学院研修总结范文1
关键词：远程网络培训;有效性
陕西省较大规模地开展大学后继续教育和终身教育意义上的师资培训工作，起于本世纪伊始。1999年6月，教育部和陕西省教育厅先后颁布了《中小学教师继续教育规定》。在2010年，省教育厅为了巩固“高中新课程骨干教师省级研修”项目的成果，同时为进一步提升高中骨干教师实施新课程的能力和水平，设置了“陕西省高中新课程骨干教师省级研修远程（网络）跟进”项目，首次采取了以远程网络培训与校本研修相结合的混合培训模式。随后，随着远程网络研修模式的逐渐成熟和形式逐渐多样化，课程内容设置也越来越灵活丰富，远程网络研修逐步在陕西省推广开来。
一、远程网络研修的起步
为贯彻落实乡村教师支持计划（2015—2020年），在快速推动各地乡村教师培训模式的变革的同时，有效提升乡村教师培训的实效，在总结全国各地经验的基础上，教育部又制订了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》《乡村教师工作坊研修指南》等系列文件。陕西省也在2016年出台了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》。
二、陕西省中小学教师远程网络研修现状
近几年来，由于农村中小学、幼儿园校规模小、资金短缺以及教师自身的工学矛盾，导致教师培训工作的有效性受到限制，而网络研修以他独有的优势为很多教师提供有效专业培训平台。很多中小学、幼儿园教师通过网络研修提高专业教学水平，并且能及时与其他教师有效进行教学经验交流等，在一定程度上起到了促进教师专业成长的效果，充分展现了网络研修在教师培训工作中的积极作用。但是，随着网络研修的深入开展，学员资源、教学、管理和组织等方面的问题也逐渐显现，如何应对教师网络研究存在的问题，如何有效地利用网络研修提高中小学、幼儿园老师的培训效果以促进教师培训的专业化发展，以及加强中小学、幼儿园教师培训的有效措施就成为亟待研究的问题。
三、陕西省中小学教师远程网络研修的问题分析
面对这些问题，近年来我们针对陕西省一线的中小学、幼儿园老师做了专项问卷调查，集中在以下几个方面：一是参训教师的年龄：主要集中在26～45岁，教龄则集中在5～20年，教学经验都比较丰富，对自身职业发展要求较高，参训积极性较强。二是参训教师的培训需求。期望接受多元化、个性化的培训模式，而网络与校本混合研修的模式在很大程度上满足了教师们对创新培训模式的诉求。三是计算机在日常教学工作中的使用频率。随着国家对中西部学校的扶持和资金投入，电脑逐渐普及，使用效率日益提高，多数教师的信息技术应用也发生着从形式到内涵的转变。但随之出现的信息技术应用难以与教学关键环节对接、不能与教学内容有效融合等问题也逐渐突出。根据多次调查结果，结合陕西省乡村教师培训的实际情况，以下问题尤为显著：第一，相当一部分教师研修观念陈旧，对网络研修缺乏深刻的认识和足够重视。第二，目前已有的研修体系内容笼统、杂乱，缺乏专业性和针对性；课程设置陈旧古板，缺乏特色和新意；研修平台说教居多，缺乏可供下载的研修资料，缺少实践性指导，这直接打击了教师参与研修的积极性，导致研修效果收效甚微。第三，研修方案的研修时间和空间分配呆板，参与的灵活性差，阻碍了教师进行自我研修提升的时间和空间。第四，研修过程缺乏整齐有序的组织与管理，对教师的研修效果缺乏适宜、规范的考量标准。目前多数项目只有研修完成后的终端分数、个别作业和上网时间考核，这会使教师们认为研修只是完成上级下达的任务，只是专家学者的高调说教，只是教师获取继续教育学分的一种方式，而忽视了它的实质意义。
四、提升远程网络研修效果的途径
