一、内在情绪冲突与外在情绪表达
在高校思想政治教育实践中，教育者和受教育者都是带着情绪去体验情境的。那么要想搞清楚实际中存在的一系列问题，例如，思想政治教育是什么，为什么要进行思想政治教育，什么时候进行思想政治教育才有效，怎么做和做到什么程度才能对受教育者的思想观念、政治观点、道德规范真正产生影响，以及受教育者是如何接受思想政治教育，为什么要接受思想政治教育，什么时候最容易接受思想政治教育，怎么做和做到什么程度才能达到思想政治教育的预期目标和作用效果，都要对情绪是如何作用于教育者和受教育者的机制进行研究。诺利斯在对有关情绪的内部线索和外部线索进行一系列研究之后，发现情绪能从三种类型的实验操作中产生。（1）带来恐吓、痛苦、挫折、奖赏的操作；（2）疾病、电击、疲劳和大脑损伤等操作引起持续的身体变化；（3）持续的环境刺激和剥夺，然后受刺激者对刺激的等级评定进行情感上的描述。之后，诺利斯再结合受刺激者的行为和身体变化，分析了情绪和行为之间的关系。这表明，情绪往往是由外界条件刺激产生的内心情感体验以及由此产生的外在行为反应。外界条件刺激包括对精神上的刺激、对身体上的刺激和对环境的刺激，这些刺激首先引发了受刺激者的内在情绪冲突（例如对受刺激者带来恐吓、痛苦等），然后表现为受刺激者的一系列外在行为反应（例如受刺激者行为和身体上的变化）。
由此得到的启示是，可以从内在情绪冲突和外在情绪表达两方面研究情绪在思想政治教育过程中的作用机制。具体而言，在内在情绪冲突这一阶段，随着我国进入社会转型期以及高等教育进入大众化发展阶段，社会教育环境更加复杂，价值选择标准更加多元，这些都会对教育者形成一定的外界条件刺激。于是，就会在教育者的内在情绪冲突方面形成两种冲突取向。一种是正向冲突，教育者会在内心情绪体验上积极迎接这种外界刺激；另一种是负向冲突，教育者会在内心情绪体验上产生消极情绪。
佘双好在全国10所早期创办思想政治教育专业的高校中选取了10名参与创办思想政治教育专业、目前仍然活跃在思想政治教育领域的专家进行个案研究，结果发现，这些专家在社会转型期以及高等教育大众化等外界条件刺激下，仍然能够保持对意识形态的敏感性、对政治现象的高度关注和对国内外政治形势变化的较快反应，他们仍然主导着思想政治教育学科建设的基本取向。这说明，外界条件刺激对这些专家的情绪产生的是正向冲突。然而，从张恒龙、朱艳对上海市40位35岁以下高校青年辅导员职业承诺的质性研究可以发现，这些辅导员面对更加复杂的社会教育环境、更加多元的价值选择标准等对高校思想政治教育工作的挑战，经常体验到消极情绪，例如认为自己的社会地位比较低，在工作中烦、累、生气、担忧等。这说明，外界条件刺激对这些辅导员的情绪产生了一定的负向冲突。我国进入社会转型期，反映到高等教育领域，其大众化的发展阶段必然伴随着日趋复杂的社会教育环境和更加多元化的价值选择标准，同样会对受教育者形成一定的外界条件刺激，于是，也会在受教育者的内在情绪冲突方面形成两种取向。一种是正向冲突，受教育者会在内心情绪体验上积极迎接这种外界刺激；另一种是负向冲突，受教育者会在内心情绪体验上产生消极情绪。
根据石国亮对24名在校本科生关于“马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养”的看法进行质性研究可以发现，在社会转型期以及高等教育大众化发展阶段，面对更加复杂的社会教育环境和更加多元化的价值选择标准，这24名本科生中，有6名受访者表示“非常了解”，并作为学生干部参加过学校举办的大学生骨干培养计划或其他配套活动，其他18名受访者的回答是“基本了解”，没有参加过相关活动。这说明，外界条件刺激对一部分当代大学生接受“马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养”产生了正向冲突，这部分学生对培养青年马克思主义者较为认同。但是，还有相当多一部分在校大学生对此产生了负向冲突，这部分学生对马克思主义传播和教育产生了诸多误解，例如认为课程设置存在不足，内容设置与学生需求有偏差，单一的说教式教育会比较厌烦，等等。思想政治教育处于外在情绪表达阶段，比内在情绪冲突阶段更为复杂，也更能体现出情绪对于思想政治教育实践的作用和影响。
具体而言，高校思想政治教育是教育者用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合当今社会所要求的思想品德的社会实践活动，这就要求教育者在内在情绪冲突阶段的正向冲突必然体现为外在情绪表达阶段的正向表达。这从对10名参与创办思想政治教育专业、目前仍然活跃在思想政治教育领域的专家的分析中可以得到鲜明的体现，他们大多都有过日常思想政治教育的经验，从而在实践中乐于把发自内心的人生经验和感悟形成内在情绪冲突阶段的正向冲突，进一步把这种正向冲突在外在情绪表达阶段用知识传授或其他途径以正向表达的方式传授给受教育者，以实现培养人和教育人的目的。