诚实教育范文1
关键词：体育;教学;不诚实；对策
现阶段，在初中体育教学中，时常存在着学生不诚实的问题。其具体表现为当教师发现学生没有按照要求进行练习、并向学生询问了解情况时，很多学生，尤其是男生并不承认自己没有按照要求练习，态度强硬。该问题通常会导致在体育教学中相关学生的精力集中程度和课堂参与度上表现的更为淡漠和消极。
一、导致学生在体育教学中不诚实的诱因分析
对于初中生在体育课堂上的不诚实行为和消极的学习态度，做出如下分析：
1.青春期叛逆心理的影响
初中生大多是处在12-14岁的年龄段，正处于青春期。这个时期的心理特点是独立意识和自我意识日益增强，迫切希望摆脱成人的监护和拘束。为了表现自己的非凡，他们也就对任何事物都倾向于批判的态度。当教师布置了一项练习任务时，一些学生就出现上述心理，他们一方面是相信和认可教师的教学和训练，另一方面也会有一些质疑心理，或者是感觉教师的训练方法不适合自己，或者不愿墨守成规的独立意识，从而不愿意完全去遵守和服从教师的安排。这就导致有些学生在教学中表现出的特立独行或懒散消极的一面。
2.自尊心的影响
对于初中生来说，他们对于自己的认识和评价的能力往往不足，这些学生在极端自尊或情绪不稳定的影响下，容易表现出自傲自负的性格。当教师在体育课上指出学生的错误或不足时，学生会产生抵触的情绪。
3.学生对于教师或教学安排的不认可
通过调查发现，上述学生在体育课堂中出现的不诚实的现象主要发生在新教师或教学相对温和教师的课堂上。首先，对于新教师一方面学生们容易受到罗森塔尔效应的影响，会产生先入为主的观念，如果他们认为教师的教学能力不足或者为人和善，会倾向于产生对抗的情绪。另一方面，新教师对于学生们来说是初次见面，与学生接触的初期有一个温和期，这就让学生的顾忌有所放松。
二、学生在体育教学中不诚实现象的对策
1.对学生进行正确的引导和鼓励
在现有的教学模式和课程安排的条件下，主要依靠教师们的引导和鼓励去解决和改善上述问题。首先，教师应当控制好自身的情绪，不能以愤怒、大声吼叫的语气和学生说话交流。因为情绪的对抗只能使得矛盾更加恶化，对于解决问题于事无补。如果教师感觉自己在情绪激烈的点上，宁可先不要交流，也不要急于求成。其次，禁止殴打、体罚学生，绝对不能使用辱骂、侮辱、贬低、激烈的言辞，避免使用一些容易引起情绪波动的语言。比如我要是你，我早就……你还有脸待在这个班吗?再次，教师应当避免在公开的场合劝导学生，也不要公开对犯错学生说下课到我办公室来或下课后先不要走。以相对秘密的方式劝导鼓励学生，为学生保留足够的自尊心，打消学生的顾虑，学生才能承认和面对自己的错误，以更为积极的态度改正自身的错误和不足。最后，教师在劝导的过程中，要以更加慎重的态度对待女学生。相比于男学生，女学生更为敏感，自尊心相对较强，还有生理期的影响，这些会限制她们参与体育锻炼的积极性。教师要充分为她们保留自尊、保守隐私，必要时要求助班主任、女教师和生活老师的帮助。在对学生进行劝导时，要注重心理疏导。教师可以不直接针对某位具体的学生，也不要针对学生的错误，而是以在社会生活中诚信原则的重要性入手，劝导学生以诚为本，使学生在潜移默化中意识到诚信的重要性，并对自身不诚实的行为予以改正。
2.对部分学生进行差异化教学
针对学生对教学内容不认可或不适应的现象，可以尝试采取对部分学生进行差异化教学的方法进行教学。传统教学方法的缺点就是不能因人而异、因材施教，而差异化教学就是一种新的教学尝试。差异化教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。这种教学方法在教学实践中有一些尝试，并取得了积极的效果。在体育教学中，教师可以根据学生的身体素质、心理特点、个人缺陷和不足等情况，将学生分成若干组，并根据教学任务和体测要求，合理安排适合各组学生的锻炼方法，从而保证每个学生都能得到相对符合自己的锻炼方式，从而都能达到教学要求。
三、实践应用
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【关键词】大思政；高校；诚信教育；现状；途径
高校教育的大思政理念，就是以思政课堂教学为主阵地，课内教学与课外思政教育相结合，使思政教育全程覆盖学生从入学到毕业的整个过程，全面覆盖学生学习生活的各个领域。教育者不局限于思政课教师，而是“全校的专任教师、党政干部、辅导员乃至全体教职员工都参与”。[1]大思政理念能对高校的诚信教育起重要作用，一能有效避免思政教学与思想政治工作两套系统脱节的“两张皮”现象，协调各方资源形成诚信教育合力。二能把课堂教学与课外实践有机结合起来，突出学生主体的自我修养，促进诚信观念在实践体验过程中内化。三能实现诚信教育对学生全程、全面的熏陶。
一、高校思政工作中诚信教育的现状
高校诚信教育受到中央的高度重视，《公民道德建设实施纲要》把“诚信”作为公民的基本道德标准，社会主义核心价值观把“诚信”作为基本要求，《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确强调大学生思想政治教育要以诚实守信为重点。事实上当今社会对诚信的呼声很大，用人单位普遍都要求从业人员具备诚信品质。因此，高校要充分发挥思想政治教育在诚信教育中的作用，让诚信教育进教材、进课堂、进头脑，把培养学生的诚信意识和诚信行为习惯作为思政教育的重要内容。然而，很多高校对此却不够重视，“说起来重要，做起来不要”的现象十分普遍。基于大思政的视阈，高校思政教育工作中的诚信教育普遍存在下列问题：其一，诚信教育内容脱离现实。思政课堂教学是高校诚信理论教育的主渠道，但是思政课教材中关于诚信教育的内容所占比例甚微。在高校思政宣传教育工作中，诚信教育内容脱离实际表现为：一是重诚实教育，轻信用教育。诚信道德教育多集中在真心实意、诚实不欺这个层面上，但在与现代市场经济相适应的个人信用、企业信用、商业信用、银行信用和政府信用等方面的教育则很少。二是重诚信道德品质教育，轻规则教育。诚信教育主要集中在道德品质教育的层面上，诚信的规则教育较少，突出地表现在纪律和法律诚信教育少、经济诚信和职业诚信教育少、诚信合作的团队精神教育不够等。其二，重认知教育，轻行为体验，诚信教育呈现科学化倾向。高校开展诚信教育主要是通过思政课堂教学、诚信专题讲座等方式来进行的，重在诚信知识灌输。诚信教育走向“科学化”，缺失了人文性的特点，使大学生对诚信停留在认知上，忽视了诚信的体验、反省和实践。许多高校在教学和管理实践中出现了“管知不管行，管教不管育”现象，许多规章制度本身就违背“三公”原则，缺乏诚信约束，尤其是领导和教师、教师和学生间按不同的标准执行，领导失信惩罚无章可循，无人过问，教师失信惩罚无力。在一些高校，领导和教师没有真正起到诚实守信的示范作用，学生管理过程中因“人情风”而引起的失信现象十分普遍。从诚信道德内化角度看，道德认知固然重要，但诚信道德是需要践行的价值体系，诚信认知若不通过诚信行为体现便没有意义，而我们的诚信教育恰恰削弱了这一重要环节。认知与体验相悖会严重影响教育效果，因此诚信教育要从“科学世界”走出来，在实践中营造人文性的行为体验氛围。其三，教育考核形式僵化，缺乏亲和力。思政课实施诚信教育的基本形式是理论灌输，一张嘴一堂课从头讲到尾，僵化的说教形式严重影响学生的学习动力。诚信道德考核途径单一,“应试德育”使诚信教育流于形式。诚信教育的最终评价标准本不应是分数，而是诚信品质的表现和诚信信念的养成。然而，当前高校对学生诚信品质的考核普遍与智育的考核形式相同——通过德育课考试的形式进行。“鉴于中国人分数唯上的传统价值取向，德育课程所取得的分数成为衡量学生德行等级的标准。”[2]很多人认为成绩好则品德好,成绩差则品德差，这种考核方式仅能考查学生的诚信认知水平，无法对学生的诚信情感、诚信行为进行考核、评估。大学生的诚信修养更多的是从日常行为中表现出来的，忽视与受教育者的日常沟通与交流，没能发挥学生主体自我教育的作用，只凭传统课堂教学和考试的教育模式是很难达到良好效果的。其四，教育者没能形成合力。多数高校都把诚信教育看成只是德育教师和生管部门该唱的戏，专业教师忽视自己言行诚信的教育责任，许多党政干部在工作中总是人情世故高过诚信，一些学生干部也“逢人说人话，逢鬼说鬼话”。不同教育者各唱各的调，思政课理论教学与系部组织的教育活动之间往往是脱节的，缺少必要的沟通和协调。教育者没形成合力，高校就不能形成“人人讲诚信、人人诚信受监督”的氛围。综上所述，高校诚信教育是我国经济社会发展的迫切需要，但是当前高校这项教育还存在很多不足，造成这种现状的根本原因是缺乏大思政观，诚信理论教学和思政教育实践严重脱节。
