发言提纲格式范文1
1.写好提纲式作文的关键是认真审题和分析所给的提纲，认清题目和提纲之间的关系，然后确定文章的主题、内容以及文体。
2.每一个提纲可以作为文章的一个段落层次，段落的展开围绕提纲的中心和内容，不能偏离，也不能任意增减。
3.提纲只是对文章的提示和概括，不是主题句。这需要根据提纲的性质，写出完整的、体现提纲主旨的句子，使之成为主题句。然后围绕主题句进行扩展。
4.收集材料支持主题句。材料可以是事实、例证、亲身经历、名人名言、谚语警句等。应当注意的是，所选材料要与文章的主题相符，即要“扣题”。同时要具有典型性，能充分说明问题。在有多个例证的段落中，还要注意各个例证之间的连贯性。
叙事类作文：
一、起因二、经过
三、高潮四、结果
写人类作文：
一、外貌二、性格
三、事例四、品质
写提纲之前要事先大略考虑一下：哪些材料先写，哪些材料后写，哪些材料要写得详细，哪些材料可以简略，文章分几层意思来说，前前后后怎样连贯起来
作文提纲的形式一般有两种。
1．标题式提纲
这种提纲比较简单，只写出行文各段的标题。
2.要点式提纲
这种提纲比较详细，它即要表明作文的中心，又要写出作文的大致内容；同时，还要交代出文章的详略。
下面这个简单的提纲只能粗略地见到全文的大体轮廓，按这样的提纲着手成文，一般是缺乏把握的，如果再要从头到尾打一遍草稿，时间又往往不允许。
《骄傲使人落后》(议论文)
第一段：提出论点。
第二段：用古今中外的事例去论证论点。
第三段：进一步举例说明论点。
第四段：结语
如果可以时最好能编列稍详细一点的提纲。
仍以上述题为例：
《骄傲使人落后》
第一段：提出论点：骄傲使人落后，是无数事实已经证明了的真理，它是成功和进步的大敌，特别是在“四化”建设中，
有了骄傲情绪，就会造成损失，使我国在各方面落后于世界先进水平。
第二段：用典型论据去论证论点。
1凡骄傲自大，自以为了不起，看不起人的人都会停滞不前，甚至遭受挫折。如明末农民革命将领李自成，推翻明朝后就自以为了不起，骄傲自满，放松了警惕，结果惨遭失败。 2**年中国女排在奥运会失利了，就是因为连续胜利，背上了世界冠军的包袱，滋长了骄傲情绪，放松了训练，导致奥运会上的惨败。
3、爱迪生早年有一千多项发明，他晚年变得很骄傲，甚至对手下人说：“你们不必再说什么，任何高明的建议都超越不了我的思维。”结果堵塞了智慧的源泉，再也没有什么发明了。
4、引用巴甫洛夫的格言来说明不能骄傲的道理：“由于骄傲，你们会拒绝有益的劝告和友好的帮助，而且，由于骄傲，你们会失掉客观的标准。”
第三段：进一步用对比论证的方法，去论证论点(应举例证明)。某某同学因为他处处谦虚好学，所以取得成功；某某同学由于骄傲所以落后了，一事无成，甚至惨遭失败。
第四段，结论：我们必须牢记“胜不骄，败不馁”，“虚心使人进步，骄傲使人落后”的名言，克服骄傲自满情绪，发扬虚心进取精神，在“四化”建设中才能不断前进。
发言提纲格式范文2
一、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和新教材产生的历史背景
《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》（以下简称《初级中学英语教学大纲》）和新教材的诞生具有深刻的教育改革和英语教学改革实践的历史背景。
第一，社会的发展对中学原有的课程教材体系提出了新的挑战。十一届三中全会以后，中学课程教材进行了一次较大规模的改革，颁发了一套教学计划、各门课程的教学大纲并编写出版了与之相配套的教材，在以后的执行过程中，曾进行过不同程度的修订。那次改革与当时的社会发展是相适应的。由于当时国家经过""的浩劫，急需培养出一批各条战线所需的高层次人才，考虑的重点是在使面上大多数学校从"浩劫"的破坏中恢复过来的同时，集中办好一批重点学校。课程教材内容主要着眼于为高一级学校输送合格的新生，较少考虑由于种种原因不能升学而直接走上劳动岗位的学生的需要，形成了以适应升学需要为主的单一的办学模式和课程教材体系。从现在的眼光来看，其弊端集中体现在教学内容和要求偏多、偏深、偏难。
1985年5月发表《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年6月国家制定并正式颁布《九年义务教育法》，提出在我们国家开始实施九年义务教育的战略决策，提出分地区、分阶段地普及九年义务教育，使每个公民都接受较好的基础教育。基础教育的办学模式，是为适应升学需要，即为培养高层次人才服务，还是为提高全民族素质服务，就成为两种不同的教育价值观。毫无疑问，实施义务教育的目的在于提高未来公民的素质。近几年来，发展学生个性，把应试教育转向素质教育的呼声越来越高。这样，原先的课程教材体系与社会发展需要和义务教育提出的目标就显得不相符合。其一，偏多、偏深、偏难的课程教材内容，不符合普及教育中大多数学生的接受能力。其二，社会的发展需要有多方面、多层次的人才，而面向升学需要的课程教材已不能满足社会发展提出的这一需要。因此原有的那种课程教材内容难以培养出多方面、多层次人才，也不能达到提高全民族素质的目标。
第二，新的形势对中学英语教学提出了新的要求。
自十一届三中全会以来，我国的中学英语教学逐步走上正轨进入到较为稳定和不断发展的阶段。教师队伍不断壮大，业务水平不断提高，中学英语教学质量稳步提高。
1978年，原国家教育部颁发了《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》，1981年，颁发了《全日制六年制重点中学英语教学大纲（征求意见稿）》，1986年，颁发了《全日制中学英语教学大纲》。1978年根据78年大纲编写了《全日制十年制中学英语》课本，其中初中六册，高中三册。随后，根据81年大纲精神对这套教材作了修改，成为正式课本。这些大纲的执行和教材的使用对提高我国的中学英语教学质量起到了极大的作用。但是，中学英语教学质量与社会的发展也存在着巨大的差距。由于受到主、客观方面多因素的影响和限制，中学英语教学重视语言知识传授、忽视实际运用能力培养的现象极为普遍，致使中学生学完5-6年英语，花了大量时间和精力，但能够真正运用英语进行听、说、读、写交际的甚少。根据1985年我国15省市高三、初三英语水平调查的统计结果，若按百分数计算，重点中学高三听能测试平均分为58.32，一般中学高三学生为45.21，扣除猜测因素后，其得分分别为48.85和29.65。调查报告指出，“总的来说，重点和一般中学的听力理解都很低，如按听懂70%为及格计，15省市单句理解只有一个省市及格。"统计结果还表明，分析性阅读理解试题及听能测试的语篇理解部分，学生得分都很低。造成这一结果的因素是多方面的，其中教材是一大问题。原先的教材注意到了语言教学规律与思想教育之间的内在联系，中、低年级以句型教学和听说训练为重点，高年级以课文为中心，旨在培养学生的阅读能力，教学内容按字母、单词、句子、段落和篇章的顺序安排。但是，教材内容偏深、偏多，语言材料偏少；单词的重现率较低，教学内容接直线式以句型、语法结构的体系编写。这些问题成为阻碍发展学生听、说、读、写运用语言能力的主要因素。
