维护公众利益而默默奉献。
d．事件：“累得站着都睡着了”。潜台词：尽职尽责、忘我工作。
e．后续：“寻人启事”、“你在哪里?”潜台词：大家没有忘记你。
意义层面。人们之所以热衷于新闻，一为吸取新知，二为体味自身的存在处境。前者为的是信息，后者为的是寻求意义和价值，新闻摄影也不例外，新闻摄影的意义层面有两个范畴，一为心理投射，二为文化价值。
一方面，作为读者都有这样的体验，当我们被一幅照片打动的时候，可能只是因为这幅照片中的某个人具有令我们震撼的神情，又或者照片中的某个小玩意与故人曾送给自己的那个一模一样。总之，不同的人面对同一幅照片的时候，总有不同的细节在他凝神观看的片刻闯入他的记忆，从而引起不同的心理反应，这是一种隐蔽的、潜在的、不可见的心理投射。
另一方面，照片作为代替我们在场的见证，又总是让读者有那么一丝陌生与隔阂，这是由于经验的断裂所造成的，即观者永远无法百分之百地还原照片这一“瞬间真理的物质化”(约翰・伯格语)所记录的事件的来龙去脉。而人又本能地企图跨越这种断裂，从而达到心领神会的境地，因此便会潜意识地融合自身的价值观，对照片中所反映的社会现实、社会关系、社会身份、社会认同感等提出带有某种文化烙印的解释，在这个隐蔽的场域内，文化的要义便向这个特定观看的个体（群体）呈现无余。仍援引《站着都能睡着的子弟兵》为例，其意义层面为――
①心理投射：同情、惊讶、敬重等。
②文化价值：彰显人民军队的无私奉献，呼唤社会大众的感恩之心。
结语
通过对《站着都能睡着的子弟兵》的分析，笔者试图抽丝剥茧地还原作为“忠实复制”外部世界的新闻摄影和外部世界存在着的建构关系，以及这种意义的产制过程是如何通过文本层面、规范层面和意义层面渐次构成的。正如传播学者斯图尔特・霍尔所指出的：“在某种程度上，我们给予事物意义是凭借我们表征它们的方法：我们所用的有关它们的词语，所讲的有关它们的故事，所制造的有关它们的形象，所产生的与它们相关的情绪，对它们分类并使之概念化的方法，加于它们之上的各种价值。”
希望这种分析能为新闻摄影研究提供一个有益的探索方向。
注 释：
①鲍昆：《再谈“美”与视觉冲击力》，载《中国摄影报》，2007年8月21日，第3版。
②索绪尔著：《普通语言学教程》，商务印书馆，2003年版，第104页。
弟子规解释范文6
一、润物无声——激励唤醒孩子的礼貌
弟子规中说：“尊长前，声要低。低不闻，却非宜。”尊师重教是中国的传统美德。当与尊长交流时，没有基本的礼貌与教养，会被他人讨厌、摒弃、甚至拒绝往来。孩子进园与老师、同伴、家长的互动就是一种礼貌意识的体现。如：敷衍——孩子未开口家长就替代了。守纪——孩子只有到了自己教室门口才有礼貌地打招呼。修养——孩子不管是何时何地都能以礼待人。因此激励唤醒孩子的礼貌，能有助于孩子快乐的交往与成长。
（一）习惯浸润成一种感恩文化。当孩子与老师问好时，非常有礼貌。就说：“你是个聪明的孩子，能明白‘尊长前，声要低。低不闻，却非宜。’的道理。”当孩子与老师一起进出时，孩子赶在前面，为老师开门关门。如果老师离开的时候，孩子一定让老师先走，孩子就跟在后面。就夸他懂得“进必趋，退必迟”礼仪。与老师对话的时候，眼睛目视老师，就夸孩子懂得了“问起对，视勿移”的礼貌。除了对老师这样，鼓励孩子在家中对长辈也如此。只要是与人交往，在谈吐当中，也要特别注意 “视勿移”这种礼仪。
进园时的礼貌，师生都要做到：面带微笑、静立问早，目视对方，鞠躬敬礼；午餐领饭：双手做花、合理间隔、安静排队、轻声道谢；上床午睡：脱衣轻轻、脚步轻轻、互助轻轻、交流轻轻；入厕盥洗：不推不搡、非礼勿视、及时冲厕、节约用水等。
每一种习惯都是一种感恩文化的诠释。尊重老师，维护集体，关心同伴，良好的习惯浸润让经典成为行为的亮丽背景。
（二）诵读活动成一种感恩文化。用心读和小和尚“有口无心”的诵读是有本质区别的，用心读读出感觉肯定要对读的文字理解透彻，让言在孩子的脑海中形成行的雏形，才会让孩子的言变得生动形象。