二、大思政视阈下开展诚信教育的途径与措施
高校诚信教育必须把理论环节和实践环节有机结合起来，让学生正确认知、感悟诚信，体验诚信，培养诚信能力。
1、在思政理论教学环节开展诚信教育
（1）思政课堂要把教材的诚信理论照进现实。思政教师要把握诚信实践与思政课教材内容的多层面联系，丰富教学内容。包括三个层面：第一,世界观、人生观层面。马克思主义哲学是诚信原则的世界观和方法论基础。《马克思主义基本原理》课中，用辩证唯物主义认识论和真理观诠释诚信原则，用人的价值和人的全面发展等原理引领大学生塑造诚信人格。第二,诚信价值和意义层面。现代社会诚信是一种资源，对个人它是高尚的人格力量，对企业它是宝贵的无形资产，对国家它是国际声誉和形象。在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课中，要让大学生明白：诚信是建设中国特色社会主义事业的基本要求。第三,道德法律层面。诚实守信是社会主义道德建设和法制建设的要求。在《思想道德修养与法律基础》课中，强调诚信是公民的道德底线，也是维护社会公共秩序的基础。诚实守信是道德原则和法律原则的统一体，要求公民自觉地遵守，在某些领域则要强制执行，失信者将受到惩罚。总之，教师要结合思政课的有关内容，帮助大学生树立诚信意识。（2）创设诚信教育意境，让学生感悟诚信。教学手段多样化是教学改革的方向，高校思政课要改变单一的理论灌输方法，通过提问、讨论等方式开展师生互动，利用多媒体、音像等视频工具让学生感受令人震撼的数据和鲜活的事例，从中体验诚信的价值和意义。例如组织学生观看有诚信教育意义的视频，安排学生从互联网上收集相关资料，然后写影评、读后感。教师要当好学生的心灵导师，用正确的马克思主义诚信观给以悉心指导，提升亲和力，以改变思政课的教条主义说教的形象。（3）注重培养大学生对传统和现存的诚信观的批判和反思能力。大学生在成长过程中，同时接受多种诚信观的影响。我国传统的诚信观是建立在自然经济和以地缘关系为纽带的家族伦理文化之上的，这种诚信观的部分观点与社会主义市场经济的开放自由、平等竞争的需要已不相适应。现实社会中存在多种诚信观，有功利主义的、道德理想主义的、个人主义的、人情主义的诚信观，哪一种是正确的？马克思主义诚信观与他们有哪些本质区别？在课堂教学过程中要让学生通过讨论作出正确的判断，在比较中超越困惑。指导学生站在马克思主义立场批判地认识身边现存的诚信观，在批判中超越困惑；对照典型诚信观的事例，检查自己的思想和行为是否符合诚信品质的要求，修正不符合诚信的思想，在反思中超越困惑。
2、在思政课实践教学环节开展诚信教育
大学生诚信品质的养成离不开诚信实践，偏废了实践教育，“那我们就很容易造就出一些共产主义的书呆子或吹牛家”。[3]学生只有通过参与活动,才能体验诚信、实践诚信，才能实现自我教育、自我提高和自我完善，才能将诚信道德规范逐步内化为自身的一种价值追求，实现知行统一。个人认为，思政教育实践环节可以从三个方面开展诚信教育：（1）从建设团体诚信入手开展诚信教育活动。高校生活是以群体为单位的，团体对大学生个体有约束和引导作用。从团体诚信入手，通过调动学生参加团体诚信活动的积极性，形成人人关心、个个支持诚信的局面，使诚信内化为学生的自觉意识和追求。团体诚信活动要体现知识性，更要注重活动对学生情感、态度和价值观的影响。形式可以多种多样，如诚信承诺宣誓仪式、邀请事业成功人士谈“诚信人生”等活动很有教育意义，还可以通过开展诚信主题的团日活动、主题班会、小品相声晚会、演讲赛、征文和“失信的代价”主题社会调查报告交流会等活动，引导学生关注身边的诚信之人、诚信之事，从中得到启发借鉴。（2）从“三心”教育入手构建诚信评价体系。“三心”（良心、责任心、廉耻心）是道德教育的前提，是诚信教育的关键。大学生必须对肩负的历史责任诚信，其实诚信也是责任，是对客观事实负责，对他人负责，对社会负责；诚信良心是做人的起码标准、道德底线；廉耻心是一种诚信操守，不仅是反省时感到羞愧，更是大学生诚信失缺的最后防线。“三心”的弱化是失信的根源，也是诚信教育的切入点。从入学教育开始就要把大学生的“三心”树立起来，并贯穿大学时期的学习和生活的全部过程，以“三心”教育为基础，构建诚信评价体系。高校诚信评价应与社会信用制度联系起来，从学习、生活、经济、择业等方面评价学生的经济信誉、守法信誉和道德信誉。可以根据评价结果采取一些奖罚措施（如诚信标兵表彰，学生失信行为曝光等），测评后应根据存在的问题进行总结反思，内化诚信信念。（3）从提升校园文化的审美品位入手营建诚信校园氛围。校园文化能起潜移默化的熏陶作用，提升校园诚信文化的审美品位，要充分体现校园诚信文化的时代气息，又要体现其浓厚的文化底蕴，提升诚信文化的艺术性。如举办诚信典故及名言警句书画展、图片展，在审美中接受诚信文化陶冶；实行优秀生公示、入党考察对象公示、学校收费公示等，渗透“三公”内涵的诠释；建立无人监考的诚信考场、自觉爱护（不毁坏偷窃）书报“诚信阅览室”活动，蕴涵诚信文化的境界。提升校园诚信文化的审美品位，能化解大学生对思政教育的抵触情绪，促进他们对诚信精神产生共鸣。诚信精神体现一种文化追求，国外著名的大公司如福特汽车公司、通用电器公司、摩托罗拉公司、P&G公司等都把诚信作为公司的指导思想。高校通过营建诚信校园氛围，形成集体舆论、文化气氛对学生进行熏陶，能起到“润物细无声”的效果。营建诚信校园氛围，首先，要加强舆论引导，完善舆论监督机制。要充分运用广播、板报、微博、QQ群、微信群等载体，用诚实守信的正面舆论引导人，用诚实守信的榜样鼓舞人，用弄虚作假、欺骗欺诈等反面教材警示人。其次，要把诚信教育融入到大学生专业学习的各个环节，渗透到教学、科研和社会服务各个方面。在传授专业知识和实习实训过程中加强诚信道德教育，使学生在学习知识技能的过程中，自觉加强诚信意识，养成诚信习惯。此外，大学生是网络信息的主要受众，营造网络诚信舆论十分重要。诚然，高校开展诚信教育单凭思政课教师是不够的，应建立由思政教育部门牵头多方参与的思政导师团队，有关部门、学生团体要通力合作，形成合力。深入发掘高校各类诚信教育资源，共同营造诚信教育环境，这正是大思政的优势和应然要求。
【参考文献】
[1]储德峰.高校大思政教育模式的特征及理念[J].中国高等教育,2012(20)34.
[2]应若葵.大学生诚信教育的反思与对策[D].浙江：浙江师范大学.2005.5.
