现代远程教育是建立在信息与通信技术基础上的一种新型教育形式，是构筑知识经济时代终身学习体系和学习型社会的重要手段。我国远程教育大致经历了函授教育、广播电视教育和现代远程教育的基本阶段，其中印刷技术、广播电视技术和互联网技术为远程教育的发展提供了重要的技术支撑，因此技术进步对远程教育的影响是非常深刻的。近10年来，我国远程教育飞速发展，在扩大教育机会、提高高等教育毛入学率、提升公民的文化素质等方面起到了重要作用。但是从教育生态学角度看，目前我国远程教学系统还存在着系统与外界环境相对封闭、教学过程单向传递、学生被动学习以及非平等的师生关系等主要生态失衡问题，这些问题都制约着远程教学质量的提高[1]。随着教育信息化进程的进一步推进，信息与通信技术正在改变教育的时空关系、教育者与受教育者的关系和教育组织形态[2]。特别是以3G移动通信技术、Web2.0技术、分布式虚拟现实技术为代表的网络新技术在教育中的应用已经成为当前国内外远程教育研究的热点之一[3]。网络新技术在现代远程教育中的应用，必将在教学环境、教育传播模式、教与学方式、教学交互、师生关系等方面给远程教学带来新的变化，转变远程教学系统中各要素的关系，从而形成一种全新的远程教学生态，给现代远程教育带来了新的挑战和发展机遇。因此，从教育生态学角度深入地研究网络新技术对远程教学的影响，对于解决当前远程教学的生态失衡问题，构建一种开放、互动、参与式的远程教学生态，促进远程教学方式改革都具有重要理论意义。
一、远程教学生态及其失衡现象
教育生态学为研究远程教学活动提供了系统的、可持续发展的视角。教育生态学是由美国哥伦比亚师范学院的劳伦斯•克雷明（LawrenceCremin）在《公共教育》中提出的，反映由各级各类教育实践活动和各级各类教育生态环境依靠彼此之间的各种性质关系结合起来的功能性单元[4]。教学生态是教育生态的子概念，是指“儿童在教学—学习活动中的生态状态”[5]。众所周知，教学是在教育目的的规划下，由教师的教与学生的学共同组成的教育活动，教师有目的、有计划、有组织地开展教学活动，学生在教师指导下积极主动地掌握系统的文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。与传统面对面的课堂教学不同，远程教学是以技术为媒介开展的教学活动。远程教学的本质特征体现在教学过程中，师生在时空上是处于准永久分离的状态的，教师的教学活动和学生的学习活动必须依靠媒体技术来重建。因此，这里将远程教学生态定义为远程教学活动的教学环境、教学内容、教学媒体、教师、学生等要素及其关系的生态状态。远程教学生态强调把远程教学环境和远程教学活动相互联系，探索远程教学活动的规律，建立远程教学的可持续发展机制。
从教育生态学的角度看，目前我国远程教学生态失衡主要表现在以下三方面：（1）远程教学环境缺乏人际互动支持，远程学习者缺少归属感和社会认同感；（2）远程学习者缺乏教师的教学指导，虽然远程教学平台提供大量教学资源，但资源不等于教学；（3）远程教学采用知识传递的教学范式，学习者被动地接受新知识和新技能，缺乏批判性反思和对话，没有开展有意义的学习。远程教学生态失衡会严重影响远程教学的质量。
二、网络新技术对远程教育传播的影响
托尼•贝茨认为，远程教育主要经历了三代，即邮政通信和印刷技术支持的函授远程教育，广播、电视、录音、录像和计算机单机媒体支持的广播电视远程教育，网络（计算机、电信和卫星通信）和多媒体技术支持的网络远程教育[6]。由此可见，信息与通信技术的发展对远程教育具有重要影响，能够为重构远程教学生态提供必要的技术支持。