当教育者在内在情绪冲突阶段出现了负向冲突时，根据思想政治教育的要求（思想政治教育是教育者通过对受教育者的思想观念、政治观点和道德规范实施有目的、有计划和有组织的影响，从而使他们形成符合当今社会所要求的思想品德的社会实践活动，进而有效地指导和激励思想政治教育实践活动，全面而充分地发挥思想政治教育在受教育者的全面发展和社会全面进步中的作用），教育者不能把内在情绪冲突阶段的负向冲突通过外在情绪表达阶段的负向表达体现出来，而必须通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。根据张恒龙、朱艳对上海市40位35岁以下高校青年辅导员职业承诺的质性研究可以发现，虽然这些辅导员经常体验到消极情绪，但是他们认同爱岗敬业的传统，对职业认同度较高，这样他们在日常思想政治教育工作中就会自觉地把体验到的消极情绪转化为工作中的责任心。这表明，教育者在把内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为外在情绪表达阶段的正向表达上具有自觉意识。对于受教育者而言，内在情绪冲突阶段的两种冲突转化为外在情绪表达阶段的两种表达更为复杂，具体而言可以分为三种情况。
第一种情况，处于内在情绪冲突阶段的思想政治教育在受教育者的内心体验上形成正向冲突，受教育者会把这种正向冲突通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。石国亮通过对24名在校本科生关于“马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养”的看法进行质性研究说明了这种情况。他发现，参加过学校举办的大学生骨干培养计划或者其他配套活动的在校本科生，都对“青年马克思主义者培养工程”非常了解，并对培养青年马克思主义者的意义持积极肯定的态度。
第二种情况，处于内在情绪冲突阶段的思想政治教育在受教育者的内心体验上形成负向冲突，受教育者会把这种负向冲突通过外在情绪表达阶段的负向表达体现出来。石国亮的质性研究同时发现，处于内在情绪冲突阶段的相当一部分具有负向冲突的学生，会在外在情绪表达阶段对马克思主义的传播和教育进行负向表达，产生了诸多误解。第三种情况，处于内在情绪冲突阶段的思想政治教育在受教育者的内心体验上形成负向冲突，受教育者会把这种负向冲突通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。这既是思想政治教育对受教育者的期望和要求，又是受教育者积极发挥其主观能动性的体现。石国亮的质性研究还发现，一部分受教育者虽然在内在情绪冲突阶段形成了负向冲突，从未参加过“青年马克思主义培养工程”活动，但对其继续追问“你是否愿意参加”，他们都表示非常乐意参加活动，并希望活动可以更加丰富多样，可以让更多的受教育者参与其中。这表明，受教育者把内在情绪冲突阶段的负向情绪转化为外在情绪表达阶段的正向表达，既需要教育者发挥思想政治教育的作用，又需要受教育者发挥其主观能动性。同时表明，受教育者只有把内在情绪冲突阶段的负向情绪转化为外在情绪表达阶段的正向表达，思想政治教育才能真正发挥作用，达到培养人和教育人的目的，受教育者也才能真正得到成长和锻炼。
二、高校思想政治教育要解决内在情绪冲突
在内在情绪冲突阶段，教育者和受教育者的正向冲突都会形成他们在外在情绪表达阶段的正向表达，思想政治教育要求把处于内在情绪冲突阶段的教育者的负向冲突也要转化成外在情绪表达阶段的正向表达。当受教育者在内在情绪冲突阶段形成负向冲突时，或者要通过发挥自身的主观能动性，或者要发挥思想政治教育的作用，把这种负向冲突转化成外在情绪表达阶段的正向表达。由此可以看出，内在情绪冲突阶段是情绪在高校思想政治教育发生作用过程中的主要矛盾体现阶段。只有在内在情绪冲突阶段，教育者和受教育者都形成正向冲突，或者把负向冲突转化为外在情绪表达阶段的正向表达，才能真正发挥情绪对思想政治教育的作用。马克思主义唯物辩证法认为，事物的矛盾有主要方面和次要方面。矛盾的主要方面和次要方面是对立统一的，它们既相互排斥又相互依赖。矛盾的主要方面规定事物的性质，在事物内部居于支配地位，起主导作用。既然内在情绪冲突阶段是情绪对高校思想政治教育发生作用过程中的主要矛盾体现阶段，那么我们就要深入研究在内在情绪冲突阶段，教育者和受教育者的正向冲突和负向冲突的相互作用和相互影响。
（一）正向冲突处于内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面当正向冲突处于内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面时，说明外界条件刺激对于教育者和受教育者来说，都能形成正向刺激作用。教育者在正向刺激的作用下，通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。这时教育者就能够按照思想政治教育的要求，对受教育者的思想观念、政治观点和道德规范施加有目的、有计划和有组织的影响，使他们形成符合当今社会要求的思想品德。受教育者在正向刺激的作用下，通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。这时受教育者会把教育者有目的、有计划和有组织施加的思想观念、政治观点和道德规范通过符合当今社会要求的思想品德的社会实践活动体现出来。