诚实教育范文3
一、自己能做到的，以身作则唤醒学生
都说现在的学生总是以自我为中心，缺乏爱心和同情心，其实，正是我们教师在日常工作中对学生自觉不自觉表现出来的态度影响了学生，使学生的内心有了“不良”参照物，日子久了，学生原本童心中的那点爱心被教师的负面影响力给磨灭了，自然而然就形成了“我行我素”的作风。不可否认，很多教师都具有多重身份：在家里为人子为人父为人母，在学校是学生的老师，是学校的教职工。生活的重担、工作的压力势必给教师的心理带来一些负担。有时为家庭琐事而烦心，有时为一群淘气的学生而怄气，有时为工作的事与领导、同事产生一些误会而烦恼。这种心情的不愉快，很多教师往往会在工作中表现出来，特别是面对班上那些不谙世事的学生的时候，稍不注意就大发雷霆，不听讲就发脾气，作业马虎就拍桌子。要是有学生调皮，轻则严厉训斥，重则言语不规范，伤害学生的自尊心，甚至体罚学生，以此来发泄内心的怨气……这些所作所为，不正是抹杀学生“良知”的罪魁祸首吗！“身教重于言教”。只有我们教师以身作则，才会具有唤醒学生的推动力，才能处处播撒爱的种子，传递爱的希望。学生才会在教师的潜移默化中受到感染，才会心甘情愿的接过爱的接力棒，去爱他们的父母、他们的同伴，才会知道什么叫美与丑、是与非、好与恶。只有我们教师以心换心，学生才会在阳光灿烂中变得更加纯洁，才会自热而然地约束自己的言行举止。
二、要求学生做到的，身体力行给学生做出榜样
有人说，教师的工作就是与学生耍嘴皮，这也许是教育的特殊性吧：知识要靠嘴的讲解，方法要靠嘴的传输。学生的成长与发展，离不开教师嘴的功劳。特别是针对学生的行为习惯的养成教育，有些教师的嘴可谓是一台不知疲倦的机器，喋喋不休，像一只苍蝇似的在学生的耳朵边上“嗡嗡”地响个不停。可是效果又如何呢？看学生的表现就知道了：你教育他同学之间要和睦相处，他就是要打架闹事；你教育他要语言文明，他就是要“出口成脏”；你教育他要认真完成作业，他不是“偷工减料”、就是完全“克隆”别人的劳动成果；你教育他要保护环境，他不是乱丢乱扔就是乱踩乱画……总之，他好像故意要与教师的教导背道而驰似的。为何是这个结果呢？难道现在的学生真的是“孺子不可教”吗？回答是否定的。出现这种事倍功半，甚至没有任何效果的原因就是因为很多教师忽略了“行动比语言更有说服力”的事实。让我们教师反思自己吧：教师每天进校园，学生积极凑上前恭敬地说“老师早”、“老师好”的时候，我们的教师是金口难开；当教师上课在黑板上板书时，是妙笔生花；当教师抽完烟扔下烟头时，是美丽的抛物线；当教师看完报纸时，是随手的铺天盖地。更有甚者，某些教师的办公室卫生是学生打扫的；教师喝的饮用水是学生送来的；吃剩的食物，倒在垃圾桶中，水漫金山，是学生去倒的……凡事种种，给学生树立了“榜样”。学生时期的孩子模仿能力天生具备，再加上点儿新的思维，不让你头疼才怪呢。而你又有什么理由冠冕堂皇去责备那些正在模仿中学习的孩子呢？教师应为人师表，率先垂范。特别在对学生进行养成教育的过程中，教师要牢记“莫以恶小而为之，莫以善小而不为”。真正做到“学高为师，身正为范”。养成教育，教师要从自身做起。
作者：孙井奉 单位：集安市教育局
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经过二十多年的发展，通识教育已经成为中国高等教育理论界和实践领域的一大热点。在中国学术期刊网中输入“通识教育”进行检索，从2001到2010年的10年间有1230篇研究文献与之相关。在实践中，通识教育从早期的个体的、零星的实践，到上世纪90年代末政府提倡并大力推广的文化素质课程（通识教育）①实验，逐渐演化到当下有组织的制度化的实施。除了通识教育课程的建设外，近年来，浙江大学（2000年建立竺可桢学院）、复旦大学（2005年建立复旦学院）、北京大学（2007年建立元培学院）、中山大学（2009年建立博雅学院）等高校纷纷成立专门的独立学院对学生进行通识教育，把通识教育从理论到实践上都大大向前推进了一步。通识教育不再仅仅是一部分课程，而是一种整体的育人理念。在纷繁的通识教育理论和实践中，如何实施通识教育这个问题至关重要。在实施通识教育上，中国大陆的研究者主要集中于吸取美国的经验，并努力将美国的经验加以本土化。这些研究者把通识教育的实施模式分为四种：分布必修制、核心课程制、名著课程制、完全自由制[1]。分布必修制是指课程被分为若干知识领域，学生需要在指定的每一领域中选择规定数量的课程。核心课程指在课程体系中有一些课程比其他课程更为基础和重要，处于核心地位，因此学生必须修读。名著阅读是美国个别精英大学所施行的通识教育模式，课程主要内容是学生阅读并讨论指定的经典名著。完全自由制是指学生可以自由选择想要学习的内容。这四种课程模式都在致力于解决以下三个问题：*学习内容的广度（knowledgebreadth）：分布制意在使学生能够涉猎较广的学科门类，了解并学习多个学科的知识内容和思维方法。集中制则与此相反。我们可以把分布制视为对“博”的追求，集中制是对“专”的要求。*学生对学习内容的选择：选修意味着学生有较大的选择学习内容的自由，而必修则与此相反。*学习内容的重要性：分布制认为学生需要涉猎不同的知识领域；核心课程制则认为知识体系中一些知识处于核心地位，比处于“边缘”地位的知识更重要，所以学生也更应该学习它们；名著课程制则认为，最重要的知识都是那些经过时代考验的、能够体现人类文明精华和永恒精神的知识，这些知识通常都蕴含在名著经典中，因此学生需要仔细研读经典著作。关注学习内容实质就是关注知识。当下通识教育的理论研究多集中于知识层面，尤其是对具体学习内容的选择和优化，而通识教育的实践也体现了这一鲜明特色。最近十多年来，通识教育改革围绕的主线是通识教育的内容。从政府方面来看，教育部在1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中明确提出：“文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”[2]考察文化素质的正轨课程体系，我们可以发现这一政策主要是指“开好文化素质教育的必修课和选修课，对理、工、农、医科学生重点开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程；对文科学生适当开设自然科学课程”。不难发现，文化素质教育（通识教育）的关注点是在知识上，具体来说就是知识上的纠偏和补漏，以实现平衡学生知识结构、扩展学生视野、促进学科渗透、提高学生文化素质之目的。在这一思想指导下，我国大学这些年来进行的文化素质教育课程建设和通识教育课程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大学的通识教育意在“引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽知识面，学习不同学科的思想和方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质，为适应21世纪对高素质人才的需要打下基础”[3]。