（一）促进人类交互的网络技术的发展对于远程教学而言，信息与通信技术的主要作用在于在远程教学和远程学习之间构建一座桥梁，从而在师生时空分离的状况下实现远程教与学活动的重构。根据摩尔定律，信息与通信技术正在飞速发展，因此网络新技术只是一个相对的概念。2008年，美国国家自然科学基金会在一份关于网络学习（Cyberlearning）的报告中阐述了促进人类交互的通信和信息资源的演进。
以文化为中介的面对面交互掀起了人类交互的第一次浪潮，它是最基本的人类交互形式，主要通过口头语言和肢体行为进行交流；以文字、数字和图形等为代表的符号中介掀起了人类交互的第二次浪潮；以无线电、电话、电视和卫星等为代表的通信中介形成了第三次浪潮；以互联网、无线网络等为代表的网络中介推动了第四次浪潮；以传感器网络、集体智慧和云计算等为代表的赛博基础设施（Cyberin-frastructure）中介推动了第五次浪潮[7]。总之，从电话到互联网，再到赛博基础设施，信息与通信技术的发展创新了人类的交互方式，使人们可以通过远程交互获取到各种复杂的和有用的资源。
网络新技术包含的范畴很广，考虑到与远程教学的相关性，这里所指的网络新技术主要包括3G移动通信技术、Web2.0技术以及分布式虚拟现实技术。其中，3G移动通信技术支持移动接入和多媒体数据通信，具有更大的网络带宽，能够满足多媒体业务的要求，从而为远程学习者提供更经济、内容更丰富的移动通信服务，促进移动学习的开展。以博客、维基、即时通讯、社会性网络等社会性软件的应用为核心的Web2.0技术，能够为远程学习者创建平等、自由、开放、共享的社会性学习空间，促进教师与学习者、学习者与学习者之间的社会互动，支持学习者更好地开展社会性学习。分布式虚拟现实技术具有丰富的多媒体表现形式和良好的人机交互性，能够为远程学习者创建理想的在线三维虚拟学习环境（例如SecondLife），支持远程学习者开展体验式学习。在远程教学方面，网络新技术具备在任何时间、任何地点，通过任何数字设备按需访问媒体内容的可能性，它支持远程学习者围绕着媒体内容开展互动式反馈，有利于促进学习社区的形成。总之，网络新技术能够创建一种开放、共享、互动的多用户在线虚拟学习环境，有效地支持互联网接入和移动接入等多种接入方式，支持人际互动以及人与虚拟学习环境的互动。
（二）网络新技术对远程教育传播的影
响网络新技术介入到远程教育中，对传统的远程教育传播模式产生了深刻的变革。传统的远程教育传播模式是一种线性传播模式，教育者将教育内容通过媒体表征，形成各种信息化教学资源，然后通过互联网发送给学习者；学习者接收教学资源，开展自主学习活动，然后通过电子邮件、电话、BBS论坛等方式提供反馈信息。这种模式主要强调教育者向学习者发送教学资源，而学习者的信息反馈和师生之间的交互通常是很弱的。网络新技术拓展了远程教育传播模式的传播渠道和传播内容，形成了一种“移动性、社会化、互动式、去中心化”的网络互动传播模式。#p#分页标题#e#
1.接入方式移动化
3G移动通信技术的出现，将网络接入方式由固定式接入转变为移动式接入，拓展了传统的网络传播渠道。3G移动通信技术推进了移动媒体的发展，使信息发送者不受地理空间的约束，可以真正地实现随时随地地传播和接收信息。
2.传播内容多媒体化
无论是网络媒体，还是移动媒体，都采用多媒体或超媒体表示传播内容。特别是超媒体采用非线性组织方式组织传播内容，从本质上改变了信息的表征方式，使之更与人的思维方式相似。网络新技术融视觉媒体和听觉媒体为一体，极大地提高了媒体的丰富度，使传播内容更加丰富多彩。根据梅耶（Mayer）的“多媒体认知加工模型”理论，传播内容通过视觉通道和言语通道双向加工，并在工作记忆中实现整合，能够取得更好的认知效果。此外，分布式虚拟现实技术以其独特的“交互性、沉浸性、想象性”等特征，能够让远程学习者直接参与到逼真的虚拟世界中，通过与虚拟世界互动，形成一种直接的虚拟体验。
3.传播主客体融合化
