法医学论文范文1
关键词:法医学;虚拟仿真;教学改革
为贯彻落实《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）精神，教育部在2013年了《关于开展部级虚拟仿真实验教学中心建设工作的通知》（教高司函[2013]94号），并于同年8月启动首批部级虚拟仿真实验教学中心申报工作，截至目前为止，全国已建设有300个部级虚拟仿真实验教学中心。[1-2]由于虚拟仿真实验具有高度还原性、高安全性和高创新性等优点，这种技术已经成为缓解实验教学条件不足、提升学生创新能力以及激发学生潜能的有效方法。[3]法医学是一门实践性很强的学科，实验练习是本专业学生掌握法医学专业知识和相关技能的重要方法。然而，在法医学实验实践中，面临许多传统方法难以解决的问题，如尸体解剖资源紧缺以及大型仪器设备昂贵，难以安排学生实际操作等问题。虚拟仿真技术的出现，可以为解决法医学中的这些难题提供切实可行的方法。
1法医学虚拟仿真平台架构模式选择
传统的虚拟仿真平台架构模式主要包括“B/S架构”和“C/S架构”。“B/S架构”是指数控虚拟仿真系统基于Browser/Ser-ver，即使用浏览器/服务器为基础的架构模式。[4]“C/S架构”是指数控虚拟仿真系统基于Client/Server，即使用客户/服务器为基础的架构模式。“C/S架构”客户端须要安装应用程序，相比较而言，“B/S架构”客户端可以通过浏览器访问虚拟仿真用户平台，采用互联网进行通信，这样就突破了时间和空间的限制，方便用户随时随地进行使用。[5]“B/S架构”模式是目前虚拟仿真平台普遍采用的一种模式，因此，法医学虚拟仿真平台的建设也应该首选这种架构模式。
2法医学虚拟仿真平台构建
法医学虚拟仿真平台主要由两大模块组成，包括学生模块和教师模块。学生模块包括训练模块、考核模块以及互动模块。教师模块主要由用户与权限管理模块和学习统计与分析模块。
2.1学生模块
（1）训练模块。训练模块主要是对特定实验对象和场景进行虚拟仿真建模，学生通过人机交互的虚拟操作进行训练学习，经过反复操作训练，使学生熟悉法医学实际工作流程并掌握相关操作技能。（2）考核模块。考核模块主要是模拟具体案件的全部要素，让学生结合自己掌握的知识和前期训练的结果，对案件进行处理。通过这一模块，可以考查学生专业知识和实验技能的掌握程度。（3）互动模块。互动模块提供一个开放的学习交流平台，学生可以在这个平台分享实验经验和学习心得，还可以邀请老师一起讨论解决实验中遇到的问题。互动平台提升学生在教学中的参与程度，使得学生既是知识的接收者，同时也是知识的创造者。
2.2教师模块
（1）用户与权限管理模块。该模块主要是定义不同角色在教学场景中的权限，包括学生、教师和平台管理员。学生可以通过选课码、教师导入名单等方式加入课堂，完成老师的虚拟实验并提交相关实验报告。教师作为课程负责人，对课程进行管理，配置实验时间以及时时查看统计信息等。平台管理员拥有最高权限，可以对整个平台系统进行管理。另外，根据实际需要，也可以增加助教、评审专家等角色并赋予相关权限。[6]（2）学习统计与分析模块。这一模块能够动态记录学生的学习轨迹，通过列表、柱形图和雷达图、路径图等多种形式全方位反馈学生学习的每个环节。同时实现对班级均分、班级分项均分以及分项分数分布等进行统计，为进一步优化平台模块提升教学质量提供数据支持。
3法医学虚拟仿真实验平台的应用
法医学虚拟仿真实验平台在本科教学中的实际应用主要有教学模式和考试模式这两种形式。（1）教学模式。法医学虚拟仿真实验平台可以延伸实验教学的时间和空间，克服法医学实验中大型仪器贵重、尸体解剖资源短缺以及犯罪现场重现困难等问题，为学生提供生动的学习体验。将虚拟仿真技术应用于法医学实验教学，在很大程度上加深学生对知识的直观认识，同时也提高了学生的实际操作能力。（2）考试模式。与传统考试模式相比，法医学虚拟仿真实验平台的考试模式更加全面。传统考试模式是静态模式下对知识点分割式的记忆考查，而虚拟仿真系统是动态模式下对学生知识记忆、实验操作以及综合分析能力的整体考核，更能体现学生满足实际工作需要的真实水平。
4结语
全面提高高等教育质量是我国教育发展的长期目标，其中提升本科教学质量是这一工作的重要组成部分。目前，随着学科的发展和社会环境的改变，法医学在本科教学领域也存在着发展瓶颈。由其是尸体解剖资源紧缺以及大型仪器设备昂贵等因素导致法医学实验难以顺利开展，这一现实条件严重制约法医学专业本科教学水平的提高。虚拟仿真作为一种新兴技术，已经在生物医疗、经济管理、电子电力等众多学科成功建立虚拟仿真实验平台，体现出其具有重大的应用价值。法医学虚拟仿真实验平台的建立，不仅为法医学实验开展提供有效解决途径，也为本科教学改革以及全面提升本科教学水平提供新的思路。
参考文献
[1]王曜晖,周万津,姚新生,杨俊伟,赵智权,葛正龙.医学虚拟仿真实验教学中心的建设与探索[J].基础医学教育,2018.20(12):1128-1131.
[2]祖强,魏永军.部级虚拟仿真实验教学中心建设现状探析[J].实验技术与管理,2015.32(11):156-158.