于是我有意识地给孩子平台——“学做诵读小老师”。让孩子在自评、他评、评委这三个角色中感受《弟子规》语言的精髓。自评——反复诵读中领悟《弟子规》中的言行，自觉自发地对比自己的行为。他评——听同伴对《弟子规》的理解；评委——从旁观者的角度去看、去说，发现共同的见解。通过争做有感情地诵读小老师，更深入地理解《弟子规》。
为了让每一个孩子都有机会、有时间体验诵读小老师的心理感受，我们每周按学号排八个孩子做小老师。并把每天孩子吃完点心后的时间定为每日诵读，让这些“有根的文化”在诵读活动中录入孩子的心灵深处。
（三）倾听培养成一种感恩文化。尊重身边的人有一种素养就是倾听：倾听是一种最美的德行，倾听是一种最高的智慧，倾听是一种最美的姿态。
你说话时同伴对你不理不睬，你对这个同伴有什么感觉？你说话时同伴看着你认真倾听你的话，这样的同伴你有什么感觉？做一个会倾听的人是一种受人欢迎的礼貌行为，就是一种感恩。
孩子有事向老师倾述时，老师放下手中的事，目视孩子，安静倾听，时不时给与微笑、肯定、抚摸等鼓励与安慰的身体语言，让孩子享受到一种被尊重、被重视的幸福。言传身教，鼓励孩子养成倾听时专注的习惯。《弟子规》是一种经典的文化，需要专注的倾听，才能听到文字后面的丰富内涵。文化，永远是心灵的艺术。应当指向“人的发展”使物化的环境“人化”，充满“人性”，让生活真正变成一种潜在的文化。
二、唱念做打——从行动中巩固孩子的习惯
蔡礼旭教授曾经说过：深入教诲有八个字很重要，就是“一门深入，长时熏修。”这个深入即学问力行，解行相应。因此践行是很重要的，只有练好“唱念做打”，才能完美地诠释《弟子规》。
（一）唱“感恩美德歌谣”潜移默化。最好的教育是陪伴——耶鲁女孩培养手记中提到见识比能力更重要。
《弟子规》是中华民族非常有特色的一种文化，它详细论述了弟子在家以及出门应有的礼貌和规范，语言精炼，短小易诵。里面蕴藏着众多的礼貌行为与感恩故事，让《弟子规》陪伴着孩子，给孩子听这样一种充满正能量的声音，让孩子日日浸润在这种感恩文化中。
语言领先与行为，不管是孩子自己还是同伴，当出现与文字中相符的情景时，爱表现的孩子就会说这些耳熟能详的文化，就会提醒孩子们该如何做一个会感恩有礼貌的人。
因此我们每天都会让孩子欣赏优美的歌谣音乐、动听的歌谣故事。并鼓励孩子做小老师来念歌谣、说歌谣、背歌谣，发挥“感恩美德歌谣”潜移默化的教育效果。
（二）念“感恩美德小事”精彩分享。我们班特意开辟了一面感恩墙，用照片记录孩子的感恩行为美德小故事。“感恩美德故事”如春风化雨般滋润着每个人的心田，孕育着千万个家庭的和美。
在孩子餐前活动中，老师声情并茂地讲述孩子们在家里为奶奶提菜、为妈妈拿鞋、为爸爸敲背、为爷爷一起锯木头……， “感恩美德小事”精彩分享不仅让孩子们记住了一件件感恩的行为，还形成了一种意识，爱要做出来。将《弟子规》的言付诸于行的孩子，我们授与“美丽童星”的称号，让孩子们知道爱要做出来，心灵美更受人欢迎。形成用自己的双手为家人服务的礼貌言行，成为孩子心中最乐意表达的爱。
（三）做“感恩美德语录”硕果盈枝。每当孩子们用行动传达着“学会感恩”的理念时，家庭成员之间就多了互相关心、互相帮助、互相体贴、互相尊重的真情，但是这些感觉只享受不表达，就会渐渐淡化，易让孩子产生不受关注的错觉，不利于激发孩子产生持续行动的兴趣与乐趣。
积极地鼓励、肯定，及时用最真诚的语言反馈被孩子感恩行为打动的真情，让孩子享受到被接纳、被认可、被关注的快乐。沟通深了，关系亲了。“感恩美德语录”也渐渐成形了。
孩子会说：“我要感谢老师，我想奖给老师一颗星，她教会了我很多本领。”“我要感谢妈妈，她给了我很多爱，我要多亲亲她。”“我要感谢奶奶，她每天都做饭给我吃，我要帮她洗碗。”“我要感谢妈妈，她对我很好。我要画最漂亮的画送给她。”……