复旦大学通识课程则旨在“打破分门别类的学科壁垒、贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力”[4]。表述虽然各有不同，但是对于知识内容尤其是知识广度的追求（如“涉猎不同学科”、“打破学科壁垒”）基本是一致的。从具体课程设计上看，基本是在原来的公共必修课（如“两课”和外语）外，加开文化素质类课程。这一类课程在不同的学校有不同的名称，例如北京大学的素质教育通选课、清华大学的人文社科类课程、复旦大学的通识教育课程、南京大学的文化素质课等，但是课程内容覆盖范围大致相同。从已有的结果看，基本上覆盖了自然科学、人文艺术类和社会科学三大领域的知识。[5]近年来各个学校自行的课程改革，基本思路也是不断优化通识教育的课程结构，例如改革旧有的课程内容、增加新的教育内容、重新划分通识教育模块，等等。海外华人学者对通识教育也有很多精彩的论述。甘阳大力提倡美国哥伦比亚大学和芝加哥大学的经典阅读和小班讨论模式。他认为，美国本科教育的真正精华是经典阅读和小班讨论。学生需要直接阅读经典而不仅仅是上概论课；同时应当鼓励并组织学生围绕经典进行讨论[6]。除回归经典外，笔者认为更值得注意的是甘阳对通识教育中教学法（pedagogy）的关注，而这恰恰是当下通识教育研究者和实践者所忽略的。虽然不少通识教育文献都涉及教学法，比如鼓励教师引导学生、提倡课堂讨论等，但大都流于空泛而缺乏实践性。而甘阳则提出了一整套具有操作性的实践方案：深度阅读，小班讨论，并配之以相应的助教制度。这些思想大大推动了中国通识教育的前进步伐，也直接或间接影响了不少学校的通识教育改革②。台湾的黄俊杰认为：通识教育应当贯通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡学生阅读传统经典，接触传统文化；在教学中引导学生思考、分析现代科技发展中的人文话题；在全球化特别是西方化的大背景下，应当继承并发扬东亚地区优秀的文化历史传统，促进本土文化和全球视野的交融[7]。这两位华人学者都具有浓郁的人文主义倾向。在他们所倡导的通识教育体系中，经典著作的阅读占有极其重要的位置。可以说，他们倡导的是中国式的“名著阅读”课程，他们笔下的通识教育就等同于名著阅读。从通识教育体系的构建角度看，在这一思想中，对经典著作（知识内容）的选择，对人文知识的掌握和理解，占有极其重要的位置。本质上讲，这依然是一种知识本位的教育思路。分析上文关于通识教育的理论探讨和实践，我们不难发现，它们都有鲜明的“知识中心”（knowledgecenteredness）倾向。在教育学术语中，这一逻辑通常被表述为学科中心（subjectcenteredness）。这一思路优先关注对知识和课程内容的选择和安排，着力点都在如何优化教育的内容和学科上。具体来讲，它们主要关注下述三个方面：#p#分页标题#e#
1.哪些学习内容是最基本、最重要的？（例如，学生应该学习哪些课程？哪些课程可以作为核心课程？哪些课应该必修，哪些课应该选修？）
2.学习的广度应当如何把握？（例如，学生需要涉猎哪些学科？每一学科修读多少学分？）
3.学生对学习内容选择的自由度应当有多大？（例如，应当让学生必修还是选修？）
应当说，这种思考方式对于优化通识教育课程和内容做出了巨大贡献。
中国的通识教育也在对这三个问题的不断深入讨论和反思过程中逐渐成长并日益成熟。然而，当下的问题在于，我们过分关注通识教育的知识和内容，各种理论的争议、现实的变革都旨在优化通识教育内容，而鲜有人对这一思维方式进行反思。
二、知识中心式通识教育的局限性
第一，它有意无意地忽略了学习内容和现实问题以及学生个人体验的联系。当下关于通识教育的各种讨论和实践，主要关注通识教育的内容组织形式。具体来讲包括：通识教育应当设置何种课程？应当覆盖哪些知识领域？应当给予学生多大的自由度？而如何将通识教育的内容与现实问题以及学生的个人体验相联系，则相对被忽视。教育应当为学生提供好的、有意义的教育经验③，这种经验不应当仅仅是所谓的客观中立的学科内容，而应当努力把教育内容同学生的生活经验和当代现实生活联系起来，使学习成为对学生来说是有意义的活动。
第二，它缺乏对知识内部统一性和沟通性的思考。通识教育的特色不仅在于其公共性（即面向所有学生，为他们提供共同的学习体验），更在于其系统性和沟通性。通识教育内容应当经过精心系统的设计，不同学科和课程内容应当密切相关并致力于共同教育目标的实现，而非互不关联。然而，这一理念在当下知识本位式通识课程中面临严峻挑战。首先，时展和新知识不断产生，客观上导致了新科目的增加和课程数量的扩张。不少学校的通识课程数量都有几十门，甚至上百门之多。庞大的课程数量使通识教育体系内部结构维持相对统一变得越来越不可能。因此，通识教育课程内部结构日趋凌乱和杂乱无章。而很多学校对通识教育课程数量的盲目追逐更大大加剧了这一趋势。其次，不同学科的知识在知识领域和思考方式上存在先天隔阂。以哈佛大学社会分析领域的三门课程为例，“经济学原理”、“心理创伤”和“城市革命：早期国家的考古和探索”的基本概念、理论视角和思维方式彼此迥异，因此很难为学生提供共通的学习体验。[8]这一弊病在国内的通识教育体系中更为严重。再次，通识课程在国内往往因师设课，随意性较强，而欠缺系统的谨慎设计。这使通识教育更易流于大杂烩式的课程堆砌。在这种模式下，学生学到的往往只是一堆互不相关的、杂乱的知识。
第三，它会逐渐远离通识教育的初衷。关于通识教育的目标众说纷纭，并且不乏华丽的表述（例如“全人教育”“、人格陶冶”）。其中一致之处在于，通识教育负责培养的是人之所以为人，或者说是作为一个现代社会公民的“公共”部分。我们引用曾任哈佛大学文理学院院长的罗索夫斯基对教育目标的表述：（1）能清晰而有效地进行思考和写作；（2）在某个领域学有所长；（3）对我们获取和应用知识的方式，对宇宙、社会和自身都有批判性的认识和理解；（4）对道德和伦理问题进行过思考；（5）免于对其他文化和其他时代的无知。[9]可以把上述目标简要归纳为：培养交流能力（第1项）；扩展知识广度、培养广博视野（第3项和第5项）；具有文化道德意识和独立判断力（第4项和第5项）。这些目标远远超越了单纯掌握知识内容的要求。要完成这些目标，不仅要精心选择教育内容，更要关注这些内容是如何被传达给学生，以及如何在学生头脑中生成意义。传统的通识教育继承了学科中心和教师中心的特征：内容上很少与现实生活和学生的自身体验相关联；不同内容缺乏关联，流于堆砌；教学方法也多是照本宣科，学生成为被动的信息接收者。在这样的教育模式下，学生很难有学习的热情和兴趣，只是被动地参与学习过程，更别说实现通识教育的目标了。
三、知识中心式通识教育的认识论基础
这种过分关注知识和学科的通识教育，从认识论方面来看，在于把知识（knowledge）和生活世界（lifeworld）④看作两个相对分离的领域，而且片面地把知识凌驾于生活世界之上。这种观点有两个基本假设。
一个假设是，知识领域可以统摄生活世界。因为知识是对生活世界抽象化、理论化、专门化的结果，它脱离具体的生活情境而存在，对生活世界具有普遍的解释力。由于知识的高度去情境化（de-contextualized），因此它可以应用于一切情境。另一个假设是，知识可以自发地转化为人们的行动和实践。学习者掌握知识之后，就可以成功地把它应用到生活的具体情境之中。在这两个假设之上，可以把知识和行动视为两个相对独立的部分，并在一定时间内优先关注知识领域，让学习者努力掌握知识。对学校教育来讲，关注的主要对象就是知识。
经验主义者和建构主义者则反对把知识领域和生活世界对立起来的观点。首先，知识领域和生活世界密不可分，不可能把两者从时间和空间上割裂开，两者本来就是一个整体。对二者进行割裂具有逻辑上的先天缺陷。对二者进行割裂的行为容易导致知识越来越脱离现实生活和学习者的个人体验。其次，知识的产生和发展离不开生活世界的参与。用杜威的话来说，知识是在学习者和周围生活世界以及和自身历史不断互动的过程中被建构起来的。也只有被建构的知识，才是有意义的知识，有活力的知识，从而避免成为怀特海所说的“呆滞的观念”（inertidea）[10]。第三，知识未必能自发地转化为实践。例如：很多事实证明，道德知识未必能直接转化为道德行为。