提升网络研修效果就成为研究的主要目标，尤其是在信息技术应用能力、教学实践改进能力、网络研修能力、校本研修能力四个方面。一是信息技术应用能力：设定基于发展性测评的选择性的培训起点，聚焦信息技术在课堂教学中应用，注重方法与案例的培训内容取向，同时对中老年教师给予一定的特殊关切。二是教学实践改进能力：把教学实践改进的目标与课程改革相衔接，坚持教学实践改进的载体要同步于学科教学进度，追求从课例到方案的教学改进成果表达。三是网络研修能力：让教师学会在网络上选择所学课程与所需资源，培育教师借助网络平台贡献与分享智慧的能力，引导教师有效实现网络学习与移动学习的整合。四是校本研修能力：支持教师盘点实践经验，找准培训起点，建构网络支持下的校本研修新机制，促进教师在校本研修实践中提升校本研修能力，加大区域研修与本土专家对校本研修指导力度。把网络研修与校本研修有机整合，线上与线下研修系列设计，强化对校本研修线下活动的指导，提高实效性。
五、远程网络研修效果的监控
1.自主学习环节的监控
对于教师即参训的学员的自主学习环节也应围绕以下六个环节完成：一是明确研修任务。熟悉培训方案，完成账号注册，熟悉平台功能；对照平台中的学习进度表，明确各阶段研修任务。二是课程学习反思。按照模块设置的要求，参与必修课程学习，选择自己需要的选修课程进行学习。学习的时候需结合教学进行反思总结，并做好学习笔记，提交学习日志。三是参与研修活动。为促进在学习过程中与教学实践结合，促进网络研修与校本研修的整合，在培训过程中由管理员或辅导者组织研修活动，结合本地教师的教学进度及校本研修活动安排，在网上发起相对应的线上活动，通过线上活动进行成果固化，并在各级社区中进行展示交流，提升成果质量。四是提交研修成果。按照研修任务要求，在培训过程中需要提交作业或研修成果。研修平台提供作业或研修成果的内容和模板，学员按照要求完成并提交即可。五是社区交流分享。继教网教师社区分学科，每个学科中包括交流、专业引领、专题活动、资源分享四个板块。学员可以根据自己的需求，选择栏目进行分享交流，与同伴互相学习、共同进步。六是成果应用固化。结合自己的教学实践，学员要整理自己的培训成果并将成果应用到教学中，将成果应用转化成能力固化。学员要分类整理优质生成性资源，汇聚并分享应用成果，从而促进能力提升与成果辐射。
2.教学管理环节的监控
对于教学管理的监控环节，也应围绕以下四个方面：一是采用三测调查，全程关注研修质量。采用问卷、座谈、访谈的方式了解培训质量情况，对学员进行前测、中测和后测。前测看其现有水平状态；中测了解提升情况和存在问题；后测与前测对比，看其提升程度。三测结果记入质量管理档案。二是注重中期视导，强化训后跟踪。项目中期，专家带队深入项目省进行中期视导，对视导了解到的项目问题要进行专题研究，切实拿出可行性对策。项目结束后，要根据总结的问题列出训后服务的专题，通过网络交互和深入一线，引导学员可持续学习，巩固培训成果，提升质量水平。三是加强实时监控，分析指标数据。加大实时监控的力度，密切关注各层级主页、各类学习数据；各区域、学科、班级的培训数据在系列层级主页中直观、透明公开，各级管理人员可以随时了解；重点监控参训率、学习率和合格率，定期梳理分析监控结果、数据指标，反馈给学员，以便及时有效解决问题。四是注意文档建设，监测管理全程。注意项目自启动到结束的文档建设，将学员学习和项目活动的有关资料按程序归档，严把实施过程中的每一个环节，将文档建设过程当作梳理生成资源、反思问题成因、规范项目管理、提升培训质量的过程。
3.训后监控的拓展和延伸
在集中培训结束后，可以取以下几项措施对学员进行拓展和延伸性指导：建立本项目的坊主微信群、QQ群，坊主利用微信群、QQ群跟踪指导组织骨干培训者主题研讨活动；按系统化培训主题定期召开学情会，培训者通过学情分析、经验交流、问题探讨、工作部署等内容了解项目全局，明确阶段任务与实施路径；通过项目工作简报等及时汇报沟通情况，介绍经验，研究问题，提示关键；建立网络巡班和坊主工作室巡视制度，在网上巡班并进入坊主工作室，及时推广经验，解决问题，改进工作；选择有代表性的地区进行中期视导或组织专家到现场指导坊主工作；培训平台可以设置“问题探讨”栏目，及时解决学员在学习过程中遇到的个性化问题。
参考文献：
[1]植旭源.基于网络研修环境下的中小学教师培训[J].黑龙江教育学院学报,2017.