[3]杜彦敏.基于虚拟仿真技术的实验教学中心建设研究[J].教育教学论坛,2018(15):273-274.
[4]伊延吉.基于B/S架构的数控虚拟仿真实验中心建设研究[J].吉林省经济管理干部学院学报,2016.30(06):124-125.
[5]唐光艳.基于B/S架构的虚拟实验室研究与实现[J].辽宁师专学报(自然科学版),2011.13(02):53-54,57.
法医学论文范文2
1．一般资料:
随机抽取于2012年5月在我院进行发光免疫分析的40例检测者，年龄分布为25～55岁。调查的40例患者均为发光免疫检测，全身均无系统性疾病和药物过敏史。现将40例检测者随机分为实验组和对照组，实验组人数20人，男9人、女11人，对照组人数20人，男13人、女7人。分组完全按照随机分组的方法来进行分组，不考虑年龄、性别及疾病。显示结果具有统计学意义。
2．纳入和评价标准:
纳入标准:年龄在25～55岁的发光免疫检测者;没有免疫缺陷等疾病、智力正常、自然状况一切正常;排除标准:存在感觉功能缺陷;先天性的疾病;高血压等。
3．方法:
实验组采用化学发光法进行检测，对照组采用生物发光法进行检测，即常规的生化检测。两组的用药方法用量相同，均对照组:生物发光法;实验组:化学发光法，根据就检测者检测出抗原抗体的速度进行评价。
4．效果评价标准:
观察检测抗原抗体的数量和灵敏度作为评估标准。
5．统计学处理:
采集到的数据采用SPSS15．0软件进行统计学分析，百分率(%)表示计数资料，定性资料的比较采用χ2检验，成组设计的t检验用于组间比较，当P＜0．05时，可认为差异有统计学意义。
二、结果
数据显示P值小于0．05，表示调查结果具有统计学意义，即表明化学发光法检测抗原抗体的速度快于生物发光法。
三、讨论
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1.1基础知识薄弱
全日制临床医学大专生来源于普通高中毕业生，高考录取分数线较低，进入医学院后采用三年制专科生教材，与本科临床医学生相比，其专业基础理论知识相对薄弱，学习主动性和自主学习能力稍差。
1.2学习积极性欠佳
(1)就业形势严峻。
伴随国内高等教育模式由精英式的教育转变成大众化的教育模式，新兴的网络教育在各级医学院校快速发展，加以医疗行业自身需求不断扩大，医学大专生的毕业人数呈现出逐年增长趋势，而社会对医学高层次人才的需求日益膨胀。因此，全日制临床医学大专生面临的就业形势严峻，导致部分学生对前途感到悲观、失望，从而学习动力不足，积极性下降。
(2)无就业压力。
部分临床医学大专生入学时即与北京市区、县就业单位签定就业合同，由于其生源定向，无需担心毕业后工作的着落，因此导致学习动力不足。
1.3自卑情绪较强
随着国家医疗卫生事业发展要求的不断提高，高等医学院校高学历毕业生如硕士、博士研究生等的毕业人数呈逐年增多的趋势，而医学大专生处于高等院校学历层次的最底层，社会及家庭对其的认可度较低，导致其产生自卑心理，自信心下降，上进心受挫。
2临床医学大专生教学方法的改进
2.1深入了解和掌握学生特点
大专生因其自身学历层次较低、对就业前景不乐观等因素，存在自卑、焦虑及自暴自弃等心理；社会的多元化发展和新一代青年学生个性心理的发展，使其思想受到了很大的冲击和影响。教育过程是一个与学生交心的过程，唯有发自内心的教育，才能深入人心。临床医学大专生在教学医院接受的教育分为理论授课、课间见习及临床实习，教师在给学生们授课之前、学生在临床科室见习及实习期间，教师不乏与学生进行深度接触的机会，授课及带教老师应抓住这些机会，走进其内心世界，消除其自卑心理，帮助学生重新树立自信心，对困扰学生的心理问题进行及时化解，进而满足学生的个性需求，并增加学生对教师的认可度，将对教师理论授课及临床带教的效果大有裨益。
2.2针对医学大专生的特点因材施教
因材施教是一种教学模式和教学方法，是指在教学过程中教师从学生的实际出发，使教学的深度、广度及进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，发挥学生的长处，弥补学生的不足。临床医学大专生理论知识基础薄弱，培养基调为面向社区、基层医疗卫生机构的卫生人才，因此在教学过程中要贴近基层医疗卫生机构的需求、结合学生的特点因材施教，提高教学效果，为基层医疗机构培养合格的卫生人才。在理论教学方面的教学方法为：①在遵循大纲的基础上不断调整、充实、更新教学内容，结合本专业的特点制定合适的教学计划和方案；②从社区的常见病、多发病入手，结合临床的典型病例，深入浅出地讲解临床少见病、疑难病的学习内容，作为了解内容简单介绍，给学生点到为止，不必面面俱到；③在课间见习、实习的临床带教方面，同样以基层医院的常见病、多发病为主，教学查房的内容包括病种、侧重点一定要与针对本科生及住院医师的教学查房区别开来，而对于复杂病例或危重病例只需他们掌握转诊要点即可。
2.3激发学生的学习兴趣