第三，世界性的外语教学改革潮流与经验既在不断地推动着我国中学英语教学改革的步伐，同时也为我们的教学改革提供了可供借鉴的经验。自从1972年美国语言学家兼人类学家海姆斯(Hymes)正式提出"交际能力"(CommunicativeCompetence)之后，语言学界对"交际能力"这一概念展开激烈讨论，与此同时，在欧洲共同体国家中把培养学生具备交际能力为目的的外语教学变为现实的工作也在紧张地进行。这主要体现在以下三个方面。一是论述交际能力的专著不断问世。1972年，威尔金斯(D.A.Wilkins)发表了《语法、情景和意念大纲》，范·埃克(vanEk)于1975、1976年分别发表《欧洲单元/学分体系：成年人现代语言学习入门阶段》和《入门阶段：学校的现代语言教学》，门比(Munby)于1978年发表《交际大纲设计》，威多森于1978年出版《交际语言教学》，1985年，哈里蒂(Halliday)的《功能语法介绍》一书问世。这些著作中，有些为交际语言教学的大纲设计和教材编写提供了理论的指导和论证，有些著作本身就具有很强的操作性。第二是从70年代后期开始，旨在发展学生使用语言能力的教材层出不穷，例如，布拉恩·阿博斯(BrainAbbs)等人编写的《策略》(Strategies,1975)，利奥·琼斯(LeoJones)编写的《功能英语》(FunctionsofEnglish,1977)、《意念英语》(NotionsinEnglish,1979),ML·玛更等人编写的《活泼英语》(VitalEnglish,1977)，亚历山大的《主导英语：初学者A,B》(MainlineBeginnersA,B,1976)，等等。这些教材的涌现标志着以培养学生交际能力为目的的外语教学进入主导性阶段，并把理论化为了现实。第三是以英国为中心发展起来的交际语言教学法的体系不断地趋于成熟，很多教学方法和技巧就以培养学生交际能力为目的的课堂教学展开了讨论和探索，提出了很多有益的建议，为外语教师开展教学提供了更为直接的、具有可操作性的理论指导。
为彻底改变我国中学英语教学的现状，在总结经验、不断反思、开展调查、反复论证的基础上，一次较大规模的中学英语课程教材内容的改革从80年代中期在上述背景下逐步展开。
二、新大纲的基本特点
1.新大纲提出"为交际初步运用英语的能力"这一教学目的。
众所周知，语言的功能在于交际，因而，学习语言的目的应该着意培养学生获得用该语言进行表达思想、交流信息、表情达意的目的。《初中英语教学大纲》从语言的功能出发，提出义务教育全日制初级中学英语教学的目的是："通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力，……"。"为交际初步运用英语的能力"是在借鉴国外语言学家和教学法家对交际能力的有关论述，分析国外外语教学的最新发展，结合我国中学尤其是初中阶段英语教学实际情况提出来的。关于这一提法，我国学者、中学英语教学法专家章兼中教授在《中小学英语教学与研究》91年第四期撰文作了透彻的分析和解释。他指出，"交际能力是指在真实的情景中运用外语进行听、说、读、写交流信息和思想情感的能力"，认为交际能力包括语言能力、社会语言能力、具有信息差距和话语能力四个部分。他在文章中分析了我国中学英语教学实践的特点，认为我国中学英语教学实践不具有"真正的交际活动"，因而"外语实践能力也不是交际能力，而是为真正的交际活动准备条件，培养为交际运用语言的能力"，因此，他认为"提培养为交际初步运用外语的能力要比培养交际能力更为妥当"。
发言提纲格式范文3
摘 要：应用技术型高校因自身的特点，在通识教育上存在着诸多问题。提高应用技术型高校通识教育的教学效果，完善教学大纲的编制是一个不可忽视的重要环节。应用技术型高校完善通识课程教学大纲的路径如下：形成通识课程教学激励机制；体现“以学生为本”的教学理念；开发教学大纲编制审核系统。
关键词：应用技术型高校；通识教育；教学大纲
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）07-0188-02
应用技术型高校因注重学生动手和专业能力的培养，易陷入过分专业化误区，培养出的人才难以满足当今社会对高素质应用型人才的要求。要改变此种现状，推行通识教育势在必行。我国众多应用技术型高校通识教育起步较晚，通识教育条件薄弱，通识教育质量普遍不高。因此，如何提高应用技术型高校通识教育效果是一个值得探讨的问题。本文以完善通识课程大纲为突破点，阐明教学大纲的地位和作用，并针对应用技术型高校通识教育在教学大纲编制中存在的题提出若干参考建议，以期发挥教学大纲的作用，促进通识教育质量的提升。
一、教学大纲在通识课程教学中的地位和作用
教学大纲根据学生的特点、知识水平以及发展学生智力的需要，具体规定课程知识的范围、目的、任务和教学时间以及教学方法，是包括应用技术型高校在内的所有高校都必须重视的重要环节。概括而言，我们可从教师、学生、学校三个层面来了解教学大纲的重要作用。
1.对教师而言，教学大纲是教学的行动指南
教学大纲是指导课程教学的纲领性文件，是教师开展教学活动的基本依据。教学大纲对教师教学活动的指导意义主要体现为三个方面：一是明确了教学目标，避免或降低了教师教学的盲目性与随意性；二是具体规定了教学内容的标准，有利于教师有计划、规范地实施教学；三是对课程教学方法提出了原则性要求，为教师根据教学内容和学生实际采取有效的教学方法提供了可行性依据。
2.对学生而言，教学大纲是学习的辅助工具
教学大纲不仅是教师教学活动的依据，也是指导学生学习的重要工具。根据教学大纲的要求，学生可以有计划和主动地进行学习。比如，一门32课时的人文通识课，其内容是很丰富的，仅依靠教师的课堂教学是很难真正消化的，但若在教学大纲提纲挈领的指导下，用教材和推荐的相关参考书目引导学生在课堂之外去了解和探索这些知识则是完全可能的，且具有较强的实际操作性。
3.对学校而言，教学大纲是考核的重要依据
教学大纲就像教师与学生之间签订的契约，规定了师生在课程中教与学的任务。对于教学管理部门而言，这份具有契约意义的文件就成了他们管理师生教与学的依据。与此同时，教学大纲经常被教学管理部门作为评价和考核教师教学质量的重要指标，对教师形成一种监督和激励。总之，这种以教学大纲为依据的教学管理和评估，对学校提高教学质量有着积极作用。
二、应用技术型高校通识教学大纲存在的问题
教学大纲的质量直接影响着教学质量，但现实中很多高校教学大纲的编制并不尽如人意，而应用技术型高校通识教育教学大纲的问题更加突出。
1.形式主义倾向严重
应用型高校通识教育教学大纲存在着严重的形式主义倾向，主要表现为三个方面：一是数量缺位。对于课程内容的组织者而言，每门课程都应该有教学大纲，而实际上，在应用型高校通识教育中教学大纲有很大的缺口。尤其是对于大多数公共选修课来说，既无统编教材也无高质量教学大纲的现象很普遍。二是编写随意。在一些应用技术型高校，由于通识课不被纳入教师评价考核体系中，导致很多教师将更多精力投入到专业教学中，即使承担了通识课程，也不愿花精力去编写教学大纲。通常的做法是找一本教材，对目录进行简单罗列，一门课程教学大纲就出来了。三是执行虚位。在应用技术型高校通识教育中，编制教学大纲很多时候变成了一种应付上级部门检查的任务，本身就很随意、不规范，因此在实际教学中教师并未按照教学大纲进行教学，而是可随意发挥，教学大纲沦为摆设。
2.未能体现以生为本