网络新技术支持双向互动，使传播者和受众之间能够通过信息反馈机制及时地进行沟通，从而有效地提高了信息传播的时效性。网络新技术的高度互动性使信息传播者和信息接收者都处于平等的地位，双方可以在网络平台上进行平等的对话和交流。因此，网络新技术打破了传统传播模式中主客体的明显界限，使传播者与受众的关系相对模糊。在某种程度上，传播者既是信息的者，也是信息的接受者；受众既是信息的接受者，也是信息的者。网络新技术使网络传播的主客体关系融为一体。
4.社会化与去中心化
传统的大众传播媒体主要是由组织向大众传播信息，呈现出“中心化”的特征。但以Web2.0为代表的网络新技术，突破了传统大众传播媒体的局限，为大众提供了一个表达话语权的平台。在网络新技术支持下，个体与个体之间不再受时间、地点和环境的制约，可以随时随地进行沟通和交流。远程学习者都可以通过社会性软件平台（如Facebook、微博等）信息、转载信息和评价信息，从而使网络传播呈现出社会化和平民化特征，并且在媒体内容的创作、出版、发行和媒体内容消费方面都呈现出“去中心化”特征。
三、利用网络新技术重构远程教学生态
作为连接远程教学与远程学习活动的桥梁，网络新技术在远程教学中的应用必将导致远程教学环境、远程教学方式等一系列的改变，从而形成一种全新的远程教学生态。兰迪•加里森(D.R.Garrison)和特里•安德森(TerryAnderson)在其著作《21世纪的网络学习：研究与实践框架》中认为，为了确保学习者获得有质量的教育经历，远程教学（特别是网络学习）的计划和实施必须考虑三个关键要素，它们分别是社会性存在（SocialPresence）、教学性存在(TeachingPresence)和认知性存在(CognitivePresence)。其中，社会性存在是指参与者在探究社区中利用通信媒体在社交方面和情感方面表现“真实”自己的能力，也称为社会存在感；认知性存在是指学习者在批判性探究社区中通过不断反思和对话来构建和巩固意义的程度；教学性存在是指为实现富有个人意义和教育价值的学习成果，对认知过程和社交过程进行设计、促进和指导[8]。重构远程教学生态的理论框架如下图所示，下面从社会性存在、教学性存在和认知性存在三方面探索利用网络新技术重构远程教学生态的策略。
（一）构建远程教学生态环境，增强社会性存在
网络新技术介入到远程教学环境中，拓展了传统学校教学环境的时空限制，形成了一个虚实结合的远程教学生态环境。远程教学生态环境是远程教学活动赖以实施的场所，它包括两部分：物理学习空间和虚拟学习空间。其中，物理学习空间是指在现实世界中支持开展信息化教学的物理时空，主要指通过教育信息化建设的广播电视大学、网络教育学院或远程教学点；虚拟学习空间是指构建在互联网基础上的多人在线虚拟学习环境。
1．虚实结合的远程教学生态环境
网络新技术创建了一种虚实结合的远程教学生态环境。互联网创建了一个虚拟世界，使得今天的信息社会变成了一个由信息技术支持下的现实世界与虚拟世界共同存在的社会形态。“虚拟世界已经成为一种重要的存在，是人类活动的重要场所。”[9]生活在现实世界中的人们，也可以同时生活在虚拟世界中，但生活在现实世界中是生活在虚拟世界中的前提条件。“在世”是人们在现实世界中存在的一种描述，而“在线（Online）”是人们在虚拟世界中存在的一种描述。所谓“在线”，是指人在由互联网架构的虚拟世界中利用数字化中介手段所进行的一系列实践活动。“在线”是虚拟和现实共生的存在，它使得“在线”与“在世”形成了一种相互嵌入的生存关系[10]。因此，网络新技术的介入，使现实世界和虚拟世界形成一个连续体，共同构建了一种虚实结合的远程教学生态环境。在虚实结合的远程教学生态环境中，人类的学习活动不再受到物理时空的限制，人们可以随时随地通过多种途径获取所需要的学习资源，开展正式和非正式的学习活动。