学院研修总结范文2
［关键词］思想政治理论课；社会实践研修；现状剖析
一、思想政治理论课教师社会实践研修取得明显成效
思政课教师社会实践研修主要是通过教育部的思政课骨干教师培训、暑期社会实践、哲社骨干教师培训、学术会议和高校相关院系组织的社会实践进行，自中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案出台以来，活动开展取得明显成效。
（一）社会实践研修的重要性日益明确
2005年，《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称《意见》）指出，提高高校思政课教学质量和水平，关键在教师，要求通过名师指导、社会考察、国内外学术交流等措施加强思政课教师队伍建设。2007年，《关于组织高校思想政治理论课骨干教师研修的意见》指出，组织骨干教师研修是一项具有重要战略意义的工作，是提高思政课教师的思政政治素质、科研能力和教学水平的重要途径，并且规定教师到“改革开放的前沿和革命圣地进行学习考察”是社会实践研修的重要内容之一。2013年，《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2013—2017年）》中进一步提出，要建立社会实践研修基地，“推动骨干教师国内社会考察活动规范化、制度化建设”。2020年,《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》还提出，要“创造条件支持思政课教师到地方党政机关、企事业单位、基层等开展实践锻炼”。通过以上文件可以发现，国家对思政课教师社会实践研修重要性的认识日渐提升，对实践研修途径的认识逐渐扩展。从对教师实践研修的一般性规定，到明确规定教师应重点考察的代表性地区，进而到设立实践研修基地并将考察规范化、制度化，再到开辟教师基层任职等多种实践锻炼途径，所有这些变化都体现了对思政课教师社会实践研修价值和意义认识的深化。
（二）多层次社会实践研修活动有序展开
2005年《意见》中指出，“、教育部负责培训学术带头人，各地宣传部门、教育部门负责培训本地骨干教师，各高等学校负责培训本校教师”，进而形成多层次、多渠道的培训格局。“05”方案实施以来，思政课教师的培训有序展开，教师的社会实践研修也以此为载体稳步进行。2013年，全国首批高校思政课教师社会实践研修基地在井冈山大学、延安大学、河北师范大学等高校正式建立。高校马克思主义也积极利用暑期组织教师开展多形式的实践研修。社会实践研修进入常态化、制度化建设层面。
（三）实践研修的参与教师群体逐渐扩展
《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2013—2017年）》中规定，每年暑期组织200~300名思政课骨干教师赴重要革命纪念地、改革开放前沿地区和西部地区等进行社会考察。各地各高校也依托社会实践研修基地广泛组织思想政治理论课教师开展社会考察。此外，国家还针对高职高专院校和中西部地区高校组织开展了专项研修。《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2019—2023年）》在国家建设取得历史性成就的条件下提出要设立“新时代高校思政课教师研学基地”，要求“各地各高校五年内组织思政课教师每人至少参加一次实践研学”。在实际研修过程中，通过教育部培训途径参加社会实践研修的教师逐年增多，参与范围从教育部制定的部分院校向各省市自主分配名额扩展，参与院校从普通本科高校向高职高专倾斜，参与教师级别从高职称、领导干部向普通教师延伸。此外，2005年以后六部委也开始在中共中央党校举办哲学社会科学骨干教师研修班，各省市也结合自身实际培训省内哲社骨干教师，其中就有大量思政课教师参加了培训、研修。
（四）教师综合素质在研修过程中得到提升
实践研修的过程既是一次接受革命传统教育和党史国情再教育的过程，又是一次教师自我钻研学习的过程。考察后，教师们都表示无论是在政治素养、理论水平还是教学能力等方面都得到了提升。其中，徐展刚教师评价到，井冈山大学马克思主义学院的教学内容和教学活动给人以耳目一新的感觉，不但让人为烈士的坚定信念、革命意志所感动，并且为“进一步改进教学，提高教学效果，提供了更多借鉴和参考”[1]。河南大学教师张兴茂总结到，这次培训不但让他对“坚定不移地走中国特色社会主义道路的信心更足了”[2]，而且也让他受到了中国革命历史传统的深刻教育，进而提高了教书育人的积极性。