医学大专生由于理论知识薄弱、就业压力过大或对未来的就业单位不满意，缺乏自信心，学习动力不足。这就需要带教老师花费更多的时间做好教学设计，不断改进教学手段，注重教学过程中的互动交流。课堂教学一定要摒弃满堂灌、填鸭式教学。培养并激发学生对课程的兴趣比让学生们记住课堂的内容更为重要。据肖凤等的调查报告显示，喜欢被动式接受学习内容的学生只占15.1%。让学生们主动参与到教学的每一环节，课堂上充分展示、调动学生的积极性。
2.4适当运用PBL教学法
PBL教学法是以问题为导向、以学生为主体的教学方法，是近年来教育工作者一直关注和研究的热点问题，1969年由美国的神经病学教授Barrows首创，目前已成为国际上较认可的一种教学方法。与传统的以学科为基础的教学法相比有很大不同。PBL教学强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主。运用在临床教学中则是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。目前，从中国PBL教学的发展情况来看，PBL教学的侧重点在于培养一种思维模式，而不是掌握确切的知识，其整个过程尚有待完善。针对医学大专生基础理论知识相对不够扎实、学习主动性相对较差的情况，适当应用PBL教学方法对于激发学生的学习兴趣、提高其自主学习的能力以及通过临床实践巩固相关理论知识可起到较为重要的作用。在临床见习之前教师可给学生提供可能感兴趣的问题去准备，有一定的知识储备，临床见习时才能有更大的收获。在临床见习中学生又会发现新的问题，而后带着问题再去学习理论知识，使理论知识切实与临床实践相结合，使二者真正地成为一体，不可分割，从而达到较为理想的教学效果。
2.5改变传统的考核方式
以往评价临床医学大专生对知识的掌握程度主要根据理论考试成绩，不利于真实评价每个学生的理论水平及临床能力。临床课程考试不应只是考核理论知识，更应在平时的临床实践中给学生们打分，考核内容应包括病历书写、患者接诊、实践操作能力、医德医风以及与患者沟通技巧等各个方面，将其计入平时成绩，真实地反映每个学生的学习成绩。
2.6加强带教师资的培训
若获得好的教学效果，提高教学质量，加强师资培训尤为重要。在给学生授课或教学查房之前，首先教师应明确教授的对象及医学生将来服务的对象。在进行理论讲座或教学查房时应将大专生、本科生及轮转的住院医师区别开来，针对不同教授对象的课件内容应有所区别，以提高授课及教学查房的效果。因此，加强教师的带教理念培训非常重要。临床科室的教师在带教过程中根据临床医学大专生的特点相应地调整教学方法，因材施教，可使学生的自信心增强，学习兴趣及动力提高，学习效果明显改善。作为医疗卫生人才培养的重要一环，大专生教育不可或缺，只有重视临床医学大专生教育，才能为基层百姓培养更加合格过硬的医学人才，从根本上解决患者无论疾病大小集中大型医院就诊的现状，保障医疗卫生体制改革的顺利实施，促进医疗卫生事业的健康发展。
3结语
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（一）当前金融学科发展的特点
1．金融学科微观化发展趋势凸显。
金融的范畴包括宏观和微观两个层面。金融的宏观层面主要研究货币的流通、信用的授予以及汇率等，包括货币银行学、国际金融学等课程。金融的微观层面主要研究与资本市场有关的运作机制，包括证券投资学、公司金融、金融风险管理等课程。国外经济学界通常认为金融的范畴是指金融的微观层面。从过去几十年金融学科的发展看，宏观金融理论创新比较少，发展已相对稳定，而微观金融理论创新不断，发展较快。1952年马柯维茨提出的资产组合理论成为现代微观金融学的标志和整个现代金融理论的奠基石。1958年米勒和莫迪利亚尼提出的MM定理奠定了公司金融这门学科的基础。20世纪60年代，夏普、林特纳和莫辛分别独立提出了资本资产定价模型（CAPM）。1973年布莱克和斯科尔斯提出了期权定价模型。20世纪80年代，金融市场微观结构理论兴起。这些微观金融理论的提出导致现代金融发展的微观化趋势更加明显。
2．金融学科发展面临金融创新的挑战。
金融业是高风险的行业。金融机构为了规避风险和向客户提供优质服务，需要不断进行创新。20世纪60、70年代，金融机构通过金融创新来逃避金融管制和规避市场风险。20世纪80年代，金融创新的步伐日益加快，一些具有代表性的金融创新产品如期权交易、互换交易和远期利率协议等不断推出。20世纪90年代后，资产证券化产品和信用衍生品规模不断膨胀,成为2008年金融危机的重要诱因。除了新的金融工具不断被推出，金融体制也开始创新。20世纪90年代以后，随着金融自由化浪潮的持续，美国等西方国家普遍放松了对国内金融市场的管制，持续多年的金融分业经营格局退出，混业经营成为趋势。金融工具和金融体制的创新，需要与其相适应的金融理论指导和金融技能支撑，也对金融学科发展和金融教学提出了挑战。
3．金融学科知识和技能更加市场化。