在应用技术型高校通识教育中，“以学生为本”的教学理念未能得到很好体现，主要表现为“学生三不”：第一，学生不知情。在很多应用技术型高校，通识课程大纲编制完以后就上交学校存档，教师自身很少查阅，学生就更不知道教学大纲的内容了，何谈学生把教学大纲当作自主学习的工具。第二，学生不明白。应用技术型高校的很多通识课教学大纲只对课程内容进行简单罗列，并未明确学生的学习任务和学习目标。学生既缺乏对课程的整体了解，也不明白在课程中所承担的角色和责任，从而导致学习的盲目性。第三，学生不参与。编制教学大纲的主体是教师，学生几乎没有参与其中，教师仅从自身的角度去设计课程内容和任务，视学生为知识的被动接受者，缺乏与学生的交流，也不了解学生对课程的需求与意愿。
3.学校个性彰显不够
教学大纲一般由高校自主制定，应当在符合相关精神的条件下反映本校的特色。每所高校都有自己的个性特点，这些特点也应该在教学大纲的内容和形式上体现出来。但在实际教学中，应用技术型高校在编制通识教育教学大纲时，并没有彰显自己的个性特色。有的直接照搬研究型高校相同或类似的课程教学大纲；有的将某本教材内容体系直接修改成教学大纲；还有的应用型高校虽重视通识教育，但又不顾自身的办学资源条件和学生素质与综合性高校的现实差距，一味拔高课程标准或组织一些可行性不高的课程，等等。
三、应用技术型高校完善通识教学大纲的路径
教学大纲能否发挥作用直接影响着教学质量和人才培养质量。因此，为提高应用技术型高校通识教育质量，就必须完善教学大纲。对此，笔者根据其存在的问题提出以下对策，以供参考。
1.形成通识课程教学激励机制
应用技术型高校通识教育教学大纲出现上述问题，很重要的一个原因是缺乏有效的监督和激励机制，从而导致教师缺乏通识教育意识和认真的态度。因此，将通识课教学大纲纳入教师业绩考核体系是保证通识教育质量的一种重要途径，可以通过以下几个步骤实现：一是在通识课程开课前对教学大纲进行认真审核，必须保证每一门通识课都有编制完整的教学大纲，否则不允许开课；二是加强对教学大纲编写质量方面的监督检查，编制不合格的教学大纲责令及时修改，并将优秀教学大纲在教师间传阅，供大家参考学习；三是对教学大纲的执行情况进行监督，确保教师在教学中严格执行教学大纲的要求，使依纲教学成为一种自觉的教学行为；四是管理部门综合各个环节的考核情况，将教学大纲作为重要指标纳入最终的考核成绩中，并适当地向通识课教师倾斜，对考核优秀者公开表彰，建立激励机制。
2.体现“以学生为本”的教学理念
在应用型高校通识教育中，教学大纲要体现“以学生为本”的教学理念，这种体现包括以下三个方面：第一，让学生知晓并能够获取教学大纲。教学大纲不仅是为教师准备的，也是为学生准备的，不应当是用来应付检查的，而应当让学生知道并能够获取。具体的做法有两种：一是将教学大纲上传到网络，让学生随时可查阅、打印；二是在第一次课时向学生发放教学大纲，并在课堂上进行讲解，使学生可以在它的指导下学习。第二，在教学大纲的设计过程中明确学生在课程学习中的角色和责任，一旦获得学生的认同，教学大纲就像契约推动者师生共同按照预期约定完成各自的责任。第三，让学生参与到教学大纲的编制中。在编制过程中，教师要不断与学生交流，了解学生的需求，吸纳学生合理化意见，并在教学大纲使用中收集学生的反馈意见，不断进行调整，加深学生对这份“契约”的认同。
3.开发教学大纲编制审核系统
在信息化已触及各个领域的今天，信息化教学大纲系统作为学校教务信息化建设的一部分，不仅可以提高教学大纲的编制效率和质量，也有利于提高教学管理部门的管理效率。具体做法是通过开发合理科学的通识课教学大纲编写、审核系统，教师只需按系统要求、格式和课程特点编写后直接提交，系统会自动完成审核，对不合格的内容及时反馈、修改，从编写到审核、批准、整个过程是公开透明的，且及时监控。开发通识课教学大纲审核系统的益处是多方面的：一是有利于提高青年教师编制教学大纲的效率；二是避免了教师搞形式主义，对内容不规范、质量不合格的教学大纲都有显示；三是改变了学生不知晓、不参与教学大纲等问题；四是有利于教学大纲的动态管理，教师通过教学实践和学生的反馈可以及时修改和不断更新教学大纲；五是提高了教学管理部门的管理和评估效率。总之，实现教学大纲系统的信息化，对应用技术型高校的通识教育是一次大变革，有利于教W大纲的规范编制、正确实施，进而大幅度提高应用技术型高校通识教育的教学质量。
参考文献：
[1]陈飞.试析在职教育与学历教育之异同[J].南京政治学院学报，2006（6）：111-112.
[2]陈世军.地方高校课程教学大纲编制存在问题及改进对策[J].黔南民族师范学院学报，2013（6）.
[3]李曼丽.通识教育――一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：18.
发言提纲格式范文4
一、 各具特色的教学大纲和课程标准
英国的语文教学大纲称作“普通中等教育证书”课程考试大纲，分“英语”和“英国文学”两部分。该大纲由英国教育学术研究和管理机构“牛津、剑桥与皇家人文学会联合考试委员会”制订，2002年开始试行，并于2004年全面执行，这是目前指导英国基础教育阶段课程教学与评价的纲领性文件。该大纲从“课程评价”角度来设计语文教学的评价目的和目标、评价过程和方法、评价技术和工具，考察课程目标是否符合国家教育方针和政策，课程内容是否经得起教育哲学、学习理论和教育心理学的检验等等。考试大纲主要有以下内容：一是大纲理念，如共同价值体系、公民基础学力、思维训练任务；二是课程目标：如目标界说、等级和分数、学习行为；三是课程内容：如情境单元、试题类型、指定课文；另外，考试大纲“英语”部分反映了应用语言学的基础，“英国文学”部分提出了三种深层结构，即模仿结构、分析结构和衍生结构②；大纲还对学生学习和教师教学作了描述；最后，大纲对学生终身学习、人格培养和个性发展也作了宏观指导。从整体上看，该考试大纲贯穿于英语课程和教学的全过程，通过评价体系和步骤去规范和指导英语教学的设计和实践活动。此外，英国还有一套供学生使用的“普通中等教育证书”课程考试辅导丛书，如《“普通中等教育证书”指导丛书・英国语言・考试成功无压力》等。
美国语文教学大纲的情况有所不同，因为美国的教育行政管理事务属于各州分管，各州都有自己的语文教学大纲，但总体上大同小异。本卷介绍了具有代表性的马萨诸塞州“英语语言艺术课程标准”和纽约州“英语语言艺术资源指导”。“英语语言艺术课程标准”制定于1997年2月，2001年6月又进行了修改，是该州现行的语文课程标准。内容主要包括引言、课程标准制定的核心目标、指导原则、早期读写能力、各年级阶段学习标准和附录等六个部分。核心目标就是语言和思维的关系，认为“语言和思维是学习和交流的基本工具，我们在听、观察、记忆时都要运用思维和语言”①；指导原则包括10个原则，是马萨诸塞州英语语言艺术学习和教学的理念基础，也是学习标准的制定基础。“早期读写能力”部分说明发展学生早期读写能力的重要性、侧重读音法的原因、早期读写能力项目的特点、加强学生书写和写作能力、早期读写能力项目的目标及具体内容。这一部分还描述了教师对单元内容的具体教学过程和教学方法。纽约州的《英语语言艺术资源指导》是纽约州教委和纽约州立大学合作起草的指导性文件。《资源指导》包括的内容非常丰富，为各学区和各学校制定自己的教学大纲、课程内容、教材选择、教学计划等提供详细指导。除引言外，共有四个部分。第一部分为“英语语言艺术课程重要内容”：即语言学习活动、教学材料、课程设置用学习策略；第二部分为各种教学实践活动，如自我测试、报刊阅读、评论小说、分析作家的论文、自传、比较人生、诊断比较文章、社区研究；第三部分为各年级段学生进行测试的时间、内容和项目；第四部分为纽约州制定的学生学习的四个标准。