（二）负向冲突处于内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面
1.教育者方面
当负向冲突处于内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面时，情况相对更为复杂。这时外界条件刺激对于教育者来说，形成了负向刺激作用，但是教育者在思想政治教育的过程中，却不能把这种负向刺激在外在情绪表达阶段通过负向表达施加于受教育者。思想政治教育要求教育者只能把处于内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，然后通过外在情绪表达阶段的正向表达作用于受教育者。那么，教育者如何才能把处于内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，从而使正向冲突成为内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面呢？首先，教育者要自觉意识到处于内在情绪冲突阶段的负向冲突。对于这种负向冲突，教育者要适时通过情绪表达这种情绪应对方式来解决内心体验中的负向冲突。情绪表达的过程是，首先定位能够帮助教育者清楚定义所要解决的具体负向冲突的目标，然后制定切实可行的行动措施。教育者与受教育者最大的不同在于，教育者对于问题的解决应当有自觉而明确的意识，并在这种意识的支配下寻求应对负向情绪冲突的可行行动。只有这样，教育者才能真正帮助自身适应压力源，并通过内在情绪冲突阶段的正向冲突作用于外在情绪表达阶段的正向表达，促进教育者对负向情绪冲突的解决，最终使正向冲突成为内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面。这时才可以说，教育者真正促进了自身对外界条件刺激的调节。
教育者也才真正有可能在思想政治教育实践中，通过外在情绪表达阶段的正向表达作用于受教育者。其次，教育者要理性应对处于内在情绪冲突阶段的负向冲突。从佘双好对10名专家进行的个案研究中可以发现，并不是这些专家在思想政治教育实践中没有或不会产生负向冲突，而是他们能够从学术的角度理性应对处于内在情绪冲突阶段的负向冲突。梁启超关于学术的论述，“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。……由此言之，学者术之体，术者学之用，二者如辅车相依而不可离。学而不足以应用于术者，无益之学也；术而不以科学上之真理为基础者，欺世误人之术也。”[8]126这就告诉我们，教育者对真理的追求构成了学术的真精神。教育者如果能够把教学与学术相结合，工作与学术相结合，就能在思想政治教育实践中达到理性与感性的一种视域融合。在这一过程中，教育者会通过学术的方式理性地思考和处理内在情绪冲突阶段的负向冲突，最终使正向冲突成为内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面。这不仅有利于教育者通过外在情绪表达阶段的正向表达作用于受教育者，而且有利于思想政治教育学科的科学化、学科化和学术化发展。
2.受教育者方面
对于受教育者来说，当负向冲突处于内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面时，情况也会更为复杂。这时外界条件刺激对于受教育者来说，形成了负向刺激作用，但是受教育者在思想政治教育的过程中，在外在情绪表达上却形成了两种相反的情况。一种情况是外界条件刺激对受教育者产生了负向刺激作用，受教育者充分发挥主观能动性，把这种负向刺激作用转换为正向刺激作用，使得正向冲突成为内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面，从而在外在情绪表达阶段通过正向表达的社会实践活动体现出来。这类实例可以通过对石国亮的质性研究成果得到印证。那么，受教育者为什么会发挥主观能动性把处于内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，从而使正向冲突成为内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面？