金融的重要功能是使资金从盈余方向短缺方转移，实现资金融通。资金融通存在间接和直接两种方式。间接融资是指通过以银行为主的金融机构进行融资。直接融资是指通过金融市场资金供求双方直接实现资金融通。当前，银行间接融资在我国占主导地位，而美、英等一些发达国家通过金融市场的直接融资占主导地位，其市场主导型的模式在全球逐渐成为一种发展趋势。改革开放以来，经过30多年的金融业发展，我国金融市场逐步完善，货币市场、多层次资本市场、金融衍生品市场、风险投资市场等不断建立。这些市场的建立不仅为融资者提供了多途径的市场化融资方式，导致市场化的金融活动增加，而且市场化的金融产品也越来越丰富。这就要求教师在金融教学中向学生传授更加贴近金融市场的金融知识和技能。
（二）当前金融学教学中存在的问题
1．师生教学缺乏互动。
目前我国金融学课程教学模式一般是教师上课放PPT和讲授理论知识，学生听课和记笔记。由于金融学课程理论性和逻辑性强，教师按照教材的章节内容平铺直叙地讲授，缺乏感染力和吸引力。学生课堂学习也容易感到疲倦，并且由于不能和教师互动，导致对课堂听到的金融知识缺乏深刻和形象的理解，习惯于死记硬背。期末考试前，学生往往会要求教师划复习重点，考前突击背。考试结束后，学生又很容易忘记所学的金融知识。这样缺乏互动的教学，既影响了学生的学习自主性和积极性，又影响了教师的教学热情，不利于教学相长。
2．教学内容脱离实际。
随着金融创新的推进和金融市场的完善，金融学教学内容需要不断更新以联系金融市场实际和跟上金融学科发展，然而当前不少金融学参考教材内容跟不上金融学科发展。教材内容往往偏于理论和模型，而脱离具体的金融环境，陷于理论上侃侃而谈，缺乏实务指导。如货币银行学课程，内容多是比较宏观的货币理论与政策，教师课堂上往往也主要按照参考教材，周而复始地讲授这些多年不变的内容。如果不能把这些理论与实际相结合，让学生置身其中去感受，学生就只能简单记忆和理解，难以真正理解这些货币理论的实质。
3．教学不能培养学生应用能力。
金融学作为一门应用经济学科，需要培养学生解决实际金融问题的能力。然而当前教师教学重点放在讲授金融理论和模型上，缺乏指导学生如何把理论应用于具体的金融环境，解决实际问题，学生很难有机会身临其境地面对金融问题，寻找解决这些问题的方法。学生陷于被动地接受理论知识，难以增强应用能力。由于微观金融的快速发展，微观金融理论往往从微观主体的行为决策分析金融问题，以计算机技术和数理模型为基础，运用统计学、计量经济学等方法量化金融市场的波动与价格走势，对学生应用能力要求高。这就要求教师能够模拟具体的微观金融情境，让学生参与进来，协助他们掌握一些实际技能，如风险管理、证券定价、金融产品设计、市场分析等。
二、建构主义理论及情境教学法内涵
建构主义是认知心理学派中的一个分支，其认为知识由个体通过自身与环境的相互作用而构建，即个体通过个人经历和与环境的互动逐步建立自己对世界的理解，因此，学习是一个主动处理信息的过程，不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。建构主义非常重视学生在学习过程的参与及体验。建构主义学习理论认为理想的学习环境应包含四个部分：情境、协作、交流与意义建构。学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。显然，基于这样的观点，建构主义反对满堂灌的教学方法，要求营造适当的情境让学生在体验与协作中学习，通过自己的亲身实践构建知识。建构主义非常强调情境在学生知识建构中的重要作用。情境教学法便是把建构主义理论应用到实际教学中的一种有效的教学方法。情境教学法认为教师应该在教学过程中有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教学内容，并使学生的心理机能得到发展。从建构主义理想学习环境的四个组成部分看，情境教学法与传统教学方法都有所不同。从两者的对比可以看出，情景教学法对教学的要求都是直接针对当前金融教学中存在的问题，因此能更好地适应教学需要。
三、基于建构主义的金融学情境教学法实施路径与途径
（一）金融学情境教学法实施路径
首先，营造良好的教学情境。在教学中，创设有利于学生建构意义的情境是最重要的环节。教学情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教师可以在教学开始时为学生提供一个完整真实的问题情境，使教学围绕该问题情境进行，让学生产生学习的愿望。教师也可以在教学过程中把最近发生的新事物、新观点融入课堂，创设合适的意境。其次，协助学生自主性学习。教师要给学生思考的余地和动手的机会。学生知识的获得和能力的培养必须经其自身在一定的情境中通过体验和操作实现，教师只能起协作的作用，不能代替学生自身的参与。为了传授一定的知识和技能，教师应该协助学生亲身体验和完成从知识和技能的“接触”到“理解”再到“掌握”的全过程。再次，参与学生互动交流。交流是教师协作学生学习和帮助学生意义建构的重要环节，对于推进学生的学习进程是至关重要的手段。通过交流，可以在互动中提高学生参与学习体验的积极性，教师可以发现学生学习体验中的问题，学生也可以获得教师的指导和协助，从而最终帮助学生达到意义建构的目标。最后，促进学生意义建构。意义建构是教学过程的最终目标，其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，就金融学来说，就是要帮助学生对自己切身体验获得的知识和技能有较深刻的理解和较熟练的运用。学生由于受自身能力所限，不一定马上能把情境体验中获得的知识进行意义建构，教师这时可以深入浅出，通过一些直观的方法与途径，诠释这些金融知识的内涵，帮助学生达到知识内化和意义建构的目标。