法国国民教育、青年与研究部于2002年新近修订了小学、初中和高中的法语教学大纲。新大纲分小学、初中和高中三个部分。《法国小学教学大纲》包括学前教育阶段、基础学习阶段和深入学习阶段三个层次；《法国初中教学大纲》中分适应阶段、中期阶段和分流阶段三个层次；高中大纲则分为普通与技术教育二年级、一年级和毕业班三个层次。其中一年级与毕业班除文学系列外，还有经济与科学、科学教育、医学社会学、科学与工业技术、实验室科学与技术、服务科学与技术教育、音乐与舞蹈技术、旅馆餐饮等十个系列，分别对应于中学会考证书的类型。大纲的目标按不同培养层次作了统一设想。幼儿园与小学阶段强调基础，包括培养宗旨、学习法语、共享文化、教学时间安排和教学工具更新。“小学应该成为一个综合教育与长期教育的基石”，要开发孩子的记忆与发明天赋，培养严谨态度和想象力，提高注意力与学习自立能力②，并给所有学生提供均等的机会，以保证每个学生都能成功。初中阶段则注重能力的培养，以掌握语言、培养文化素质、获得学习方法为主要目标。“学生必须获得大家都有的基础知识，以构建自己的评判方法，学会表达思想，丰富想象能力”，“形成他的个性，成为一名有觉悟的、独立的和负责任的公民”③。而高中则强调素质和终生学习能力，主要目标是“获得知识、形成文化观、培养个性、培养公民素质。使学生在未来的学习和生活中，在进入社会生活时成为独立的、成功的成年人”。大纲还对教学内容作了分配：小学阶段主要是掌握法语口语、学习阅读和写作，学习外语和计算机网络技术。初中阶段主要围绕话语的叙述极和论述极来展开。每个学习阶段还配备了一个大纲配套内容，作为知识与能力点的参考与选用范围。
德国联邦州文教部长联合会于2003年颁布了《德国完全中学10年级课程标准》④。这个《新课程标准》规定了德国完全中学10年级的三大“核心科目”，即德语、数学和外语。新课标包括前言和四节内容。前言主要对德语教育意义进行了阐述，并描述了德语教育的功能。《新课程标准》指出，德语教育担负着双重任务，既要教授语言和文学，又要实现四大教育功能，即培养学生的语文能力、人格能力、社会能力和方法能力。通过阅读理解、摄取信息、沟通思想、书面表达等教学活动，培养学生的语文能力；通过语言能力去认识世界、管理世界，了解文化传统和社会发展，培养学生的人格能力；参与社会活动、职业活动和继续学习，培养学生的社会能力；通过德语学习获得继续学习其他科目的能力。这就是德语教育要培养的“四大能力”。德语的能力标准包括说和听、写作、阅读和语言运用等方面的标准。新课标并没有规定“教学内容”或“教学目的”，没有规定“学习内容”或“学习目的”，而是突出“能力”二字。“四位一体”的结构模式就是语文的“四项能力范围”，实际包括六个方面：1. 听的能力，2. 说的能力，3. 写的能力，4. 读的能力，5. 对语言本身的学习和运用能力，6. 学习技巧和方法能力，即学习能力。《新课程标准》为德国完全中学10年级的语文教学确立了终点目标，也为各联邦州制订本州的教学大纲提供了学习任务类型和成绩评估标准。
日本在总结战后30余年的经验与教训后，对各级学校的教学目标、课程设置、教学内容等作了系统的修订，于1989年颁布了《学习指导纲要》①。各级学校根据新纲要的宗旨和要求编写了一大批新教材，陆续通过国家的教材审定并出版发行。此次纲要的基本要点为8条：1. 注重基础知识和基本技能的训练；2. 重视思维能力、表达能力和创造能力的培养；3. 提倡个性化教育；4. 增加教育的选择机会；5. 教育环境的人性化；6. 逐步建立终身教育体系；7. 教育内容和手段适应信息化社会；8. 教育目标面向国际化社会。自1987年启动的教育改革经历了大约6年，日本文部科学省自1993年至1994年对全国公立中小学生的诸项能力作了大面积的测试，以检查前一阶段改革取得的成效。在此基础上，日本于1998年公布了日本战后第7次修订的新版小学、初中《学习指导纲要》。该《纲要》自2002年4月起正式实施，经过一年实践后，2003年12月有关部门又对该《纲要》作了局部修改，并于2004年1月出版发行。《纲要》在教学总目标上突出了小学、初中、高中三个不同阶段的“交流能力”，以显示适应国际化时代的需要；教学目标重新确定为“听与说”“写”“读”“语言事项”。高中阶段的课目也作了更新，改为6种课目：国语表达Ⅰ、国语表达Ⅱ、国语综合、现代文学、古典、古典讲读。另外，《纲要》给各教学阶段教学内容的实施赋予了更大的自由度，使学校和任课教师获得了更多的自。
俄罗斯教育部于1997年颁布了《俄罗斯普通基础教育国家教育标准》②。本研究中介绍了2002年出版并开始执行的《俄罗斯普通基础教育10―11年级俄语教学大纲》。根据国家教育标准，中等基础教育俄语教学大纲应符合以下两个要求：一是国家对俄语教学大纲内容的要求，二是对毕业生俄语水平的要求。大纲的结构体现了这两种要求：第一部分包括在10至11年级需要复习、加深和拓展的俄语知识方面的内容；第二部分包括学生语言、言语活动方面的内容。该大纲包括引言、俄语体系、言语和大纲说明四部分：引言描述了俄语的一般信息，即俄语及其文化特色、苏联后期俄语的主要变化、语言的生态学问题、俄语的功能、俄语的科学、杰出的俄罗斯语文学者等；俄语体系描述了该语言的构成体系和内容，如俄语的发音、正音、词汇和成语、词素学和构词法、辞典编辑法、正字法和标点符号用法等，并确定了俄语的基本水平；言语是关于俄罗斯标准语和语言标准的概念，包括对言语的基本要求，言语标准的分类，运用言语手段的正确性、精练性、表现力、适时性，言语的功能等，实际上是学生需要学习的教学大纲内容；大纲说明是对教学方式、方法和形式的描述。该大纲所提出的课程的基础任务、课程的内容和结构、课题的表述、原理的解释、要求的提出、教学法观点的介绍等，均符合《国家教育标准》。
本卷研究还对瑞士等14个国家和地区的语文课程标准作了简要的译介。瑞士由于没有国家联邦教育部，又是多母语国家，因此没有部级的语文教学大纲。在瑞士法语区的日内瓦州，法语作为母语或学校语言进行教学，其教学目标是学会使用法语语言，研究法语文选，获得用法语进行思维与分析的能力，进军法语文学领域，形成一种法语文化③。荷兰王国《荷兰语课程标准》根据中小学生认知能力和学业发展而制定，使学生在母语学习的基础上，明确学习目的和学习策略,培养综合语言运用能力，提高语言素养，促使综合语言运用能力在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养上整合发展。加拿大是英语和法语双语国家，《大西洋地区十二年级加拿大文学课程标准》（英语）共有五个部分：导言、课程设计、课程结果、学生学习评估及附录。这套课程标准结构严谨，富有层次感，从学习要求到评估细则脉络清晰，可操作性强。充分体现以学生发展为本的指导思想，渗透着民族精神教育的元素，从而为学生终身学习奠定良好的基础。哥斯达黎加虽然是中美洲的一个小国，但它的教育却相当发达。其《初中阶段的教学大纲》描述了大纲的编写、目录、总则、教学要点、教学目标、教学建议及考评意见。阿根廷以西班牙语为母语，《中学西班牙语言和文学教学大纲》对教学目标提出了五个方面的要求：口头语、书面语的理解和运用；阅读各类文章，准确概括信息，掌握应用文写作的特点；对公共舆论、媒体新闻进行批判性分析和评价；了解文学与美学的关系；对文学作品以及文学和其他艺术语言之间的关系进行批判性评价等。《墨西哥西班牙语中学教学大纲》在中学语文教育的宗旨中，强调要重视土著语言，并把它看做是墨西哥整体语言的一部分。智利中学《卡斯蒂利亚语与交际》教学大纲则强调，要保持智利西班牙语的卡斯蒂利亚的方言特色。2004年的教学大纲详细规定了1至4年级的教学目标及必修内容。巴西的官方语言为葡萄牙语，巴西教育部于1996年制订了《八年制基础教育葡萄牙语课程标准》。巴西并不使用全国统一的葡萄牙语教材，各个学校有自主选择教材的权利。南非《0―9年级新课程标准》《10―12年级新课程标准》分别制定于2002年和2003年，并于2006年正式实施。新课标更重视生活定位，即用于实际生活的能力、数学能力和关于非洲的知识，特别是非洲的历史、地理、音乐和舞蹈。《新西兰课程框架》突出调整教育体制，从而提高办学效益，提高全体新西兰人的素质，以适应现代科技和经济竞争日益激烈的形势。《印度中学英语教学大纲》是一套6年制英语学习计划。大纲要求学生在小学良好的英语学习的基础上，通过提供生动有趣的阅读材料、丰富多彩的教学方法和生动活泼的教学活动，培养学生听、说、读、写以及用英语交际的能力。通过师生间的教与学的互动，提高他们自主学习与合作学习的能力，培养他们具有终生学习的能力。