二、现有思想政治理论课教师社会实践研修矛盾分析
当前，思政课教师的社会实践研修活动开展得如火如荼。但是，由于思政课教育环境的复杂性、教育内容的时效性和院校、教师自身的特性不同，现有的实践研修同教师提升需求、教学现实需要之间还存在一定的矛盾。
（一）实践研修频率与教师现实需求之间存在矛盾
当前思政课教师可以通过从教育部到省级、校级等多个层次参加社会实践研修，但是不同地区、不同学校甚至不同职称的教师在获得研修的频率和层次上都存在一定区别。据统计，“5年的研修工作，使全国5%的高校思想政治理论课教师，10%的西部地区、民族地区、偏远地区高校思想政治理论课教师，每所部属高校有近20位思想政治理论课教师参加研修，有效地提高了思想政治理论课教师的思想理论水平和实际教学能力”[3]。2015年，教育部社科司司长张东刚在接受采访时指出，过去几年教育部“进一步完善队伍培养培训体系，拓宽培训载体和途径，扩大培训规模，共培训教师2000人次”[4]。根据2019年前下发的轮训文件来看，教育部每5年开展一次轮训的人数在2000人左右，占全国思政课教师总数的5%，哲社骨干教师培训中有部分思政课教师参加了轮训。这些数字的确体现了思政课教师队伍建设的巨大成就。但是，相对于日新月异的思政课教学的实际状况、教学教材体系的更新换代速度以及广大教师自我提升的迫切需求来说，这仍显得有些不足。10年来，有的教师可能是第一次参加教育部或者六部委组织的研修培训，有的教师仅仅参加一次，更多教师的实践研修机会可能只存在于学术会议举行的现场教学环节甚至学校自己举行的实践研修，高层次的研修机会在其职业生涯中仍难得一遇。
（二）实践研修的制度规定同学校客观情况之间存在矛盾
2008年，中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》中将思政课建设作为高等学校教学水平评估体系的重要组成部门，列为二级指标，要切实加强教师队伍的培养培训工作，组织教师开展社会实践、学习考察和学术交流活动。2009年，中共中央宣传部、教育部《关于做好高校思想政治理论课骨干教师参观考察活动的通知》中规定，要有计划、分层次地组织高校思政课骨干教师进行参观考察活动，各地高校也要组织相关的参观考察活动。考察区域包括改革开放前沿、贫困落后地区、工农业生产基地、革命历史纪念地、爱国主义教育基地，甚至赴国外学习考察。但实际工作中，教师的实践研修却受到所在学校诸多条件的限制，如所在地区的研修资源状况、校领导的支持程度、思政建设经费的拨付状况、教师参与的积极性以及教学工作的安排等。有些院校由于经费充足、领导支持，研修工作开展得有声有色，而有些院校的实践研修却只能以本地资源为主，教师到外省市进行实践考察交流的机会少之又少，国外研修更是难以想象。在考察内容上，受思想认识的影响，很多教师更多的只能到贫困落后地区、革命历史纪念地考察，到改革开放前沿、工商业发达地区的考察活动往往会被误认为是旅游参观行为而被禁止，很多高校赴国外的实践考察更无法实现。
（三）实践研修深度实践研修深度、广度同理论研究力度之间存在矛盾
思想政治理论课在教学过程中，无论是课堂抽象理论的讲解，还是课内外学生的论文撰写、辩论研讨、自主研究、社会调查或社会考察，都需要教师主导作用的发挥，其中教师的理论水平、实践经验乃至生活阅历都将对教学实效性产生直接影响。当前高校在聘用人才时学历、职称、学术成果已经成为考查的必要项目，但是很多教师特别是年轻教师多是在硕士、博士毕业后直接进入工作单位，其社会实践知识、实践组织能力甚至对工作地区的社情、民情的了解程度都有所欠缺，这些因素都限制了教师将理论知识传播给学生的有效性。而在思政课的建设过程中，过去侧重于教学大纲的修订、教学用书的编写、教学方式和形式的创新、精彩一课的展示，相关部门设立的课题项目也多以理论探究为主，但是关于实践研修资源的开发和挖掘进行研究的课题却相对较少。
（四）研修效果考评同研修目标之间存在一定的矛盾