（二）金融学情境教学法实施途径
1．通过提问方式组织情境教学。教师可以以提问的方式把学生带到实际情境中去感受和体验问题，使学生对课程内容发生兴趣。问题出现后，教师的教学内容和进程就可以围绕该问题展开。教师可以进一步采用设问、反问等形式来启发学生思考，在师生的互动交流中帮助学生识别问题和解决问题。以金融风险管理课程为例，教师可以提出下面几个问题：金融机构主要面临哪些风险？房价的下跌会给银行带来什么风险？金融机构如何应对这些风险？通过这些问题，把学生引入风险管理的情境中，引导学生思考并得出自己的结论。
2．引入案例讨论开展情境教学。
教学中引入案例可以避免理论知识的枯燥无味和营造一个生动活跃的学习情境，增强学生理论学习的兴趣和解决问题的乐趣。教师可以在案例分析开始时，把学生分成3－5人的讨论小组，让小组成员就案例展开讨论，不事先下结论，在小组讨论中活跃气氛和培养思维。小组讨论结束后，各小组向大家综合展示讨论结果，包括讨论过程回顾、学习感悟等。以公司金融课程为例，教师在讲授兼并收购、投融资决策等内容时，可以利用一些公司案例让学生分组讨论，这样往往比单纯讲授理论效果好。
3．利用多媒体开展情境教学。
多媒体技术能使抽象问题形象化，增加信息量，便于学生对知识点的理解和运用。教师利用多媒体开展教学可以化静为动，寓教于乐，培养和激发学生的学习兴趣。当前在线教育发展迅速，教师可以充分利用网络上的在线教育资源，如示范课件、纪录片、财经视频等。以本科金融学课程为例，教师在讲授相关内容时可以穿插播放央视大型纪录片《货币》和热播财经节目《财经郎眼》中的相关片断。学生对这些视频很感兴趣，可以帮助他们更好地消化课堂教学内容。
4．通过金融实验室模拟与仿真训练开展情境教学。
法医学论文范文5
1.内容
项目教学法的素材来源于现实中的工作，与学生未来所从事的艺术设计职业息息相关。有些内容甚至是原封不动地照搬艺术设计工作任务而来，因此必然与公司需要的设计流程或真实的商业行为有关。学生可以自主规划学习步骤，在限定条件下自由发挥才能，并统筹安排各个阶段的学习任务。通过此教学过程，学生的学习积极性与创新性都能够得到提升。
2.活动
所谓项目教学法的活动，是指为了完成工作职责，学生需要借助于有限的器械，采取合理的方法，进行一系列的探究性行动。学生在项目教学活动中，再也不是单纯地坐在座位上听教师讲课，而是立足于实践，在分析解决各种难题的过程中收获有应用价值的知识。此类活动对于学生而言挑战性十足，活动中分配的任务具备相当高的难度，不但要求学生具备牢固的知识基础，还要能够利用所学知识进行自主学习，挖掘新技能，处理未知的难题。学生通过分析解决各项任务，拓展了专业理论范畴，锻炼了实际动手能力。例如，将项目教学活动应用于建筑设计课程中时，具有一定的建构性，学生在此平台上可自由地施展自身的艺术才能，理解建筑大师的设计思路，有利于形成自己的建筑专业知识体系。
3.情境
学生开展研究性学习活动需要适合的场所或环境，这就是项目教学的情境。此种情境包括现实工作的场所，也包括电子信息时代下盛行的虚拟环境或仿真情景等。
4.结果
项目教学的结果泛指学生经历一系列研究性活动之后，所收获的在艺术设计专业领域适用的知识、技能或职业操守等，包括应用型知识、团队合作意识和自主研发能力等。
二、项目教学法在艺术设计教学应用中的注意事项
1.实战性
项目教学法把现实工作中的项目实行机制融入日常教学行为中，在教学中最大限度地移植真实的工作模式，依照现实状况合理引导学生履行不同的职责，在被公司许可的前提下也可将其内部的工程作为项目课题，开展实践课程教学，把实践流程嵌入艺术设计的教学活动中，降低学习知识和未来工作的差异性。为了使项目教学法的实施更有成效，学校还应积极争取与艺术设计机构或团队进行广泛的沟通与合作，包括景观设计或室内设计单位，尽可能让学生直接参与设计，借此让学生体会所学知识在实践中的作用，有利于提升学生的学习积极性和自主探究的能力。
2.目标合理化，课题科学化
项目化教学应该在施行初期就设定科学化的教学目标，首先要明确此项目能够教会学生的技能、设计方法或艺术知识等。项目设计要想达到教学要求，必须制定科学合理的教学目标，目标要紧跟大学阶段的教学大纲，符合艺术设计专业的主流教学需要。在艺术设计课程教学中应该借助于国内外经典的艺术设计案例，开展趣味性教学活动，培养学生的独立调研及剖析案例的能力。根据不同年级学生的知识体系与深度，布置难度适中而富有挑战性与实践性的课程作业，这是将教学效果延伸至课堂外的有效途径之一。
3.强调过程化
项目教学法顺利实施的关键在于制定一套严谨有序的项目教学规划，譬如项目资料收集、项目构建和剖析、案例提取、设计实施、结果评估等。在项目开展过程中，学生可以通过流水线式的项目施行过程领悟学习的真谛，满足学习所求，而不仅限于最终成果的取得。在过去的教学过程中，很多高校的学生不重视艺术设计细节，只是在学期末临时赶作业；而项目教学法将学习成果分割到各个时间点上，学生要定期总结自身所学知识，并汇总上报导师，由导师进行逐一考察，将其表现计入考核成绩单，这大大提升了全过程的学习效果。