2．通过虚拟身份增强社会存在感
社会存在感，也称为社会临场感，最早是由心理学家Short、Williams和Christie三位学者于1976年提出来的，他们认为社会存在感是在指人们在利用媒体进行沟通的过程中，个人对群体中其它人及其人际关系的感知程度[11]。同时，他们认为沟通管道的限制，会减少个人在群体中感受到的社会存在感。因此，当个人在群体中获得低度的社会存在感时，群体成员通常不具有凝聚力，只有高度的社会存在感才会让人有较高的群体融入感。Rogers等人认为，社会存在感是学习者在网上学习小组内的归属感和认同感[12]。总之，在远程教学中，社会存在感是影响远程教学的重要因素，高度的社会存在感能够增加远程学习者的群体融入感，从而有效地提高远程教学的效果。
虚拟身份是提高远程学习者的社会存在感的重要途径，网络社会正是由不同虚拟身份的人及其关系所组成的。虚拟身份是现实世界的人们在网络环境下的一种虚拟存在形式，通常以替身（Avatar）的形式出现。以社会网络为代表的Web2.0为用户构建虚拟身份和实现信息沟通创建了理想的环境。在社会网络中，用户可以通过个人基本信息来构建一个虚拟身份，通常包括呢称、头像照片、性别、出生时间、籍贯、教育经历、工作经历等，其具体程度可以根据需要而定。通过构建虚拟身份，实现了现实世界的人在网络环境下的一种映射关系。这种映射在信息真实的情况下是一对一的关系，而在信息不真实的情况下可能存在一对多的关系。即虚拟身份可以是真实的，也可以是虚构的。#p#分页标题#e#
仅仅有虚拟身份是不够的，只有通过媒介进行沟通和交流，促进虚拟身份之间人际关系的形成，才能建立起虚拟身份的社会存在感。通常，社会存在感与沟通的相关信息量、联系频率和满意度相关。在沟通过程中，相关信息量越大，越能够满足对方的信息需求，从而提高对方的满意度。此外，联系的频率和满意度决定了虚拟人际关系的亲密度。因此，网络新技术是影响沟通效果的关键因素，也是影响着社会存在感强度的重要因素。
（二）设计与组织远程教学，增强教学性存在
网络新技术创建了一种理想的远程教学生态环境，有利于支持社会化学习、参与式学习和体验式学习。3G移动通信技术使得远程学习者可以随时随地获取到需要的学习资源；社会网络使信息获取、信息表达和信息共享变得非常方便和快捷，使人与人的沟通变得更加紧密；多媒体、超媒体的介入改变了知识表征的方式和结构，使得教学内容的表征方式呈现多媒体化，使教学内容的组织方式呈现非线性化；分布式虚拟现实技术能够创建多用户的虚拟学习环境，让远程学习者以替身的方式共同参与到虚拟世界中，通过体验达到学习目标。简而言之，网络新技术为实现有意义的学习提供了理想的技术支撑。
然而，只有理想的学习环境是不够的，还需要教师对教学活动进行精心的设计和组织，增强教学性存在，才能实现有意义的学习。有意义的学习包括五种属性：主动性、建构性、合作性、真实性和意图性[13]。为了让远程学习者实现有意义的学习，教师的主要任务是精心地设计和组织远程教学活动，使用网络新技术支持远程学习者开展主动的、建构的、有意图的、真实的和合作的学习。为了实现有意义的学习，教师应该努力提高远程学习者的参与度，增强远程学习者的社会交互，倡导参与式学习。所谓参与式学习是指学习者积极地参与到学习过程中，他们自己确立学习目标、探索适当的资源、与其他人进行小组协作，并以有意义的方式建构知识[14]。参与式学习活动设计具体包括学习活动主题设计、学习者参与方式设计、学习过程指导方案、学习活动的评价方式等。
（三）转变远程学习方式，提高认知性存在
在虚实结合的远程教学生态环境中，远程教学活动已经突破了时空的限制，使得学习可以随时随地以可能的任何方式发生。网络新技术改变了信息沟通方式，增加了信息沟通的渠道，构建了一种开放的网络互动传播模式，有效地增强了远程学习者之间的社会互动，促进了远程学习方式的转变，形成了一种全新的混合学习生态。