此外，随着欧盟一体化的进程，欧洲致力于促进各成员国将人权、民主、相互包容和尊重、和平解决冲突等原则贯彻于教育中。欧洲理事会于2001年出台了语言教育参考标准，即《欧洲语言学习、教学、评价共同参考框架》①，旨在为在欧洲范围内学和语言学习标准作努力，以尊重语言和文化的多样性，促进国际交流，加深国家与国家之间、不同民族人与人之间的相互尊重和理解。《框架》为欧洲各成员国教学机构之间的合作奠定了基础，同时也能够在一定程度上促进欧洲各国语言教学质量的提高。
二、 教学大纲和课程标准的政策地位
本卷研究表明，世界上几乎所有国家都有教学大纲或课程标准，这是各国政府规范教育行为的纲领性文件。对不同性质的学校和各层次语文教育的教学方针、教学目标、教学内容、教学方法、测评体系及文凭颁发等教育行为起到指导和监督作用，是各国为保证语文教育的一致性、语文教学目标的完成、学生能力的培养和学校教育功能的实现而推行的教育规范，具有较强的约束力和指导功能。但是，根据各国法律环境和社会现实的不同，这些法规的政策地位也不尽相同，制订的机构和级别也有很大差异。在本卷二十多个国家和地区的语文教育中，美国、德国、荷兰、加拿大、南非和新加坡等国把这套规范称作“课程标准”，而英国、法国、日本、俄罗斯等十多个国家都称这套规范为“教学大纲”。称呼的不同，反映了有关国家对该规范的政策地位的认识差异。一般来说，在更加倡导教育自由的国家，或是以私立教育为主体的国家，或是在国家赋予教育机构更多的办学自主性和教学自由的国家，它们不以国家的名义对教育机构进行直接的干预，而是颁布一个指导性的课程标准，让学校在标准的范围内自由地组织教学；而对教育活动控制较严的国家，教育行政部门或由它委托的机构制订出教育大纲，则以统一规范的形式来约束各级教育机构的行为，对语文教育的目标、内容、方法及测评方式进行比较硬性的规定。
从大纲制订的机构来看，大多数国家由教育行政部门来制订教学大纲，而有的国家则由非政府的教育权威机构来制订。如英国的考试大纲是由“牛津、剑桥与皇家人文学会联合考试委员会”制订的。在英国教育领域，该委员会是一个具有很高权威的学术研究和管理机构。由它制订的“普通中等教育证书”课程考试大纲，是指导现行英国基础教育阶段学科课程教学与评价的纲领性文件。本译介中“普通中等教育证书・英语”和“普通中等教育证书・英国文学”就是其中的两份。这两个文件不是从教学的角度来规范语文教学，而是从考试和文凭颁发的角度来影响语文教学。印度的英语教学大纲也是类似的情况，它以新德里法兰克出版有限公司于1995年发行的《互动英语》大纲为基础，由英国海外发展管理局、圣・马克大学及圣・约翰基金会作为学术顾问而制订的。这是一套6年制英语学习计划，该计划不但带来了6至10年级A级英语教材的改革，也设计了新的教学评估手段。有50位印度教师参与了课程提纲的设计，教材内容、测试及评估标准的编写。因此，这种政策地位的差异首先反映在规范的制订机构上。
政策地位的第二个差异表现在制订机构的级别和实施范围上。法国、俄罗斯、日本等国由中央政府来组织制订教学大纲。法国的教学大纲由教育部基础教育司、国家教育高等委员会、国民教育督学署等政府机构组织教育管理干部和教学专家联合进行，并由教育部以政府公文的形式下发各学区，要求各公立学校和私立学校遵照执行。如2002年2月10日的政府公告发表了教育部基础教育司第4号文，了新修订的教学大纲，并对执行时间表及执行责任人都做了规定。日本则由文部科学省负责制订小学、初中和高中的国文教育《指导纲要》，并称之为“教育法实施规则”，可见，日本的教学大纲几乎上升到法规的地位。另一些国家则因政体的缘故，教育事务由各州、省政府管理，各州、省有自己独立的教育立法机构和管理机构，制定各州的教育政策和教学大纲，如美国、加拿大、德国、瑞士等。美国的教育行政管理事务属于各州分管，由各州制定适应当地情况的教育法规，课程标准和学习技能标准也由各州自行制定。美国各州情况差异较大，因而其教育发展也极不平衡。在教育上比较有影响的有弗吉尼亚州、得克萨斯州、纽约州、马萨诸塞州等。加拿大和美国一样，教育事务归属各省管辖，如加拿大阿尔伯特省的中小学英语语言艺术课程标准。德国和瑞士则是两种方式的结合。德国新近推出的语文《新课标》是德国完全中学10年级的语文教学的指导性文件，为各个联邦州制定本州的教学大纲提供了基本框架，如北威州于2004年3月5日颁布的《完全中学初中语文核心大纲》。瑞士则没有部级的联邦教育部，联邦政府只有原则立法权，教育政策的制订与实施主要由26个州根据各自的实际情况来进行，由各市镇、州政府负责教育大纲的制订与实施。瑞士法语区的日内瓦州语文教学大纲及其教育背景的描述为我们开阔了眼界。
三、 教学大纲的内容与特点
本卷研究的二十多个国家的语文教学大纲，尽管形式与提法不尽相同，但都反映出几个基本的大众方针，在教育理念、教学目标、课程内容、执行措施、考评体系等方面都有许多共性的原则。在教育理念方面，各国大纲都强调语文教学应担负起培养合格公民的责任。如英国“2000年课程”强调要培养学生的共同价值观，要在个性培养、人际关系、了解社会和熟悉自然环境等四个方面作宏观指导，使“英语”和“英国文学”课程能够培养“公民意识”。法国的教学大纲对学校提出了很高的要求，“小学应该忠诚于共和国的伟大理想”①，即给所有的学生提供均等的机会，使他们成功地进入法国社会。小学教育应该有两个重心，第一是语言与法语的掌握，第二是公民教育。传授法国的官方语言是学校的目标，“只有会说法语才有在家的感觉，也是学习其他所有知识不可缺少的工具”②。在语言交流中意识到公民的价值标准，这是培养民主精神的第一个教育形式。俄罗斯教学大纲则认为，“学校教育的最主要目的――为每一个学生走向社会生活、进行实践活动做好准备”③。马来西亚的大纲则明确提出了国家教育哲理，“在马来西亚，教育是一项持续性的事业，它致力于全面及综合地发展个人之潜质。在信奉及遵从上苍的基础上，塑造一个在智力、情感、心理与生理方面都能平衡与和谐的人。其目标在于造就具有丰富的学识、积极的态度、崇高的品德、责任感，并有能力达致个人幸福的大马公民，从而为家庭、社会与国家的和谐与繁荣作出贡献”④。南非的课程标准则以学生的学习结果为基础，其主要理念是使学生最大程度地发挥自己的能力。新课程标准将“0―9年级普通教育和培训”的学习结果建立在学生的批判性学习结果和发展性学习上，力求提高学生对社会公正、人权、健康环境和社会融合等问题的认识。同时鼓励学生提高对南非社会文化、宗教和种族等方面多样性的认识。新加坡的《标准》列出了国家所规定的理想教育成果，同时兼顾语文技能及文化性和思想性的目标。还归纳出一系列的共同价值观，如以人为本、家庭为根、社会为先、胸怀祖国及放眼天下等五大主题。