三、结束语
法医学论文范文6
1．1临床资料
选取我院2010－2014年期间脑发育性静脉异常患者40例，其中男31例，女9例，年龄:30～60岁，平均年龄(45．68±8．64)岁，主要以头痛头晕和癫痫偏瘫为临床症状。
1．2检查方法
(1)采用GE公司1．5TMR机、标准头颅线圈行常规横断面TIWI、T2WI、T2FLAIR、DWI检查，其中8例行MRA扫描，40例均行T1WI增强检查。扫描参数:MR平扫均包括快速自旋回波(FSE)T1WI(TR1750ms，TE24ms)、T2WI(TR6000ms，TE116ms)、T2FLAIR(T2液体衰减翻转恢复，TR8500ms，TE135ms，TI2200ms)，层间隔1mm，层厚6mitt，FOV24em×24cm;扩散加权成像(DWI)应用SE－EPI序列，b值1000s/ram;MRA采用3D－TOF法，MIP重建，获得完整的脑动脉血管图。(2)图像分析:由两名经验丰富的MR诊断医师阅片，观察MR平扫(T1WI、T2WI)、T2FLAIR、DWI和MRA扫描显示的病灶形态、部位、分布、数目、信号强度、强化特征及其范围。
1．3统计学处理
本研究数据采用SPSS18．0统计软件进行分析，组间的计数资料采用χ2检验，P＜0．05提示差异具有统计学意义。
2结果
2．1脑发育性静脉异常分布及其并发症
40例患者中37例为单发脑发育性静脉异常，3例为多发脑发育性静脉异常，共43支脑静脉发育异常，其中主要分布于幕上、左侧和额部脑静脉，其构成比明显高于幕下、右侧、顶部、丘脑至中脑区和小脑半球静脉，比较差异具有统计学意义(P＜0．05)。40例患者中合并胶质母细胞瘤3例，合并海绵状血管瘤16例，其中4例合并出血，12例未合并出血，两者比较差异具有统计学意义(P＜0．05)。
2．2磁共振MR平扫成像特点
常规MR平扫25例显示单支引流静脉，T2加权像呈高信号影，略高于脑实质，但明显低于脑脊液，可清晰显示粗大引流静脉及周围星芒状髓静脉，提示小脑半球发育性静脉异常的诊断，40例行T1WI增强检查均显示，T1加权像呈流空信号或低信号影，T2加权像呈高信号影。
2．3磁共振T2FLAIR像特点与引流方向
T2WI像右侧半卵圆中心点状高信号旁可见线状高信号与之相连，T1WI像呈稍低信号，如不仔细观察，可能遗漏，但经T2RLAIR像横断面及矢状面均见病变呈高信号，可明确脑发育性静脉异常的诊断;T2FLAIR像显示粗大的汇入直窦的引流静脉及髓静脉，清晰显示病变静脉细节，引流静脉和髓静脉明显强化，呈特征性“海蛇头”样表现，即多条扩张性髓静脉形如枯树枝样呈辐射状向引流静脉汇聚，幕上脑静脉16个引流入上矢窦属支，7个引流入侧脑室室管膜下，4个引流静脉入上矢状窦属支，3个引流静脉入侧脑室室管膜下，幕下脑静脉4个引流入横窦，4个引流入直窦，3个引流入小脑蚓部，2个引流入四脑室室管膜下，较粗引流静脉者呈“蚯蚓”状，髓静脉呈细线状或树枝状，8例MRA重建3D－TOFMIP重建获得完整的脑动脉血管图，薄层源图像清晰显示病变引流静脉，呈低信号或斑点状高信号，提示小脑半球发育性静脉异常的诊断;冠状位T2RLAIR像示右侧基底节节区线状高信号，提示右侧脑发育性静脉异常的诊断。右侧额叶线状T1WI低T2WI高信号影，易误识为脑沟，T2FLAIR像呈稍高信号，增强图像清晰显示引流静脉及相连的数条细小的髓静脉。
3讨论
脑发育性静脉异常是指由完全性静脉成分构成的脑血管形态异常，脑发育性静脉由髓静脉和引流静脉组成，生理状况下髓静脉具有细小扩张性，病理状况下脑部深层髓质内多支扩张呈放射状髓质静脉，共同汇入增粗的中央静脉，并向皮质表面、静脉窦和室管膜下引流，夹并少量正常脑组织导致髓静脉呈异常扩张状态，脑发育性静脉壁增生、钙化、纤维化，降低了血管壁弹性，髓静脉与髓静脉间见正常脑组织。脑发育性静脉异常疾病发生于脑部任何部位，多数患者无任何临床表现，少数合并颅内出血、蛛网膜下腔出血和癫痫发作，临床症状与病变分布及其并发症显著相关，其中幕上脑发育性静脉异常以头痛、感觉运动异常和偏瘫为主要临床表现，而幕下脑发育性静脉异常则以小脑共济失调为主要表现。脑发育性静脉异常由扩张性髓静脉病变血管组成，呈周围星芒状，引流入中央静脉干，病灶周围脑组织正常，但缺乏正常引流静脉，髓静脉流入表层皮质静脉和室管膜下静脉时走行不一致，呈特征性“海蛇头”样表现，髓静脉通过≥1个静脉主干引流，被称之为引流静脉，较粗引流静脉者呈“蚯蚓”状，髓静脉呈细线状或树枝状。报道38例脑发育性静脉异常患者中，1例为多发性脑发育性静脉异常，37例为单发性脑发育性静脉异常。本组研究显示，37例为单发脑发育性静脉异常，3例为多发脑发育性静脉异常，可能与磁共振T2FLAIR像提高病变髓静脉和引流静脉的检出率。脑发育性静脉异常的诊断手段有CT和数字血管造影(Digitalsubtractionangi-ography，DSA)，其中有创性DSA检查是脑发育性静脉异常的金标准，其对病变血管及其周围组织的显示不如磁共振和CT清晰，CT显示脑发育性静脉异常病灶血管较为模糊，增强CT仅能强化较粗病变血管。