其一，当前我国正处于社会转型期，高等教育的大众化发展，一方面反映出社会教育环境更加复杂，价值选择标准更加多元化；另一方面广泛地唤醒了受教育者的主体意识，启蒙了受教育者的主体精神。受教育者对个人价值实现程度、对个人主体能力和主体地位的自觉意识都在显著增强，这表明受教育者已经意识到自己是命运的主人。受教育者为了实现自己的主体价值，就要主动克服现实生活中的诸多主客体对立的情况，自觉地把内在情绪冲突阶段的负向刺激作用产生的负向冲突转化为正向冲突，从而使得正向冲突成为矛盾的主要方面。于是，在外在情绪表达阶段通过正向表达，实现自己的主体地位、主体权利、主体自由和主体利益。在这一过程中，受教育者发挥了自身的主观能动性，凸显了自我的主体意识和主体能力，体现了主体思想政治教育的一种较高层次的要求。
其二，社会转型期所带来的社会变迁、思想震荡和精神压力等激发了受教育者对自身的正向认同。佘双好运用质性研究方法对19名“80后”青少年眼中的“80后”进行研究发现，与以往一些学者研究中社会媒体、家长、老师对“80后”持更多负面、否定评价相比较，“80后”对自身评价持积极肯定的态度，他们认为“80后”是有希望的一代。这表明，社会转型期所带来的外界条件刺激更加凸显了受教育者自我认同的主体意识。受教育者自觉地把这些外界条件刺激转化为正向冲突，从而使得正向冲突成为矛盾的主要方面。于是，在外在情绪表达阶段通过正向表达，反思时代和社会对自己的要求，积极主动地通过做人做事，用实力来证明自己。在这一过程中，受教育者通过自己的行动赢得社会的认可，实现了思想政治教育培养人和教育人的目的。另一种情况是外界条件刺激对受教育者产生了负向刺激作用，处于内在情绪冲突阶段的负向冲突成为矛盾的主要方面。于是在外在情绪表达阶段，受教育者通过负向表达体现对外界条件刺激的否定性评价。具体到高校思想政治教育教学实践，高校思想政治理论课教学与受教育者的生活世界断裂，让受教育者感受到思想政治理论课的教学普遍存在教育的功利化、抽象化、理想化和非生活化等特征，导致了其无法意识到或无法从教学实践中寻找到对人生和生活有价值、有意义和有启发性的知识。这样，受教育者就会把内在情绪冲突阶段的负向冲突，通过外在情绪表达阶段的负向表达体现在思想政治理论课的教学实践中。
那么教育者如何通过思想政治教育作用把受教育者处于内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，从而使正向冲突成为内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面？
第一，教育者要主动思考思想政治理论课的教学实践如何能够与受教育者的现实生活相互衔接的问题。受教育者之所以会在思想政治理论课的教学实践中体验到内心的负向情绪冲突，与思想政治理论教学没有走进受教育者的生活世界有直接关系，因此教育者必须转换思路。首先要在观念上形成对受教育者及其生活的尊重，受教育者会把这种尊重转化为内在情绪冲突阶段的正向冲突，通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。教育者还要在教学实践中结合自己的人生经验和感悟，对受教育者的生活世界进行应然建构并发挥实然作用。作为一种系统化的意识形态载体的思想政治教育，反映着社会占主导地位的思想体系的本质，必然要求在教学中提出理论和观点，引导受教育者尚处于朦胧状态的要求和想法，并以系统理论的理性形态表达出来。只有用理性的力量才能深刻震撼到受教育者的感性生活世界，促使其内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，从而使正向冲突成为内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面。
第二，教育者要主动思考思想政治理论课的教育教学实践如何能够激发和拓展受教育者的生活意义空间。受教育者之所以会在思想政治理论课的教学中体验到内心的负向情绪冲突，与其没有成功激发和拓展受教育者的生活意义空间有直接关系。探讨思想政治教育对受教育者的生活意义，就在于受教育者的生活充满着各种可能性。受教育者并不必然就是他现在的这个样子，经过思想政治教育以后，其会通过行动把思想政治教育所要求的各种可能性展现出来，而这种可能性就意味着超越。只有在超越中，受教育者才会把所接受的思想政治教育内化为生活中的一系列行动，思想政治教育才能拓展受教育者的生活意义空间。这样，受教育者不仅能够超越自身的有限性，把内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，而且在超越中会对自己的行动进行反思和确信，通过丰富和修正自己来不断完善和发展自己，这样受教育者就通过外在情绪表达阶段的正向表达实现了思想政治教育所要求的社会实践活动。
综上所述，情绪在高校思想政治教育实践中发挥着重要的作用。教育者只有自觉意识到情绪在高校思想政治教育中的作用，加强研究情绪在高校思想政治教育中发挥作用的机制，着力解决高校思想政治教育中的内在情绪冲突，才能有针对性地增强对情绪的理论认识与实践应用，更有效地提高受教育者的思想认识水平和社会实践能力。
作者：任帅军 单位：上海大学社会科学学院