在东方语境中，这一话题被表述为知和行（“行”的内涵要比上文的“生活世界”小）的关系。明代著名思想家王阳明曾对知和行的关系做过精彩的论述。在王阳明看来，知和行是不能割裂的。知先行后，容易导致知识脱离实践领域，流于空想；而行先知后，则容易陷入迷惘。知和行本为一体，所以应该知行合一。“知是行之始。行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。”[11]传统的知识中心式课程的不足在于：一是割裂了知识和生活世界，忽略了学习者的个人体验以及学科知识和现实生活的关联；二是割裂了知和行的关系，把知和行分成两个截然不同的阶段。因此，我们的教育活动需要做到：关注现实生活以及学习者的个人体验，而非仅仅提供一些与个人体验毫不相关的“客观”知识；把知识和实践/行动结合起来，知和行是一体的，不存在也不应该存在空间和时间上的绝对对立；鼓励学习者之间的交流和互动。#p#分页标题#e#
四、以问题为基础的学习———通识教育可能的新模式我们需要重新反思这种知识中心和学科本位的通识教育模式，并在沟通知识领域和生活世界、关注学习者个人体验、推动“知行合一”的基础上重新构建我们的通识教育体系。⑤在这一思路之下，笔者认为，可以采用“以问题为基础的学习”（ProblemBasedLearning，下文简称PBL）来组建通识教育课程。PBL课程与传统课程设计的逻辑起点迥异：传统的课程设计是从具体的知识和学科出发来构建课程体系，而PBL则是在知识领域和生活世界相统一的基础上（体现为具体的问题情境）来设计课程。
PBL具有深厚而广泛的哲学和心理学基础[12]。20世纪初期美国的进步主义教育运动和杜威倡导的教育思想和实验都具有鲜明的PBL特色。在高等教育领域，PBL起源于20世纪60年代加拿大麦克马斯特大学的医科教育。之后，由于PBL模式在激发学生学习热情、提高教学质量方面起到了显著效果，进而逐渐向其他学科、大学和地区扩展。当前，PBL早已从早期的医科教育扩展到工程学科、社会学科以及人文学科等各个方面。在实施中，有的院校在部分课程中实施PBL，而有的学校则在全校实行PBL，把PBL作为学校课程设计的基本思想。在丹麦，20世纪70年代兴建的奥尔堡大学（AalborgUniversity）和罗斯基勒大学（RoskildeUniversity）从建校伊始，就把PBL作为基本的课程设计哲学。在中国两岸三地，当下理论和实践对PBL的关注主要还集中在医科领域。香港大学医学院[13]、高雄医科大学[14]、武汉大学医学院[15]、中国医科大学都对PBL进行了卓有成效的探索。其他学科对PBL的关注相对较少。就通识教育而言，目前仍然停留在学科中心的思维层面，对教学法的研究相对较少，而对PBL的介绍更是少之又少。有文献显示，台湾的中国医药大学在开设通识课程时，有意识地进行了PBL探索[16]。
PBL模式具有以下几个特点[17]：
第一，问题中心
它有知识（课程）和教学法的双重意义。从课程设计上看，是通过实际的问题情境而非仅仅依据学科内容来组织课程结构；从学习过程上看，问题是学生学习的起点，并贯穿学习的全过程。问题可以有多种表现形式：可以是一个困境（dilemma）或矛盾（discrepancy），可以是一个需要解决的工程问题，也可以是一个引导学习过程的议题[18]。真正的问题（problem）不是一个只有固定答案和解决方案的问题（question），而是一个需要不断进行概念化的过程[19]。例如，当我们提问如何改进教育质量时，我们没有现成的固定答案；而且当我们发问时，我们意识中的“教育质量”一词的概念和含义可能也是模糊不清的，所以我们需要对提问的核心概念进行不断追问和反思。从问题的提出到问题的解决，这将是一个非常漫长的过程。问题本身将成为组织课程和贯穿整个学习过程的主要因素。另外需要澄清，PBL与案例学习(casebasedlearning)有着本质不同。案例学习的课程设置基础依然是传统的学科知识，案例居于次要地位，只是辅助学生应用书本知识，以便更好地理解所学内容。而PBL的逻辑起点与传统课程模式有本质差异，PBL是通过问题（而不是固定的学科知识）来组织课程内容和学生的学习经验。从学习初始，学生就被置于一个具体的问题情境中，通过问题的形成（problemformulation），学生在教师指导下自主地选择学习内容，拓展学习经验，实现问题的解决并在此基础上对学习过程进行反思。
第二，跨学科学习
我们所处的生活世界是一个具体、复杂而又综合的存在。学科知识具有高度的普遍性、抽象性和专业性的特征。不同科目都有着自身独有的理论视角、概念术语和思维方式。在传统课程模式中，不同课程之间缺乏沟通，往往各自为政，所以培养出来的学生也很难面对复杂的生活世界的具体问题。要解决这个问题，就需要打破学科壁垒，在课程设计上引导并鼓励学生从一开始就综合运用多学科的知识内容和方法解决生活中的具体问题。
第三，小组学习
现代和当代的教育学理论和心理学理论都有一个基本共识：与他人的交流能够有力地促进学习者的学习效果。所以，PBL提倡学习者以小组形式开展学习活动，完成学习任务。以小组为单位进行学习能够提高学生对学习活动的参与程度，激发他们的学习热情，提高学习效果。此外，小组成员之间的交流还有助于学生交流能力的培养。
五、通识教育PBL课程的构建
我们可以以PBL理念为基础构建一个新的通识教育课程体系。图1表示一个PBL通识教育单元。整个课程结构的逻辑起点是一个来自生活世界的具体问题情境。学生从课程一开始就被置于一个具体的问题情境中。一个PBL通识教育单元包含一个项目（project）和若干门互相关联的传统课程（lecture）。我们可以把图中所示的PBL通识教育单元看作一个独立的PBL通识教育包（package）。每一个package是一个问题情境，包含一个项目和2-4门内容上相互关联的课程。不同的PBL通识教育包有着不同的问题情境，其所包含的学科课程也不同。学校可以负责设计若干个不同的PBL通识教育包，供不同学科背景的学生选择，以增大通识教育课程的灵活性。
图1PBL通识教育课程结构图具体来讲，项目是问题情境的实现形式。问题情境可能是笼统的、概括的、模糊的，所以在整个学习过程中，学生需要对问题情境进行进一步细化和分析，形成自己的问题；然后通过收集资料、自学、小组讨论等形式对问题进行分析，并最终解决问题。学生可以根据自己对问题情境的研究发展出自己不同的项目。项目的最终表现形式可以多样，比如研究性文章、调研报告、产品等。由于PBL中问题占主导地位，项目的比例也相当重。在奥尔堡大学，学生从事项目和参与学科课程的时间大约为1比1。学生真正上课的时间只有50%左右，其余时间都花在讨论和完成项目上。⑥
这一通识教育单元的另一重要组成部分是学科课程。虽然它们不是PBL设计的逻辑起点，但它们为PBL和整个项目的完成提供知识方面的支持。这些课程都是经过精心设计的，在内容上也紧密相关，共同服务于通识教育目标的实现。在解决问题和完成报告的过程中，学生需要综合运用从多门课程中习得的理论视角、知识内容和研究方法。这也体现了跨学科研究的特色。项目的完成主要以小组的形式开展。一方面，这符合建构理论的基本假设，即在人际互动中更有利于促进知识的建构；另一方面，这也有利于学生交流能力的提高。在学习的过程中，学生居于主导地位，教师担任促进者（facilitator）的角色。#p#分页标题#e#
这一方案的另外几个特色在于：首先，它考虑到我们的现实国情，对原有通识教育课程体系触动较小。它不需要打破目前的通识教育体系，而只需要对通识课程中的“文化素质教育”课程进行改造。这一部分在高校课程体系中约有10到15学分的空间。如果我们假定一个PBL通识教育单元中的学科课程为2学分，并且项目和学科课程学分数相同的话，那么一个拥有3门课程的PBL通识教育单元约为12学分，恰好在10-15学分之间，不会影响到现有的通识教育课程体系。