CT血管造影具有清晰显示脑发育性静脉异常病变组织及其血流动力学特点，但CT对软组织具有辐射作用。磁共振对软组织的分辨率较高，具有清晰显示病变与正常组织的差异。磁共振平扫显示脑发育性静脉异常引流静脉和髓静脉，其对周围脑组织的显像效果显著优于CT，是诊断脑静脉血管畸形的主要诊断方法之一。T2FLAIR是颅脑磁共振检查的主要序列之一，其对脑发育性静脉异常的诊断价值研究甚少。本研究结果显示，常规MR平扫25例显示单支引流静脉，T1加权像呈流空信号或低信号影，T2加权像呈高信号影，略高于脑实质，但明显低于脑脊液，可清晰显示粗大引流静脉及周围星芒状髓静脉。但T1WI低T2WI高信号影不仔细观察，易漏诊或误识为脑沟，经T2RLAIR像横断面及矢状面均见病变呈高信号，明确脑发育性静脉异常诊断，并清晰显示引流静脉和髓静脉及其病变静脉细节，呈特征性"海蛇头"样表现，较粗引流静脉者呈“蚯蚓”状，髓静脉呈细线状或树枝状，8例MRAMIP重建呈低信号或斑点状高信号。本研究揭示了磁共振T2RLAIRMR序列提高了脑发育性静脉异常的检出率。MR平扫中应用快速自旋回波，具有多个重聚脉冲，产生自旋回波和激动回波，其中自旋回波中存在流动补偿，而激动回波不存在流动补偿，因此，在自旋回波中穿层方向流动液体容易出现高信号，而激动回波因体素内相位分散导致信号丢失，导致脑发育性静脉异常患者T1WI低信号或T2WI高信号的信号丢失或补偿，造成漏诊或误诊出现。T2FLAIR(T2液体衰减翻转恢复)通过定制射频脉冲改变多重聚脉冲翻转角度，通过调节T2FLAIR序列参数(TR8500ms，TE135ms，TI2200ms)降低自旋回波成分和增加激励回波成分，降低高信号伪影的出现，提高图像质量，改善脑发育性静脉异常诊断准确率。
4结语
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1.1临床资料
选择我院2005-2009年的共250例发热的患者，经全身体检之后并未查明其感染的病灶部位，但是患者在经过血液的细菌培养之后，均确诊了发病的原因，并进行临床上相关的记录。250例患者中有121例男患者，129例患者；患者的年龄为2个月～82岁，其平均年龄在32岁，其中不满18岁的有89例，在18～60岁有154例，高于60岁的有7例。患者的入院后的体检温度为37.5～40.5℃，平均温度为38.1℃；发热时间最长的患者达到120d，发热时间最短的为6d，平均的发热时间为28d，其中女个少于30d的有190例，多于30d低于60d的有38例，多于60d的有22例。250例患者中咳嗽的有51例，扁桃体红肿的有99例，胸闷的有64例，咽喉痛的有36例；有69例患者的左肺听诊有细湿啰音，有98例患者的右肺听诊有细湿啰音，两肺同时听诊有细湿啰音有83例；250例患者中头痛的有88例，乏力的有190例；患者中胸部X线片显示肺组织的纹理变粗的有177例，具有斑片状阴影的患者有10例（已经排除了结核的可能性）；患者的白细胞总数为（37～211）×109L-1，平均值为85×109L-1。其中极少数的患者进行了磁共振、PCR、CT以及其他相关的检查，均没有发现异常。在本组的250例患者中伴有关节红肿的有14例，皮疹的有30例，血红蛋白36g／L的有5例。患者的入院之前所服用过的药物有头孢类、解热镇痛的、地塞米松、喹诺酮类等。
1.2治疗方法
本组的250患者在治疗之前均从肘部的静脉采取血液，并注入菌类群想通步的培养瓶子中，混合之后立即放入36℃的培育箱中6～8h的培养，若如变成复数菌类群想直接药敏试验平板进行监测，在16h之后测量的抑菌环的直径并将培养物转种到经分离后形成的单个菌落上，并按实际鉴定的结果报告其细菌的名称[2]。
2结果
本组的250例患者在经过使用菌类群相同步培养和复数菌直接药敏测试数据，并选用敏感药物进行治疗，患者的体温恢复最短时间为4d，最长时间为29d。
3讨论
3.1发热与感染
能够引起发热症状的常见因素都是通过作用于人体的下丘脑或者是通过宿主细胞释放的内源性的致热源，再对机体的体温的调节中枢起作用，致使发热[3]。外源性的致热源包括治病微生物、致热类固醇、抗原抗体复合物、尿酸结晶等；内源性的致热源包括干扰素、包细胞介质、肿瘤坏死因素等；还有就是在可能形成应激反应的临床因素的作用之下，例如创伤、失血性休克、免疫低下、内毒素血症、抗生素滥用等，机体为了能保证心、脑组织的正常血液的供应，在肠绒毛的血管襻处致使发生血流“短路”，导致肠黏膜缺氧，甚至坏死、脱落，从而失去了屏障的功能，而在肠道细菌的移位入血处形成了血液的感染。