教育部组织的骨干教师研修，一般包括自学原著、专题报告、专题讨论交流、社会考察、撰写总结等环节。其中社会考察环节会组织教师到井冈山干部学院、延安干部学院、四川地震恢复重建地区进行考察，针对研修活动内容还会要求教师写一份考察报告，结束后会通过问卷对活动的组织进行评价。其中存在的问题是，经过一段时期的考察之后，考察报告更多只能表现参与研修的教师的心理感受和受到的情感冲击，而对于实践研修的目的是否实现，教师的情感震撼同马克思主义理论水平的提升、教学技能改进的相互关系却很难体现，实践研修效果缺乏可量化的考评体系。
三、高校思政课教师社会实践研修提升途径
高校思想政治理论课是对当代大学生进行马克思主义教育的主渠道。思政课教师的政治素养、马克思主义的研知水平、对中国国情乃至世界形势的了解和把握程度都对其能否讲好一门课、讲透一门课起到关键作用。因此，高校思政课教师社会实践研修应该在现有教师需求、教师能力培养等方面做进一步提升。
（一）细化制度规定细化制度规定，确保研修活动有效开展
在现有的高校思政课课程建设和教师队伍建设相关规定的基础上，要细化教师社会实践研修的具体规范，建立同教育部文件要求相配套的检查和考核机制，确保各院校积极主动地对标完成相关任务。在实践活动的安排中，应给予马克思主义学院社会实践研修充分的自主权、主动权，让其能够自主根据教育部规定、思政课实际情况选择社会实践研修地点、内容、形式，真正将实践研修同课程建设需求紧密结合起来。
（二）加加大实践研修的力度和覆盖面
在继续加大教育部、六部委培训力度外，应增加哲学社会科学骨干教师培训中思政课教师的比例；利用已有的社会实践基地，聘请相关领域专家进行实践教学培训；积极开发省级社会实践研修基地，推动院校利用省级优质教学资源进行社会实践研修，增加研修频率和机会；加强马克思主义学院同各实践研修基地的联系，鼓励院校自主利用现有基地资源开展研修活动；切实建立高校和党政机关、企事业单位的互动机制，引导思政课教师到其他领域锻炼、学习，多途径了解国情、省情，掌握中国特色社会主义建设最新成果。
（三）深化实践研修的内容和程度
思政课教师在实践研修中具备双重身份，既是学习者、研究者，又是教育者、宣讲者。研修活动既要注意了解红色资源的基本史实、现代化建设的辉煌成就，又应该注重对于资源背后的深层原因、奉献精神形成的氛围机制的学习和研究。只有这样，才能在授课过程中既利用精神资源讲好故事、以情动人，又能讲透道理，以理服人，以故事吸引人，以理论信服人，教会学生自觉思考、自我判断，自觉抵制错误思想。
（四）明确实践研修主题
现有的思想政治理论课教师的社会实践研修活动，多以社会实践考察活动为载体进行，其局限在于时间短、项目多，考察教师和考察对象之间甚至考察教师之间的互动交流少且表象化，很难对考察对象的历史底蕴和精神价值有深入的了解和认识。要解决这一问题，应在实践研修开展前明确主题，教师自主准备或者研修基地提供相关资料，确保教师快速融入研修环境、组建研究团队，设立同研修对象相关的小课题，利用讨论式教学等方式开展。例如，井冈山大学在组织实践研修的过程中，就运用研究性教学理念，“把‘答案’变成‘问题’，并在对‘问题’的追问中不断构建教学新方法”[5]，将井冈山红色资源的研究、革命精神的传播和思想政治理论课的教学紧密结合在一起。
（五）开发多种研修资源开发多种研修资源，现实和虚拟相结合
学院研修总结范文3
培训质量评价模式是一种评价模型，涵盖一定的评价思想取向和结构，并表现为一定的操作规则、方法和步骤，对教师培训的训前、训中和训后的活动做出规范和说明。依据斯塔佛尔比姆的CIPP模式和柯氏四级培训评价模式，福建教育学院在实践中不断探索中小学教师培训质量评价模式，并对评价运行情况进行总结与反思，以利于提高培训质量。
关键词
教师培训；质量评价；依据；模式探讨；运行与反思
福建教育学院以教师培训为主业，培训对象是基础教育阶段各级各类学校的校长和教师，进行培训质量评价模式的研究，目的是引导培训项目组和培训教师按照既定思路、操作规则、方法和步骤规范培训工作，使培训项目实施既具有一定理论深度，又能紧密贴近教学一线实际，精细把握学员需求，提高培训质量。
一、研究培训质量评价模式的意义
1.培训质量评价模式的涵义
评价模式主要指培训管理者依据某种评价模式理论、评价思想或者特定的评价目标，选取一种或几种评价方式方法建立起来的相对稳定相对完整的评价体系。培训质量评价模式是一种小的评价模型，它涵盖着一定的思想取向和结构，并表现为一定的操作规则、方法和步骤，对整个中小学教师培训的训前、训中和训后的活动做出规范和说明。