第二，这一思路可以与现有的“文化素质教育”课程模式进行结合。现有的文化素质教育模式规定：文科生须修读若干门自然科学类课程，理科生须修读若干门人文类课程。因此，我们可以设计具有不同学科特色的PBL通识教育单元供学生选择。例如理科生修读人文类的通识教育单元，文科生选修自然科学性质的通识课程单元。与其让学生选择若干门互不关联的课程，不如让他们选择经过精心设计的PBL通识教育单元。
诚实教育范文5
关键词:工程教育专业认证;高校教师;工程实践能力
高等工程教育的目标是培养社会所需要的多层次工程技术人才。工程教育专业认证是我国工程教育与国际接轨的必由之路，对进一步深化我国工程教育的改革，实现工程教育真正面向工程实际、面向学生，提高工程教育质量具有重要意义［1，2］。工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保障制度，同时也是实现工程教育和工程师资格国际互认的基础［3］。我国于2006年正式启动工程教育专业认证工作，2016年6月成为《华盛顿协议》的第18个正式成员，这是中国工程教育的重要里程碑［4，5］。2017年10月，笔者所在的吉林化工学院制药工程专业接受了中国工程教育认证专家组的现场考查。在专业认证期间，本专业以毕业要求中需要培养的学生素质和能力为目标，反向设计完善的课程体系，制定科学完整的教学计划，并且通过正向实施将培养方案落实到各个教学环节中。虽然，工程教育认证通用标准和专业补充标准围绕的对象只有一个，就是学生［6，7］，但是，教师是所有教学活动的主要设计者和实施者，教师工程实践能力是影响工程应用型人才培养质量的关键因素之一［8，9］。因此，工程教育专业认证通用标准6．2项和专业补充标准2．2项分别对教师工程实践能力给出较高的标准:教师应具有丰富的工程实践经验、专业水平，能够开展工程实践问题的研究，进行学术交流，而且教师的工程背景应该能够满足专业教学的需要;从事本专业教学(含实验教学)工作的教师80%以上应有至少3个月的工程实践经历。讲授安全、环保和设计等课程的教师应具有较丰富的工程实践经验［10］。由此可见，工科专业教师工程实践能力的培养和提高势在必行。工程实践能力的增强，必将补充和提高教师的教学和科研实践能力。
一、工程实践能力的内涵
工程实践能力就是在掌握生产实践工艺技术基础之上，凝练而成的服务于生产实践的内心思想在实际行动上的表现。具体包括三个方面，一是工程思维品质:良好的工程思维品质可以帮助教师以工程的特点为背景，通过工程项目把工程管理技巧和最新的工程技术传授给学生;二是实际操作能力:教师按照一定的程序和规范进行设备操作、产品加工等实际操作的能力;三是工程教学能力:教师能够成功地将在工程实践中的所得传授给学生的能力。
二、教师工程实践能力提高的途径
吉林化工学院自1999年设立制药工程专业以来，高度重视师资队伍建设，不断提高教师的教学质量和科研水平，优化教师的知识结构，加大优秀人才引进和青年骨干教师的培养力度。目前，已形成一支规模适中、素质良好的高水平教师队伍，能够满足人才培养的需要。随着工程教育专业认证工作的稳步进行，本专业大部分教师越来越意识到对学生实践能力的培养心有余而力不足，绝大部分实验课、课程设计和毕业设计都是一些验证性的老旧课题，缺乏新颖性。针对以上问题，结合我院制药工程专业的实际做法，笔者认为教师工程实践能力的提高应该通过以下五个途径来实现。
(一)调整师资队伍结构
为增强师生的工程实践能力，近年来制药工程专业分别从吉林金恒制药股份有限公司和中国石油吉林石化公司引进一名具有高级职称的教师，这两位教师成功地把工程思维品质带进整个专业，耳濡目染之下，学生和其他老师潜移默化地形成了系统的工程思维习惯与品质。聘请吉林金恒制药股份有限公司和吉林康乃尔药业有限公司多名专家担任兼职教师，定期地来校给学生进行工程素质讲座。通过结合生产实际，这些工程经验丰富的教师把难懂的理论绘声绘色地传授给学生，真正做到了深入浅出。积极引进有丰富企业工作经历的教师和聘请兼职教师，既优化了师资队伍的结构，又提升了教师实践能力。今后，本专业在招聘教师时，要重点考虑具有在优秀企事业单位、国家或省级工程研究中心工作经历的，毕业于专业信誉良好的国内著名高校相关专业的硕士、博士。
(二)发挥校内实验室在提高教师工程能力方面的作用
本专业的建设依托于化工、基础化学、药学与制药工程省级实验教学示范中心。各实验室积极组织教师进行专业技能培训和工程实践业务学习，从而不断提高教师工程实践能力和综合素质。例如，教师可以参加实验室项目的规划、论证及建设工作，使教师在理论联系实际中与实训、实践有机结合，从而提升工程实践能力。此外充分利用现有的资源，紧紧抓住设备、软件供应商技术人员进校对新建实验项目进行技术指导的机会，对专业教师进行集中培训，通过技术人员的现场讲解和演示，使教师学习设备、软件的使用方法及指导实训项目的关键环节和技能，提高专业教师的工程素质。
(三)建立教师到企业实践的相关制度
只有以学校相关的政策为导向，才能切实加强教师工程实践能力。为了促使教师自觉地到校内外实践基地、企业生产一线、国内外工程研究中心进行实践锻炼，学校制定了《吉林化工学院专业教师赴企业实践锻炼管理办法》。文件明确规定，企业工作经历少于6个月的教师，采取顶岗工作方式到企业脱产实习6个月以上，并作为晋升职称条件。专业在正确评估专职教师能力的基础之上，出台有利措施，制定可行方案，选派具有培养前途的教师到相关企业顶岗锻炼、参加企业的科研与工程实际研发工作，遵循循序渐进、逐步深入的规律进行培养。鼓励和引导教师以多种方式、通过多种渠道开展与企业的合作。通过企业挂职锻炼，教师能够在工作实践中丰富专业知识，提高专业工程的创造实践能力，拓宽工程研究视野。教师具有较扎实的专业理论基础，经过在生产一线较长时间的实践，能够对生产过程产生一个更深层次的认识，这种科学理论的再实践必然促进对理论的认识深化，为专业课的教学质量带来跨越式的飞跃。本专业签订了七家校外生产实习基地，各实习点热情地接纳教师到企业顶岗锻炼，为教师参与工程实践锻炼创造良好的环境。2018年，我们选派一名教师到吉林九鑫制药股份有限公司进行半年的专业实践锻炼。该教师通过半年的学习收获颇丰:1．提高了工程实践能力，能够把理论知识运用到工程实践环境中;2．将在生产实践中获得的经验和知识带到课堂，融入各个教学环节，使教学更贴近工程实际。从而培养学生解决复杂工程问题的能力，使学生真正体会“产学结合”的精华所在;3．拓宽了视野，对现代企业有了深入的认识，及时掌握企业对人才的知识、技能结构的需求变化;4．更新了教育观念，认识到理论教学与实践存在一定程度的脱节，需要进行教学改革，使课程内容和职业标准、教学活动和生产过程对接。
(四)教师积极参与横向课题和实践教学环节
横向课题是指企事业单位和政府机构等委托的科学研究、技术咨询及服务等项目，是把知识转变为现实生产力的有效平台［12］。教师通过对所参与横向课题凝练升华，首先可以掌握制药工程学科的最新发展动向;其次可以通过给企业解决实际问题，提高自身工程实践能力，为企业创造价值，促进校企合作;最后可以将项目内容作为教学案例，改变课堂枯燥乏味的现状。积极指导实践教学环节是工科教师提高工程实践能力的有效途径之一。实验、生产实习、课程设计及毕业设计(论文)等都是制药工程专业学生不可或缺的实践教学环节，在指导实践教学环节过程中，教师能够准确无误地发现自己专业实践能力的短板，有针对性地学习提高，及时给自己充充电。
(五)参与各类学生竞赛项目的指导工作
目前有很多面向大学生开展的竞赛活动，如大学生挑战杯大赛、制药工程设计大赛等。这些竞赛紧密结合教学实际，为专业教师提供了很好的提升工程实践能力的平台。专业教师通过指导各类学生竞赛项目，逐渐培养自己的工程思维品质。
三、提高教师工程实践能力的保障措施
(一)增设教师工程实践能力的考核要求