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此次教学实验的对象是北京第二外国语学院贸易经济专业2013级学生，学生共计51人。学生具备如下特点：一是英语水平较好。通过英语专业八级考试的学生14名，通过英语专业四级考试的学生14名，通过大学英语六级考试的学生8名，通过大学英语四级考试的学生14名，这四类学生总计50名，占总学生数的98%，其中通过大学英语六级考试以上的学生比重达到了70.6%。二是已经学习过微观经济学，且正在学习宏观经济学，具备一定的经济学基础。而且经济学基础比较扎实，比如微观经济学期末总评成绩在80分以上的同学共26人，达到51%。根据本文第一部分提到的案例法应用设计原则，教师的案例课堂组织模式如下：案例教学的模式主要是由学生针对教师提出的题目来分组查找资料，形成案例报告。具体说来，案例教学分如下几个步骤进行：一是教师说明；二是学生分组；三是学生汇报及教师点评。案例汇报选题的原则有三个：一是与课程讲授的理论知识相关；二是当前国际贸易领域比较关注的问题；三是教师对相关内容比较熟悉，能够提供较有价值的点评。根据这三个原则，教师选择的四个案例题目分别为：①重商主义与国际贸易谈判；②要素禀赋理论与中国国际贸易结构；③外部规模经济理论与中国的产业园区；④发展中国家的贸易保护与中国国有企业改革过程中的“下岗”问题。在交代案例题目中，教师明确指出每则案例所对应的理论知识点，并对如何查找并引用文献进行了一定的指导。同时要求学生发挥团队合作精神，要求小组中所有同学都参与，对小组汇报做出贡献。
二、问卷调查及教学效果分析
在已经完成三次案例汇报之后，教师向学生发放了调查问卷，此次调查的目的有两个：一是调查学生对案例汇报的态度及感受；二是对案例汇报如何影响双语教学效果进行实证分析。调查问卷的对象是所有参与听课的在册学生，共51人。运用问卷星进行问卷的设计与发放，所有题目为必答题，问卷发出51份，回收51份，有效问卷数51份，回收率和有效率均达到100%。
1.学生对案例教学法的态度与感受。
首先，绝大部分同学都认为案例教学法对提高其学习效果有所帮助，13.73%的同学认为“帮助很大”，72.55%的同学认为“有所帮助”，两者相加总比重为86.28%；而回答“不知道”和“帮助很小”的同学比重只有7.84%和5.88%。与尚未做过案例汇报的同学相比，已经做过案例分析的同学更倾向于认为“有帮助”。仔细分析发现，在已经做过案例汇报的共计39名同学当中，认为“帮助很大”和“有所帮助”的分别为6名和30名，两项加起来占总体比重为92.3%，而在尚未参加案例汇报的同学中，这一比重为66.7%。可见，有过案例汇报体验的同学更能够体会到这种方法对教学效果的促进作用。在被问到“案例教学法为什么对国际贸易课程的学习起到了帮助作用”时，回答从被选率最高到最低的是“增加了我的主动学习投入”（72.73%），“案例中对理论知识的应用，加深了我对理论知识的理解”（65.91%），“督促了我对课堂内容的预习或复习”（50%），“增强了我的学习兴趣”（31.82%）和“增加了我与同学及老师的互动机会”（29.55%）（见第3题）。在认为案例教学法对教学效果不明显当中，认为“案例题目与课内知识相关度不强”以及“学生兴趣不足，积极性不高”的均占57.14%；认为“团队合作意愿和效果不明显，大家基本各做各”的占42.86%，另外认为“题目太难”、“占用太多时间和精力”以及“教师和学生互动太少”的分别占42.86%，28.57%，14.29%。可见，虽然回答这两项的学生数量很小，但是仍然可看出案例教学法实施过程中，在选题及互动性方面仍存在不少问题。
2.案例教学法对于知识转移效果的影响评估。
为了评估案例教学法对知识转移效果的评估，调查问卷中针对已经做过的三个案例汇报题目分别出了3道专业知识选择题（共计9道），让所有同学对所有问题都加以回答。将同学们分为四组：小组1为参与案例1的同学；小组2为参与案例2的同学；小组3为参与案例3的同学；小组4是到目前为止仍未参与案例的同学。接着分别统计各小组对所有问题回答的正确率，然后观察每个题目的答题情况。我们的假说是“小组N的同学在回答与案例N相关的问题时，正确率高于其他小组”。并用实际数据来验证这一假说。统计结果如下：小组1在回答与案例1相关的3个问题时，平均的正确率为76.9%；而其他三组在回答案例1相关问题时，平均正确率分别为56.7%，43.75%和69.4%。而且在这三个问题当中，除了问题7，小组1的同学的回答正确率低于小组2和小组4之外，其他两个问题的正确率均高于其他所有小组。所以总体上来说，“小组1在回答案例1相关问题的正确率高于其他小组”是成立的。小组2在回答案例2的相关问题时，平均的正确率为53.3%，而其他三组在回答案例2相关问题时，平均正确率为56.41%，54.2%和72.22%。而且除了问题10，小组2的正确率高于其他所有小组外，另外两道题的正确率均低于其他小组。因此“小组2回答案例2相关问题的正确率高于其他组”的说法不成立。小组3在回答案例问题3的相关问题时，平均的正确率为68.4%，而其他三组在回答案例3相关问题时，平均正确率分别为64.1%，66.7%和52.7%，所以小组3在回答案例3相关问题时，平均正确率高于其他小组。综上所述，我们看到在三个组别中，“小组N在回答与案例N相关的问题时，正确率较高”的假说的验证情况分别是“成立”、“不成立”和“成立”，虽然有两组同学的结果都是“成立”，但是由于样本量较小，因此仍不能明确地认为案例教学法对知识转移效果的帮助和促进作用得到了证实。
三、结论