2.研究培训质量评价模式的意义
构建培训质量评价模式有利于引导培训工作者按照既定思路、操作规则、方法和步骤，快速设计出一个优良的培训方案，达到事半功倍的效果。根据《福建省人民政府关于进一步加强中小学教师队伍建设的意见》（闽政文[2008]344号）精神，福建教育学院作为中小学教师省级培训主要基地，承担着中小学教师、中小学校长的培训任务，同时还是中小学教师继续教育的政策研究咨询和业务指导中心。培训质量评价模式能指导培训管理者和教师规范培训工作，使培训项目负责人按照评价模式思路，认真设计培训方案，实施培训教学，提高培训质量。
二、构建培训质量评价模式的理论依据
1.CIPP模式
美国教育评价先驱拉尔夫•泰勒是行为目标模式的创始人，其模式把目标———评价活动实施———评价作为一个封闭的循环圈，注重对预期效果的评价。斯塔佛尔比姆（Stufflebeam）认为，评价不再局限于目标的达到度评价，评价不是为了证明，而是为了改进。斯塔佛尔比姆及其同事于20世纪60年代末70年代初提出CIPP模式，基本框架是背景评价（context）、输入评价（Input）、过程评价（process）和成果评价（product）。CIPP是这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语。本世纪初，斯塔佛尔比姆对四步骤的CIPP模式作了补充和完善，把成果评价分解为影响评价（impact）、成效评价（effectiveness）、可持续性评价（sustainability）和可应用性评价（transportability）四个阶段，由此构成了七个步骤的评价模式。
2.柯氏四级培训评估模式
柯氏四级培训评价模式是由威斯康星大学教授柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）于1959年提出来的，该模型的评估内容限定在四个层次上的产出，即“反应评估”“学习评估”“行为评估”和“成果评估”。第一层是反应层，即一级评估，是指学员对项目的主观感受，如对培训的课程、培训方式、培训师授课情况的看法和满意度，评估通常采用调查问卷的形式。第二层是学习层，即二级评估，是测量学员从培训中学到的理论知识、教学技能、教育技术等方面的获得程度。该层次的评估采用书面测试、操作测试、等级情景模拟测试等方法评估。第三层是行为层，即三级评估，是指学员在日常工作中是否自觉运用了培训所学到的知识和技能，使教育教学行为发生变化。评估主要依靠上下级、同事等对学员的行为改变进行。第四层是成果层，即四级评估，是指培训后学员在工作业绩上的提高程度，计算培训创出的效益。柯克帕特里克四层次评价模型中，前两个层次主要是对培训的过程进行评价，后两个层次主要是对培训的结果进行评价。
三、培训质量评价模式结构要素
1.培训质量评价主体
（1）参训学员
参训学员对培训质量的评价有两种方法：一是由培训管理处设计网络问卷，采用李克特（Likert）五点量表，让学员进行网络匿名投票，统计换算学员整体满意度；二是由培训管理处随机抽取10%的学员，召开座谈会或者个别访谈，征求参训学员对培训的意见和建议。
（2）培训项目负责人
项目负责人作为评价主体时主要针对各研修部承担的学科培训项目中学员培训的需求调研、培训方案、培训课程（包括理论与实践课程设计）、课时安排、师资选配、教学方法选择等进行自我评价。
（3）学院培训管理处
学院培训管理处作为评价主体时，主要依据教育部和福建省教育厅有关培训文件精神的贯彻落实情况，对各个研修部的培训项目的方案及实施进行评价，撰写年度评价报告。对学院培训项目进行横向比较，排列等级。
（4）有关专家教授
有关专家是指由培训管理处聘请的校内外高校专家、名校长、各学科特级教师、名师，以及培训教学委员会成员，以第三方的身份组成培训质量评价专家组，对项目整体实施情况进行评价。（5）学员所在学校参训学员所在单位根据参训学员在参训前和参训后在教学岗位上的表现、变化和所取得的成绩进行跟踪评价，主要由培训管理处进行学校参训教师的抽样调查，通过所任教班级学生问卷，或者与学校有关部门的电话访谈完成评价工作。
2.培训质量评价对象
中小学教师培训质量评价对象从培训项目来源划分，一是国家委托福建教育学院培训的项目，简称“国培项目”；二是福建省教育厅每年下达学院的中小学校长、中小学教师的所有培训项目；三是省内外教育部门委托的所有培训项目。