为了调动教师从事工程实践活动以及进行工程研究的积极性、主动性，学校应该与时俱进地对单一的职称评聘方式及考核制度进行改革。应以完善职称评聘和奖励政策为培养教师工程实践能力的导向。在职称评聘和年度考核过程中，应当给予教师工程实践成果和水平足够的重视。例如在教师的考核指标中加入教师服务于企业的情况或教师工程实践经历的考核，促进理论和实践并重，知识和能力并重。
(二)建立有效的提高教师工程实践能力的激励措施
教师应该把参加工程实践能力训练和提高工程实践能力变成自己的自觉行为和长期行动，因此，必须引导教师树立“自我提升”的意识，这是一种内在的、持久的推动力。为了引导教师积极主动地提升工程实践能力，可以考虑制定以下两方面的激励措施，一是培训进修和岗位聘任中，同等条件下优先考虑企业工作经历满6个月的教师;二是教师在企业进行工程实践培训或顶岗工作期间，所有待遇与在校教师相同。为了保障教师利益，教师在企业锻炼期间的工作抵减一定的教学工作量，并支付教师在外住房、交通、生活补助，并视考核结果发放津贴。
四、结语
诚实教育范文6
通识教育：教育理念和通识课程的统一体
通识教育不是拼盘式教育，不是要培养多功能复合人才，不是仅仅为了找到好工作，拥有更好的物质基础。通识教育的目的是通过心智与精神的培育，使人更文明、更好地过一种有价值的人生。通识教育的核心虽然在于理念的建设，但随着教育的发展，逐渐成为教育理念和通识课程的统一体，即通识教育本身已从单纯的教育理念发展成为融教育理念与科学化、系统化的课程设置模式于一体的通识教育体系。通识教育首先是一种教育理念，而为贯彻这种理念，则需要设置所有学生必须学习的共同知识的通识教育课程作为载体和中介。也就是说，大学教育最终需要通过课程来落实，通识教育也必须通过通识教育课程来完成。
通识教育课程实施的误区：被动性和技能性
当前，在我国大学中通识教育的意义已得到普遍认同，许多大学也开设了通识教育的课程。但所开设的通识课程存在着问题，如果不明晰这种问题，那么通识教育的开展很可能“播下的是龙种，收获的是跳蚤”。教育是一个让人富有人性的过程。通识教育虽然是为了纠正专业教育的弊端而提出来的，但无论如何理解“通识”，最终的落脚点仍在“教育”，而教育最重要的不在于学习了什么内容，甚至不在于获得什么能力，它是一种心灵的习惯或者思维方式的养成，是智慧的养成。智慧的养成需要人在学习过程中的主动参与。而我国的教育从课程实施层面而言根本上还是一种传统的被动功利的技能性教育。“杜威认为，传统教育方式的核心弊病，就是鼓励学生的被动性。学校被看做了听课和吸收之地，重视听讲甚于重视分析、考察和积极地解决问题。”［1］这种教育对人生是极为不利的。此教育方法基本上让学生习惯于抱有一种这样的想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，这种做法让自己成为一个越来越大的书袋子和书呆子，遮蔽了人灵魂的眼睛。当下高等教育的主体是指向就业的专业教育，而这种专业教育更多的是一种技能训练，将人制造成具备相应技能、适应市场需要的产品。
在这种技能教育理念下，本应指向人的内心品格与精神养成的通识教育也可能变成一种技能训练，在这种机能主义理念的指引下的通识教育课堂，使得本来是化育人的心灵的通识教育人文课程也丧失了其本来的作用：哲学成为仅供背诵与默写的教条，历史成为事件的机械堆积，文学只是文学家生平加上标准化的作品概括，只要练出一套掌握这些“知识”的功夫，照样可以在竞争残酷的就业市场谋得一份体面差事，然而那些化育心灵的人类智慧、历史记忆、情感体验无论如何不是这种技能训练所能涵括的。没有人的内在主动参与的对象性的技能训练缺乏化育人心的教育本质，是一种心灵隔离的活动，若让其充斥于整个教育，那么所导向的只能是人的异化，心灵的封闭与思维的固着，从而造成整个人灵魂的粗鄙。我国当前有许多通识教育精品课程，但绝大多数仍然是大课的形式、照本宣科的讲解。老师们的知识广博，风度也佳，但课堂基本上是缺乏学生参与的“一言堂”，师生之间缺乏互动，缺乏真正意义上的对话。教育实质仍然是技能性的和被动性的，对通识教育的目的而言，充其量至多在知识的广博性上有些效果。人生是一个完整的过程，需要人的内在主动把握，但在长期的被动性的技能教育中，内在主动性的丧失让其很容易迷失在当世的成功学中。这种成功学鼓吹人要充满激情地投入世俗的物欲洪流，获取人生的胜利。但越是充满技能性的激情，人生道路越危险。我们的教育让人如同一架失控的“灵魂马车”①，偏离了善好人生的道路。
“文学与人生”：一种通识课程实施的典范
通识教育在实施过程中，缺乏教育的主动性和人文性，这种情况下，虽然也讲通识，但很难达到教育的效果。因为整体思维方式的获得，价值领域、意义世界以及审美的境界都不属于可以教授的知识，它们不能满足知识的量化和确定性要求，不能简单地被传授。智慧的养成需要人的整体参与，和生命经验相关，和生命情景相联系，是活生生的，它是建立在老师和学生双方的体验性反思和对话的基础上的，是需要人参与其中的心灵成长。那么到底如何把通识教育落实到课程中来呢？其实，早在民国时期的清华大学，吴宓先生就开设了《文学与人生》的选修课，堪称通识教育实施的课程典范。吴宓先生这门课程主要研究人生与文学的要义和关系，着重于诗与哲理，也讨论政治、道德、艺术、宗教等问题［2］。吴宓先生虽上的是文学选修课，但却没有任何的学科壁垒，着重于人整体道德的养成，而非知识的累积。他和学生一起，通过文学研究人生，出发点是文学，落脚点是人生。就是在这样的研究中，学生多了很多人生经历，通过观看别人，照见自己，并获得自身人生路上的指引。在某种程度上，现今大学教育所培养的学生在思想和精神上是处于空白的、野蛮人似的自然状态。而历史感构成了文明人与野蛮人的区别，因此我们首先要做的事就是认真研读古代经典，获得人之为人的历史厚重感。也许回到原典，清理我们一路混乱的记忆，忘掉自以为是的“创造”，恢复对智慧和精神的倾慕，才是教育的正途。优秀的古典文学作品总是诉诸我们更高的理性与想象，引领我们去追求内在更高的德性之善。在此课程中学生通过文本细读，藉由在经典中的澡浴，达到心灵的净化。
它指向人德性的养成，而不是就业，不以知识获得为目的，而是指向完整的人生。在上课前，学生都要通读指定书目，这书目中西兼顾，并涵盖了人文学科体系内的各个门类的经典，“有文有诗，或为哲理及文艺批评”［2］，并不仅仅局限于传统意义上的“文学”：中学部分有除《四书》、《礼记》、《毛诗》、《春秋左传》等经学经典外，更有《史记》、《汉书》、《后汉书》、《资治通鉴》等史学典籍，另外还有《楚辞》等诗歌选集，以及《世说新语》、《红楼梦》等剧作小说。西学部分更是选择了现今被划归为“哲学”、“政治学”等领域的柏拉图和亚里士多德等人的经典作品，《圣经》、《大藏经》也被涵括在内，更不必说各种哲理小品，以及无数的戏剧小说。吴宓先生把诗、哲学、小说都归入文学的行列，诗要用感情、哲学要用理智，而小说是实际经验与想象的重建。三者要分途并进，合观互成，才有可能至于完整的人生。而受过教育的人应是“知道、理解、参与并享受物的、人的、思想的、感情的世界。这是真教育之理想”［2］。他强调“好的文学作品表现出作家对人生与宇宙的整体观念，而不是他对具体的某些人和事的判断”［2］。整体的视角，整体的人生，而非支离破碎的知识点。因当下的以专业为主导的教育遮蔽了教育的本质，才欲以“通识教育”之名，行真教育之道。早在民国时期，吴宓先生已有了这样的识见。上课时，老师和学生一起进行文本细读。这种读，吴宓先生特别说明是“在文学阅读作品中（intheliterarytexts）”［2］的细读，是“in”，强调主体的进入。只有教师和学生惟有真正并且共同关注所学课程的内容时，真正有效的教学才可能发生，然后师生一起对文本进行解读，把自己的经验结构融进去，并随着对文本认识的加深，经验结构慢慢发生变化，心灵苏醒，长出自己的精神世界，获得属于自身的精神稳定性，从而获得我们看世界的视域，引发对这个世界的深刻理解：包括自我、他人，个体与集体，以及其所生长的环境。只有进入作品，与之共情，我们才能更深入地“理解”。#p#分页标题#e#