在教学目标方面，各国的大纲都作了明文规定。如英国的“普通中等教育证书・英语”明确提出了它的教学目标，即为了满足国家英语课程达标的要求，为考生提供连续的、理想的、有价值的学习科目。大纲着重规定了学生在英语阅读、写作、口语、听力和其他方面所应有的能力，分为公民基础学力和思维训练任务两大方面：公民基础学力是使每一个受到义务教育的学生掌握基本技能，包括读写、计算和信息技术等。高中生还应掌握关键技能，包括交际、数字处理、信息技术、与他人合作、改善自学与自做、解决问题等六项技能。每一项目技能又可细分为三级或五级水平。思维训练任务是指学生在掌握知识与技能的过程中，必须培养思维能力。明确提出“培养学生活跃、探索的头脑；培养学生合理地质疑、辩论和完成任务的能力以及各种身体技能”①。法国语文教学大纲对小学、初中和高中的目标分别作了规定。如小学基础学习阶段的大纲指出，“应该让每个学生学习阅读与书写法语，并让学生熟悉书面文化的主要方面，这是学习过程中的第一个阶段”②。要求学生经常接触口头文学和青少年画册，在各种活动领域中积累经验和知识，学习阅读和学习书写是两种基本能力，应该平行地获得并且相互加强。“大纲书目中规定的青年文学作品，各种印刷的和电子的学习参考资料，都应该适合孩子们的年龄，并构成学生的文化基础，没有这个基础，所谓的说话、阅读和写作等机制都是毫无意义的。”德国的《新课标》体现了“四位一体”的结构模式，即说和听，写作，阅读，语言学习和运用四项“能力”，语文的“四项能力范围”实际上包括六个方面，即听的能力、说的能力、写的能力、读的能力、对语言本身的学习和运用能力、学习技巧和方法能力。日本的《指导纲要》指出，要“培养恰当表达和正确理解国语的能力，提高交流能力，同时，养成勤于思考和想象的习惯，丰富语感，加深对国语的认识，培养尊重国语的态度。”③美国的“核心观念”则强调语言和思维的重要性，“所有学生要能够批判性地阅读和倾听，以便获得信息、理解和享受。他们要能够用标准英语进行清楚、真实和创造性地写作和说话”④。同时要培养学生的反思能力，提高学生的批判能力和审美意识。学生要从不同角度讨论对文学作品或非文学作品的不同理解。要让学生认识到，语言和思维在丰富学生知识的同时，还塑造着他的人生，起着交互作用，构筑起进入社会的桥梁。
在课程内容方面，各国的教学大纲都在语言知识、文化知识和能力培养等方面作了不同程度的规定。如英国考试大纲强调了“英语”课程的语言学内容，包括语音、词汇、句法知识，人们在阅读、写作、听说等言语实践活动中的方法和规律，突出语言作为交际工具的社会本质，强调“英语”课程的文化特性和心理特性等；文学课程应当“提供一个清晰的过去权威人士选择所教作品的标准”。要教会学生进行文学批评，发展学生的文学批评才能，培养对所学作品的理解、分析以及做出反应的能力；要引导学生得出自己的结论，鼓励学生发展自己的批判性见解，重视学生对文学作品产生的新鲜创见。美国把课程内容称之为学习标准，分成语言、文学、作文和媒体等四个方面。语言中包括语言史、词汇的演变、英语语言知识、口语与书面语的学习等；文学中有作品体裁、作品风格、批评方法、文学背景、艺术与文学等内容；写作中阐述了写作的重要性和性质，规定了写作教学的目标和内容，提出了从拼写到反思、从研究到电脑写作的流程，最后还规定了不同年级和不同阶段的写作学习标准。法国语文教学大纲以三个内容为教学中心，即掌握语言、培养文化素质、获得学习方法。掌握语言的叙述形式和论述形式，学会阅读、生产、研究各种形式的叙事文本，然后学习叙述文、描述文和说明文。学习语言知识包括法语语法、图像艺术、新技术等。另外，学习知识不能与获取能力截然分开。其他国家的教学内容也不乏一些特色。如日本的教学内容对文字有特别的要求，如掌握日语中的平假名、片假名和“各年级汉字分配表”。德国则强调语言学习、阅读和写作三位一体，语言和文学分科不分家。俄罗斯特别注重语体的学习与研究，要求学生在实践中掌握言语的科学语体、政论语体和艺术语体，其基本组成成分及其风格。瑞士则强调第一和第二母语（主要是德语和法语）的教学。加拿大体现一种“元认知”的概念和培养语篇创作的能力，语言学习可以使学生发展元认知能力。南美的哥斯达黎加、墨西哥和智利则非常重视原宗主国文化和本土文化的有机结合。
在执行措施方面，一是教学内容的安排和教授，二是大纲本身各方面内容的实施。在教学内容的安排上，各国教学大纲都按照各国的教育环境，将语言知识、文化知识和能力培养作了相应的安排。一般来说，各国的大纲都是分阶段的，即小学阶段、初中阶段和高中阶段，并根据不同阶段的要求来安排教学内容。另外，各国在执行大纲的方法上也不尽相同。英国是通过考试来执行大纲的。英国教育部门认为，作为考试大纲，理应从“课程评价”这个角度来评价课程和教学的全过程，即从确定课程目标、选择课程内容开始，就不断地受到评价的检验。根据近年来英国有关评价和考试的情况来看，评价不但是为了评价学生个人的学习成绩，也是为了评价课程和教学的整体状况。“所以评价是回溯的，同时也是前瞻的。”法国的教学大纲则由教育部颁布，由地方教育管理部门和各级学校遵照执行，并通过督学体系进行监督和评估。此外，非常重视学生与教师的主观能动性，认为“高中语文是一种活的文化，要提高学生的好奇心，培养阅读和表达的兴趣。应该突出阅读的位置，推行课文单元形式，保证学习的渐进的过程和各阶段的有机衔接，通过学习知识、培养个人思考能力和学习方法来完成大纲的要求”。德国原先是联邦各州“各自为政”的局面，现在试订了全国统一课程标准，但各州仍可以在全国统一课程标准的前提下制定本州的标准。各个年级各个科目都有课程标准和教学大纲，甚至部分年级还有核心大纲。新课标都有一个共同特点：它既确定了明确目标，又给学校完成大纲目标以更大的自由度。
在考评体系方面，英国是个例外，它以考试大纲代替教学大纲，从设计评价的情境、设计考试的形式与作业单元、组成A、B两个考试方案、规定试卷和试题类型到指定考试课文等都作了全面的规定。英国还采用过程评价方式和学生“档案夹评价技术”。有外部评价，总结性的结果评价，有“一次性测评”和“阶段性测评”等评价途径和方法。这些评价方式体现了英国课程理论方面的“过程模式”观。其他国家则以大纲规范考试及一切教学活动。从现有资料来看，美国、德国、俄罗斯、加拿大等国并没有在大纲中明确规定考评的方法及内容。但法国教学大纲中有“评估所学能力”的章节，如大纲在小学第三阶段初期规定要进行部级评估，该评估将对五到六年的学习结果进行测评。主要包括理解口语的程度，直接识别词汇的能力，理解书面语言的能力等。而且部级评估并不排除教师的定期评估，在基础学习阶段，教师可以组织学习评估，以便在学生遇到困难时，引起大家对这些问题的注意。这种学习评估是检查活动安排与教学情况的有力方法，在每个教学阶段结束时都要进行评估。教育部基础教育司教学安排与开发局开发了多种评估材料，供教师们选用。另外，大纲中每个阶段都有一个“本阶段应该学会的能力”表，针对本阶段内容和能力设置了详细的知识成分和能力要素的考查项目。南非的大纲对考核标准也作了相应的规定，如基础阶段、中级阶段和高级阶段的学习都设置了“考核标准”。
四、 改革中的各国语文教学大纲