3.培训质量评价依据
构建培训质量评价模式的主要依据是教育部颁发的《中小学教师专业标准》、《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》、《“国培计划”课程标准》、《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》、《福建省中小学教师省级培训项目管理办法（试行）》等文件精神，以及学院制定的《中小学教师培训质量评价方案》和实施细则。
4.培训质量评价制度
在培训中福建教育学院建立了8项制度以保障培训质量：教师培训能力认定制度、培训项目招投标制度、培训需求调研分析制度、培训方案论证制度、学员满意度测评制度、训后跟踪指导制度、项目质量分析制度和学科年度培训总结报告制度。为使8项制度有效落实，学院每年进行优秀培训项目和负责人评选，并在全院予以表彰和奖励。
5.培训质量评价内容
培训质量评价指标体系分为7个一级指标，20个二级指标。7个一级指标为：培训需求，包括需求调研分析和调研报告质量评价；培训方案，包括培训主题、培训目标、培训课程、培训方法和课时安排的评价；培训师资，包括师资配置和专业水平的评价；培训教学，包括课堂教学、实践教学、教学方法和学习指导的评价；培训管理，包括教学管理、学员管理和经费管理的评价；培训效果，包括学员满意程度和培训成果评价；培训服务，包括学习服务和食宿服务评价。一级指标和二级指标有权重分值，在二级指标后面的末级评价标准，操作性很强。
6.培训质量评价反馈
培训质量评价反馈包括两个方面的内容：一是各研修部培训项目总结报告、第三方专家教授评价报告、学员对培训质量的满意度评价报告、培训管理处培训质量年度报告。二是培训质量考核等级评价，包括各个研修部承担的学科培训项目的培训教学等级评价、培训教师等级评价、培训组织管理等级评价、培训服务保障等级评价。每次培训后要召开学院培训质量分析会，肯定成绩，分析问题，提出下一轮培训质量目标和改进建议。
四、中小学教师培训质量评价模式
1.培训质量评价模式流程
评价主体：培训项目负责人（自我评价）———第三方专家组（再评价）———参训学员（评价教师授课质量）———学院培训管理处（综合评价）。评价对象：国培项目———省培项目———委培项目。培训评价内容：训前决策———培训过程———培训管理———培训效果———培训服务。培训质量分析反馈：培训项目自评报告———学员满意度测评———第三方专家组评价报告———学院培训管理处质量评价报告———学院培训质量考核等级报告。
2.培训质量评价内容与方法模式
（1）培训质量评价内容
第一，训前决策，包括需求调研、需求分析、调研报告和师资选配；第二，培训过程，包括课程教学、实践教学、教学方法和学习指导；第三，培训管理，包括教学管理、学员管理和经费管理；第四，培训效果，包括学员满意度和学员学习成果；第五，培训服务，包括学习服务和食宿服务。
（2）培训质量评价方法
培训质量评价方法包括：问卷法、访谈法、量表法、统计法和比较法。
（3）培训质量评价结果的分析与处理
形成培训质量综合判断（自然描述和等第评定）；分析培训质量问题（召开培训质量分析研讨会）；评价活动的再评价（评价方案的再评价、评价指标体系的再评价、评价对象接受程度）；培训质量评价信息反馈改进（报告学院主管部门，向培训项目组报告，在学院内部公开）。
五、培训质量评价运作与反思
1.培训质量评价运作概况
（1）国培项目概况
以2015年为例，福建教育学院通过竞标先后获得教育部“国培计划”培训项目26个，其中，跨省竞标中西部国培项目18个，中标项目覆盖吉林、内蒙古、河北、河南、山西、湖南、贵州、宁夏、甘肃、新疆、西藏等中西部省份，涉及中小学的10个学科。2016年4月教育部教师工作司公布2015年“国培计划”项目评估结果，福建教育学院被抽查的4个国培项目，分别名列第1名、第3名、第5名、第9名。小学校长培训项目在17所院校（机构）中排名第3位，在所有承办农村校长助力工程项目的38所院校（机构）中总分排名第3位。
（2）省培项目概况