诚实教育范文7
美国一直把科学、工程和技术视为高等教育发展的重心，在21世纪的国际竞争中仍然处于绝对优势地位，其高等工程教育也取得了举世瞩目的成就。本文通过分析威斯康星大学和哈尔滨工业大学的电子信息工程学院本科生培养方案，比较其通识教育在课程体系和课程设置上有何异同点，进而吸取美国在高等工程教育方面的成功经验，优化我国高等工程教育的培养体系。
关键词:
高等工程教育;通识教育;课程设置
一、两所院校的电子工程的培养计划简介
威斯康星大学的工程专业在全世界排名位于前30名，在工程人才培养方面有一定的成就。其工程学院要求学生要有扎实的数学、物理和计算机科学的相关知识。学校为准工程师们提供教育，是希望他们能够在未知领域进行开发、研究以及应用，并且推动世界先进科技的发展。哈尔滨工业大学是中华人民共和国工业和信息化部直属理工类全国重点大学，电子工程专业也是哈工大的优势学科之一。该校倡导“研究型、个性化、精英式”人才培养理念，电子工程学院旨在培养具有较强的专业能力和良好的综合素质，能在电气工程领域从事电子类产品的设计与制造、应用研究和科技开发等实用型的创新型人才。
二、两所院校本科生电子工程专业课程体系对比
威斯康星大学电子工程专业要求本科生在校期间修满121个学分，大一就配有专业咨询服务，一边学生规划自己的学业。在大三时会开设较多专业领域课程，例如，电磁场、模拟电子学等等。在大三、大四阶段，学生可以自由选择50多个专业课程(本学院或者其他学院都可)。哈尔滨工业大学电子工程专业本科生学业年限是4年，在大一和大二两学年主要学习通识教育课程和专业基础课(如:电子线路基础，电磁场与电磁波等)，而专业课大部分集中子大三、大四学年(如:微波技术，嵌入式设计与实践等)。(一)通识教育比较从两个学校的课程设置和学分比例表看，威斯康星大学通识教育比重大于专业课比重，可以看出学校更加重视通识教育。其中，人文与社会科学教育相对重视，共16学分。电子工程专业的学生可以在人文与社会科学领域自由选课，为了使学生在人文与社会科学方面的学习无论在深度还是在广度上都有所进步，学校规定:在人文学科的选课至少选够6学分，在社会科学的选课至少选够3学分。哈尔滨工业大学的专业教育比重高于通识教育的比重。其中在通识教育的课程中，自然科学和公共基础课所占很大比例，而人文社科类专业只有4个学分，并且是限选课，学生没有自由选课的权利。人文社科限选课仅仅在两个学年夏季的小学期中修完，开设时间短，且大多以讲座的形式开设，没有贯穿在几年的本科学习过程中。哈工大的通识教育课中，政治类课程(包括思想道德修养和法律基础、中国近代史纲要、思想和中国特色社会主义理论体系概论、马克思主义基本原理)占到了很大的比重，这也是中国高校都要开设的国家规定的几门政治必修课。通过比较可以看出，美国工程教育人才培养是“通才教育”，也展现了美国高等工程本科教育“厚基础，宽口径”的特色。中国的高等工程教育人才培养模式是“专才教育”，专业化教育是我国高等工程本科生教育的一个显著特征。
三、对我国高等工程教育的启示
美国是高等工程教育公认的最成功的模式之一，我国处在学习别国先进经验、探索适合自己的发展道路的阶段，合理学习和借鉴美国在高等工程教育课程体系方面的成功经验，有利于优化我国高等工程本科教育的课程体系，提高高等工程教育的教学质量，培养更多的高质量合格人才为我国的工程建设做贡献。首先，要重视通识教育。要全方位、宽领域的培养学生，提高学生的人文素养和综合素质。其次，要给学生更多的自主权，大量开设选修课和实践课。这样有利于学生更好地将理论和实践结合起来，更有利于对专业以及专业外领域的研究。最后，要重视跨学科教育。重视基础学科之间，理论知识和应用知识之间的碰撞和摩擦，为传统领域及新兴领域提供更加优秀的高等工程人才。
作者：王莹? 单位:南京理工大学高等教育研究所
诚实教育范文8
一、以课题引领展开创客课程建设
着力提升教师科研能力和课程领导力，工作室以创客课程开发研究为切入点，申报市级课题《基于Arduino的中小学创客课程开发与实践研究》，引领教师专业发展。搭建创客课程学习环境。硬件环境搭建综合考虑“稳定性”“方便性”“性价比”原则，选择适宜小学生学习的开发板，并根据开发板的兼容性和课程内容筛选传感器、执行器和显示器。软件环境搭建充分考虑小学生认知水平，以图形化积木搭建编程方式，使编程可视化和交互性加强，以降低编程门槛，增强学习趣味性。创客课程设计充分体现学生主体性，以“做中学”为基本学习方式，从发现生活中的问题到优化问题解决过程，培养学生问题解决能力、创新能力、实践能力和协作能力。遵循趣味性、生活性、实践性、创新性课程设计原则，课程目标设置侧重学生信息技术素养、实践能力、创新能力、协作能力培养，提升学生信息技术学习、动手创造兴趣，增强团队协作意识和自信心。创客课程内容体系构建遵循学生身心发展和认知特点，既通过构建有机联系、由简单到综合的学习模块，螺旋上升编排学习内容，循序渐进提升学生的信息技术素养、实践能力、创新能力、协作能力；又精心设计每课的内容编排，提升学习有效性。内容构建三路展开：模块化构建学习内容，提升课程内容的整体性；递进式编排学习内容，提升课程内容的序列性；任务式设计学习内容，提升课程内容的有效性。区域推进创客课程，工作室结合实际探索创客课程教学方法。（1）引导学校结合实际灵活选择课程实施方式，基础好的学校直接纳入信息技术学科拓展课程，基础薄弱学校则进入综合实践课程、城市少年宫校本选修课程。（2）探索任务驱动式教学模式，开展创客课程课例研究，促进教师提升创客课程理念，优化教学方式，包括任务情境的创设，基础任务、拓展任务、挑战任务之间的巧妙引导，以及学生信息素养提升、问题解决能力、实践能力、创新能力、协作能力培养的教学策略等，引导学生在“做中学”过程中实现最大化发展。（3）加强信息技术类创客教师培养，通过区域信息技术实训基地、陈雪松工作室承办创客课程主题教学教研活动，提升信息技术教师+创客教师的基本素养。推进创客课程评价，工作室注重发挥学生的自我评价作用，促进学生在作品迭代过程中深入自我反思，并关注学习过程和学生素养发展。（1）重自我评价。有效发挥学生的自我评价，引导学生深入反思思维或方法的优化过程，充分发挥评价的导向功能。（2）重素养发展。更多关注学生信息技术素养的发展，以及问题解决能力、实践能力、创新能力、协作能力的培养提升。（3）重过程评价。创客课程学习是个完整地发现问题、解决问题的过程，涉及学生信息技术素养、动手能力、反思能力、协作能力等，工作室在创客课程学习评价中既关注结果，更侧重过程性评价，以更好发挥评价的诊断性功能。
二、展开基于创新实践的课堂探索
陈雪松工作室带领老师们以“在线编程课”“AI双师课”“基于STEM的创客课堂”为主题，探索创新实践型信息技术课堂编程教学。探索在线编程课堂。利用在线编程平台的课程资源和学习资源推送、在线自评、教师评价以及家长评价等功能，促进学生个性化高效信息技术学习。探索AI双师课堂。以AI双师创新信息技术课堂学与教的方式，将学生与计算机、学生与教师的课堂互动扩展为学生与计算机软件中的虚拟教师互动、学生与课堂教学教师的互动，通过人工智能互动满足学生个性化学习需要。探索基于STEM的创客课堂。工作室为信息技术课堂赋予新的理念，将单一的信息技术课堂转变为基于STEM理念的创客课堂，以项目为学习任务驱动，引导学生通过动手实践、团队协作完成项目任务，在实践过程中提升信息技术素养、协作能力和创新能力。
三、搭建创客课程研修平台