作为指导和规范一国教育行为的纲领性文件，它必须时刻适应国家社会、经济和文化发展的需要。在漫长的教育实践中，各国的语文教学大纲从制订到规范化，从简单的指导计划到体系完整的全阶段的教学大纲或课程标准，经历了不断的演变和改革，以适应新的教育环境和社会经济需要对受教育者的要求。这种演变和改革主要体现在对受教育者的素质要求、大纲内容的更新和培养方式的变化上。
在受教育者的素质方面，现行各国大纲都主张培养有文化素养、有创新能力、有健全人格的合格公民。英国根据近年来有关评价和考试概念的演变，认为评价不但是为了评价学生个人的学习成绩，也是为了评价课程和教学的整体状况；“所以评价是回溯的，同时也是前瞻的”①。在20世纪80年代，英国曾经推行“全国统一课程”，提出应使学生“具备成人生活和就业所需要的知识、技能和理解力”。在《学校课程》中强调要“培养学生活跃、探索的头脑；培养学生合理地质疑、辩论和完成任务的能力以及各种身体技能”。美国纽约州教委2005年修订的《资源指导》将原来的第四部分改成《英语语言艺术核心课程标准》，包括引言、制定标准的理论基础、几种术语的定义和相关网站介绍，以便适应新的形势。法国一般每五年要修订一次教学大纲。目前的大纲结合了近十年来语文教学的环境、内容和方法变化的特点，经国家和地方教育主管部门、各学科教育研究专家、教学实施群体代表联合制订。在继承传统教育理念和教育特色的前提下，更新了一些教学内容、教学方法和评估措施，以适应新的教育形势和新的教育技术的需要，更好地为社会经济发展服务。法国则主张推行个性化教育，使“人人都能成功”。改革的雄心和学生的独创性一直是教育部门的期待。俄罗斯也强调学校教育的最主要目的是引导学生走向社会生活。只有当人意识到自己在周围环境中的作用时，教育的目的才能实现。文学教养的目的就是促进个性精神上的成长，使其掌握言语，形成道德观念和审美风味。加拿大的大纲希望在高中英语语言艺术课中，学生能发展和展示积极态度，并在语言和非言语交际中表现这些积极态度。哥斯达黎加则主张，根据面向21世纪的教学方针，西班牙语语文教学应关涉到可持续发展的四个方面：环境保护、人力资源、社会政治和经济生产。而语言则无疑是促进可持续发展的重要因素。
在教学内容的更新方面，德国语文课程标准和教学大纲发展的走向大体反映了当今许多国家改革的趋势。其基本要点如下：一是课程标准的研究从传统的“四项教学目的”结构，演变为“三位一体”的学习目的结构；本世纪初的《新课标》又确定了“四项能力范围”。二是德国从“闭门”研究本国的教学大纲，到“开门”研究符合国际宏观发展的教学计划。《新课标》参考了“PISA考试”（2000年）和“欧洲新语言标准”（2000/2001年）等国际公认的标准制定模式。三是从语言和文学的“分家”，到语言和文学的综合和统一。四是“能力”概念的变化，它超出了单纯的科目学习范围。五是课程标准中的两种基本模式：一种是“内容说”，另一种是“能力说”。目前，“能力说”已经主导着欧洲各国的语言（母语和外语）课程标准。南非的教学大纲也指出，为了有效地参与社会及适应21世纪全球经济发展的工作环境，素养能力的范围不仅包括传统的听说读写和传统口头文化，而且包括多媒体、图表、信息处理、计算机、文化和批判能力等素养。语言课程的内容应该为学生成为南非人及国际社会成员做好准备。“进一步教育和培训”阶段的课程设置要培养“批判能力和发展能力”，使语言成为学生的批判性思维和创造性思维的工具。
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一、导入新课的语言艺术
俗话说：“良好的开端等于成功的一半。”一场
戏有一个引人入胜的开场白就能赢得观众：一课若能有一良好的导入语，也能深深地吸收学生，导入新课，是课堂教学中重要一环，新课伊始，教师用贴而成精炼的语言导入，不仅可以把学生分散的注意力集中起来，诱发思维，强化求知欲，借此可以交给学生一把开新课大门的钥匙，使教学收到事半功倍的效果。
正确、巧妙地导入新课可以激起学生强烈的求职欲望，引起学生浓厚兴趣。兴趣是人们探究某种事物或进行某种倾向和动力，是进行教学的有利因素，对鼓舞学生获取知识，发展智能都是很有作用的。
导入新课的方法没有固定模式，可结合课堂教学内容灵活多样来设计，常用方法有如下几种：审题入手，提纲挈领；联系新知，揭示新课；直观演示，积累感知：实验操作，引发思路；巧设悬念，启发深思；创设情景，激发感情；类似导入，总结规律：借此实例得到启示；引入材料，萌发兴趣；启发谈话，拨动心弦。
总之，无论采取什么样方法导入新课，教学语言都要确切、精当，有画龙点睛之妙：教学语言应当朴实无华，通俗易懂，有事求是之意；教学语言应当生活活泼，饶有风趣，给人以幽默之感。
二、讲授的语言艺术
讲授就是指运用系统连贯的语言表述去阐明
教材、传授知识，指导练习的过程和方法。他是正规国民教育教学的基本形式，是决定整个教学质量的决定性环节。其基本类型有：讲解、讲述、讲演三大类。讲解，即是通过解释，剖析去传授知识，指导练习；讲述，既是以叙述的形式去传授知识、指导练习；讲演，即是以演说的形式去传授知识、知道练习。
（一）课堂讲授的起始阶段
不应当单纯组织教学，检查作业和仅仅提问为起
起点，而是支撑性知识和认识动作的现实化，从而构成牢记透彻掌握新知的客观条件。因此讲授语言的艺术应主要体现在诱导性、渲染性、挑战性上。
（二）课堂讲授的阐述新教材阶段
讲授语言的艺术应主要体现在逻辑性、透辟性、启发性上。逻辑性，主要是指准备地使用概念，恰当地进行判断、严密地进行推理的特征性。作为口头语言，必须简短、平直、明快，丁是丁，是，干脆利落，不得随意添加油加醋。同时，语气的舒缓或急促，轻重音的协调和控制，情感的波动与燃烧等等，都应受制于教材和课本的逻辑性，依靠语言的逻辑力量，“像一把钳子”一样，把学生紧紧地：”钳住”。透辟性，主要是指阐述的透彻性、尖锐，诱导的玲珑剔透，清澈见底。含糊腾腾，等等，是其最大的禁忌。启发性，主要是指充分激发学生学习的内部诱团，培养学生的认识兴趣的特性。具有这种特性的
（三）归纳和总结阶段
主要是解答例题、分析范例等，此阶段讲述（回述、复述）为主前一讲讲适当穿插演说、演示，多以谈话法、直观法为主。因此，这时侯教师的语言艺术，应体现在凝练性，平安性、延伸性上。凝练性，主要指简练，要言不。此时的讲解应点到为止，用压缩的语句，用结晶的表述，去引导学生对刚刚讲过的新教材的根本点进行回味、咀嚼。平安性，主要是指质朴、严谨、实实在在。一切以促使学生提纲挈领地领会课的题只为中心。
三、板书的语言艺术
板书是课堂教学的重要组成部分，是完成教学任务的有效，是教师语言艺术的书写形式。板书的形式要从教材的内容、服务教学活动出发，选择最佳的板书形式是增强效果的重要一环。板书要不断的突破程式化，要作到面向新的教学要求、新的教学方法，开扩学生思路，更好地为教学服务。通过板书形式如下几种：
（一）提纲式
提纲式的板书，是按教材内容和教师的讲授顺序，提纲挈领编排的教师语言艺术的书写形式。此种形式能突破教材的重点，便于学生抓住要领，掌握内容，加深印象，培养学生分析概括能力。
（二）词语式
词语的板书，她的特点是简明跪要，富有启发性，通过几个含有内在联系的关键词语，引起学生连贯性思索，加深对内容的理解，便于学生的记忆，有利于思维能力的培养。
（三）表格式
这种形式的板书是根据教材的内容可以明显的特
点设计教材的内容设计表格，提出相应的问题，让 学生思考后提炼简要的词语，填入表格。
（四）顺序式