1．个性化学习与社会化学习并存
在远程教学生态环境下，学习既是个性化的，同时也是社会化的。一方面，远程学习者可以根据自己的兴趣、爱好、特长等个性化特征来选修自己喜欢的课程，选择不同类型的学习资源，并根据自己的具体情况来动态调整学习进度，开展个性化的远程学习活动。个性化学习以学习者的学习需要为导向，以学习兴趣为动机，以适应学习者个体特征的方式来开展学习，从而有效地提高了远程学习效率。另一方面，远程教学生态环境提供了一个社会化学习空间，它能够有效地支持远程学习者开展社会化学习。社会化学习是学习者通过与助学者进行沟通和交流，以会话、协商的方式开展的学习活动。远程教学生态环境创建了一种有效的沟通机制，有利于社会小世界网络的形成，为社会化学习提供了良好的教学环境。
在传统的远程教学中，学习者通常是孤立的个体，缺乏与教师、学习伙伴的社会交互，其学习方式主要是自主学习。在这种条件下，学习者缺乏一种社会归属感和社会认同感。根据班杜拉的社会化学习理论，学习者个体、学习伙伴和学习情境三个方面都潜在地影响了个体的学习结果。一方面，社会化学习理论强调学习的自主性，学习者主动地获取信息、评价信息和生成新信息，通过与他人的交互活动来促进自己对新知识的理解，自主地建构知识的意义。另一方面，社会化学习理论强调学习的社会性，把学习视为学习者与学习伙伴、学习情境互动的过程，个体的观察、与学习伙伴的互动以及学习情境都会影响学习者的认知和行为。因此，从社会学习的角度看，远程学习是一个学习者自身与远程教学生态环境持续的互动过程，学习的效果在很大程度上受到自身经验、社会网络人群的经验以及沟通效果的影响。
2．正式学习与非正式学习并存
在远程教学生态环境中，正式学习和非正式学习都共同存在，共同促进学习者经验的生长。在目前的教育形态中，正式学习是一种主要的学习方式，学习者在学校教育中按照一定的教学目标和教学进度开展有目的、有计划的学习活动。在远程教学中，基于视频会议系统的教学就是一种在教师面授指导下的正式学习活动，是传统面对面教学在远程教学环境下的迁移。这种教学方式的关键在于师生互动，强调教学是一种对话，是师生之间、生生之间的一种互动。只有通过有效的交流，才能促进学习者对新知识和新观念的理解。非正式学习是学习者在社会生活和工作中，通过观察、参观、访谈、实践等各种方式开展的促进自身经验增长的学习活动。在虚实结合的远程教学生态环境下，非正式学习越来越受到关注，已经成为终身学习的一种有效方式。非正式学习的具体形式是多元化的，例如基于数字化博物馆的学习、基于教育游戏的学习等。
综上所述，在远程教学生态环境中，远程学习方式呈现多元化的特征，个性化学习和社会化学习、正式学习和非正式学习形成了一种和谐共生的关系，共同构成了网络新技术支持下的混合远程学习生态，促进了远程教学方式的转变。
四、结束语
远程教学是以媒体技术为中介的教学活动。以3G移动通信技术、Web2.0技术和分布式虚拟现实技术为代表的网络新技术创建了一种全新的远程教学生态环境，使远程学习者可以随时随地以任何可能的方式获取到所需的学习资源，并且能够与教师和其它远程学习者开展对话和交流，从而有利于开展社会化学习、参与式学习和体验式学习。重构远程教学生态的目的是为了改变传统的知识传授范式，创建一种开放、互动、参与式的远程教学生态环境，通过教师精心设计和组织教学，促进远程学习者开展有意义的学习。利用网络新技术构建一种全新的远程教学生态的关键在于：创建一种开放、互动、参与式的远程教学生态环境，增强远程学习者的社会性存在；设计和组织远程教学活动，开展有意义的学习，增强远程教学的教学性存在；转变远程学习方式，促进远程学习者的批判性思维和反思，增强远程教学的认知性存在。#p#分页标题#e#