这种板书形式是完全按照教材的结构顺序摘要地进行板书，较完整、较系统地反映了教材内容，近乎复述课本的提纲，有利于学生连贯起来叙述。
（五）线索式
线索式的板书以文章线索为主，反映教材的主
内容。把教材的感慨一目了然地展现在学生面前，使学生对他对它的全貌有所了解。这种板书指导性强，对编写提纲起了示范作用。能收到化繁为简，以简骏繁的效果。
（六）概括式
这种形式的板书要求教材进行透彻的理解和分析，概括要点，根据题意作出言简易该得板书。这种板书醒目，能启发学生思维，给人以鲜明深刻的印象。
（七）图示式
图示式板书就是说在板书中辅以有一定意义的线条、箭头、符号等组成某种文字图形的板书方法。其特点是形象直观地展示了教材内容，许多难以用语言解释清楚的事物往往一经图示，意义便一目了然。
（八）对比式
这种形式使用于内容对比式成分较多的教材，教师根据教材内容，设计比较性的问题让学生思考，作出解答，然后教师根据教材内容和学生的答案，把正反词语或容易混板书在一起，以便学生对照、比较、区别、分辨。由于正反鲜明，对比强烈，便于学生获得记忆准确而巩固的效果。
（九）总分式
这种形式的板书适合先综述侯分述的教学内容，先给人以总的印象分别地进行叙述。这种板书条理分明，脉络清晰，便于学生掌握教材的结构。
（十）分列式
分列式的板书是突出教材中两个以上的重点，
反映重点和各自独立性又隐于它们之间的内部联系，能帮学生理清思路，加深对教材的理解，这种板书能使学生从形象的感知中消化吸收教材的内容，从而提高学生分析问题的能力。
发言提纲格式范文6
一、加强朗读训练。以培养学生的感知能力
第一，应多朗读少分析。可以说，多年的语文教学走入了一个误区：教师比较注重对课文内容、结构的分析，注重语法、修辞和写作特点的分析，而对优美语句和精美段落篇章缺少朗读背诵，缺少对语言的积累和运用。然而，学生对划分段落层次、概括段落层意和中心思想等教学内容并不感兴趣，他们听得很吃力，犹如雾里看花，收效甚微。对此，笔者认为，要注意吸收我国古代语文教学的成功经验：读书成诵，牢记于心。在阅读理解课文时，要求学生熟读背诵那些文采优美的句子、段落和篇章，并经常复习，牢记在心。这样，学生在日后的对话和写作中，自然而然地就会把早已熟记在心的语句应用上去，从而使自己说话和作文富有文采。例如，在教学王安石的《游褒禅山记》时，本人就采用分组读、分男女读、全班学生齐读等朗读形式，多次朗读段落和全文，尤其是朗读规定背诵段落第三自然段，使学生在重复朗读中逐渐体会段意和文章的主旨，而不用语言文字将它们写出。当然，期间教师对文章的段意和中心可作适当的点拨。
第二，应多读书少提问。教学内容问题化，多年来一直被教师所提倡和运用，这在改变“满堂灌”教学方式上起了不可低估的作用。不过，针对中职学生语文基础普遍较差的实际情况，课堂上多提问却有它的缺陷：对容易答的问题，学生无须动多大的脑筋就能回答；对较难回答的问题(如：某篇文章可以划分为几个段落?某个段落可以划分为几个层次?某篇文章的中心思想是什么?等等)，学生在准备回答时又觉得很伤脑筋，久而久之，便会对回答这类问题缺乏兴趣，失去信心。假如在课堂上多朗读，什么文章的段落大意和中心思想等概括性的内容，就会逐渐在学生的头脑中形成一种意念，而这些不一定要用语言文字表达出来。所谓“读书百遍，其义自现”，讲的就是这个道理。因此，我们在课堂上要加强朗读，适当减少提问的次数。
二、加强应用文写作训练。培养学生的应用写作能力
中职学生一般在高三阶段就到用人单位实习、工作，把在学校学到的文化课知识和专业课知识运用到实际工作中去。而作为文化基础课的语文，其中的应用文写作能力便能派上用场。所以，笔者认为，在中职语文教学中，应用文写作训练应占有比较重要的地位。
第一，训练应有针对性。在中职语文教材(高一高二共四册)中，应用文写作的类型有：信件类(如慰问信、祝贺信、求职信、应聘信等)、记录类、提纲类(发言提纲、汇报提纲)、计划总结类、请示报告类、广告说明类(广告词、说明书)、演讲类(演讲词)、新闻简报类、读(观)后感类，等等。其中，求职信、应聘信为学生自学内容，但笔者也把它们拿来作为所有专业学生的必学内容。教学中，笔者认为，对所有专业的学生，都要求他们掌握求职信、应聘信、会议记录、发言提纲、汇报提纲、计划、总结等应用文体。而对不同专业的学生，则要求他们着重掌握几种应用文体。比如，对文秘专业的学生，要求他们着重掌握求职信、应聘信、慰问信、祝贺信、记录、发言提纲、汇报提纲、计划、总结、请示、报告、新闻、简报、读(观)后感等多种应用文体；对机械、模具、烹饪等专业的学生，要求他们着重掌握说明书、计划、总结等应用文体；对美术、商务专业的学生，则要求他们着重掌握广告词、说明书、新闻、简报等应用文体；等等。这样，学生在参加实习或工作后，需要写作这些应用文体时，便能得心应手，应对自如。
第二，重视应用文的基本格式。应用文的基本格式一般包括：标题、称谓、正文、结尾(祝福语)和落款五个部分。笔者认为，掌握应用文的基本格式很重要，因为如果格式错了，就会给业务联系方一个不好的印象，接下去的业务工作便不好开展。教学中，笔者有意将几种基本格式相似的应用文体放在一起比较，以使学生能区分它们的不同之处。例如，在教学《慰问信祝贺信》时，笔者便将它们和学生在初中学过的《申请书》卡日对照。这三种应用文体在格式上大致相同，即都有标题、称谓、正文、祝愿语和落款五个部分，不过，慰问信、祝贺信在正文前面一般都有问候语，而申请书一般没有问候语。有的祝贺信没有祝愿语，因为它的祝愿内容已包含在正文里边了。同样是祝愿语，在格式上又可以有所变化，有的祝愿语前半部分(如“祝您”)紧接正文，后半部分(如“身体健康!”)另起一行顶格写；有的祝愿语前半部分(如“此致”)写在正文下一行空两格的位置，后半部分(如“敬礼!”)则是另起一行顶格写。这样，学生弄清楚了这三种应用文体的细微差别，在日后的工作中写作这些应用文时，就不会出差错了。
三、加强口语训练。以培养学生的口语交际能力
随着市场经济的日益发展，用人单位对人才的要求越来越高，并对人才的实用性也越来越注重，其中有些用人单位对人才的口语交际能力就颇为看重，比如对文秘、播音、导游、营销专业的人才就是如此。因此，笔者认为，在中职语文教学中，也要注重学生口语交际能力的训练。
第一，应根据专业特点设置训练侧重点。中职语文课本中的口语交际训练类型主要有介绍、交谈、答询、讲解、即席发言、演讲、辩论、应聘、自荐等几种。笔者认为，几乎所有专业的学生都应掌握应聘、自荐、介绍、交谈、答询这几种口语交际类型。此外，还应根据专业特点设置训练侧重点。例如，对文秘专业的学生，应侧重应聘、自荐、介绍、交谈、回答、即席发言、演讲、辩论的训练；对播音专业的学生，应侧重电话交谈、回答、现场讲解、即席发言、演讲的训练；对导游专业的学生，应侧重介绍、交谈、答询、讲解、即席发言的训练；对营销专业的学生，应侧重介绍、交谈，答询、讲解的训练。这样，学生在日后走上工作岗位后，就能较快地适应工作，受到用人单位的欢迎。
第二，应侧重口语交际的演练。如果对口语交际训练题，只是在课堂上提及，而不进行演练，那么效果是很差的。相反，如果让学生在课堂上进行口语交际训练题的演练，往往就会收到事半功倍的效果。例如，在教学“电话交谈”时，笔者就先后叫了6位同学(男女各半)上台演练，或两男一组，或两女一组，或一男一女一组，每组里一人扮演打电话者，一人扮演接电话者，进行演练。这样，既活跃了课堂气氛，又使全班同学都感受到电话交谈时应该注意的问题，尤其是礼貌用语的使用问题。