以2015年计划内省培项目为例，回收4146份学员问卷，回收率81.3%。被调查的学员覆盖高中15门学科51个班，其中，高级教师占44.4%，一级教师占55.6%，学员的匿名投票平均得分为（满分5分）：把握培训需求4.71分，培训主题确定4.74分，培训目标设置4.71分，培训课程设计4.65分，培训方式方法4.67分，学员学习指导4.61分，培训资源获取4.71分，研修收获与成果4.66分，培训管理与服务4.72分，培训效果总评4.70分。结果表明参训学员对培训质量满意度较高。
2.培训质量评价的反思
（1）培训质量评价内紧外松
以2015年为例，福建教育学院承担的培训项目总人数达到30302人，其中集中培训11979人、远程培训18323人。目前培训管理处只能侧重对计划内的省培项目进行质量评价，暂时无法顾及到委托培训和远程网络培训，这有待进一步加强。
（2）学科培训项目质量不均衡
以高中15个学科参训学员匿名问卷统计为例，在把握培训需求上，平均分之上有8个学科，平均分之下有7个学科；在培训课程设计上，平均分之上7个学科，平均分之下8个学科；在研修收获与成果上，平均分之上有7个学科，平均分之下有8个学科。从五级评分量表的评分来看，评分差距拉得不够开，需要修改量表，拉开得分距离。
（3）培训项目组训前决策问题较多
从随机抽查15个学科培训项目组的39份培训方案来看，写得较好的方案占35%、写得一般的占31%、写得较差的占34%。培训需求调研不够深入，需求分析不到位，就会造成培训主题确定、课程设计和师资选配的一系列问题，难以满足社会和学员需求。
作者：张惠敏 单位：福建教育学院
参考文献
[1]余新.教师培训师专业修炼[M].北京：教育科学出版社，2012.
学院研修总结范文4
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
学院研修总结范文5
(一)缺乏现代教育技术支持，方式单调难以形成其发展的沃土
由于缺乏现代教育技术支持，无法应对基于网络的深度交流互动带来的诸多问题，许多教育培训机构为方便组织管理，多以讲座形式或者视频会议等取代各种研讨活动，上百人的教学研讨活动一天就能完成，已经完全没有任何教学研讨的意义和作用。一些地方教育主管部门组织的送教下乡活动，也只是蜻蜓点水，走马观花，缺乏校本研修的沃土，难以起到以点带面的作用。以近年来“国培计划”为例，短期班或网络远程教育形式上多为讲座，一连半个月的讲座把参与培训教师的头脑都洗了个遍，可是真正促进教师专业成长的具体做法没有学会，没有建立有助于教师专业成长的沃土。一回到自己熟悉的岗位，所有的优质教育资源和相关的技术支持都没有了，面对自己熟悉的孩子们又不知道怎么样具体去应对，怎么样灌输学到的新理念，又回到了单打独斗的老起点，最后还是“穿老鞋走老路”，更别提实现“国培计划”目标中骨干教师要在基础教育改革中要起到带动和引领的作用了。
(二)U－S双方缺乏沟通，短期行为没有形成互动互利长效机制
合格的幼儿教师首先要是一名教师，又是一个艺术家，既具备弹、唱、跳、画等艺术特长又擅长和幼儿进行沟通交流的教师，所以对于幼儿教师的培训更应该充分考虑到人文性、先进性及实践性的和谐统一。U是指大学(University)，S指中小学学校及幼儿园(School)，目前针对幼儿教师的教育活动U－S双方缺乏沟通，没有形成互动互利的长效机制，培训前、中、后缺乏与一线参训教师的深度交流研讨，不能有效解决幼儿教学过程中的实际问题，再加上幼儿园教师的学历层次、教学技能水平、自我发展意识和专业成长等方面都处于比较低的起点上，培训过程中受到各种条件的制约，大而全并且统一的培训效果必然是大打折扣，很难完成教师教育本身所应该承担的任务。
二、现代教育技术有利于促进幼儿教师教学反思和专业成长
(一)现代教育技术有利于拓宽知识领域
幼儿教师要善于使用无觅网(人工智能根据您的个性化喜好进行文章推荐)、百度、谷歌、360浏览器等信息化工具搜索文字、图片、视频等教育资源，扩展幼儿教师自身专业知识和教育、教学知识。通过利用中国大学视频公开课、囊括耶鲁哈佛等世界名校1200余课时公开课程录像课程的频道以及优酷、土豆、56网等优秀视频分享网站观摩名校名师的公开课，名师以最直观、形象、生动的方式一定会给幼儿教师教学活动树立专业成长的典范。利用鲜果网将自己经常关注的多个网站聚合在一起，第一时间展示给你这些网站的最新内容，这种个性化服务将节省大量的搜索资源的时间。幼儿教师还可以利用又拍网、QQ空间、博客相册等图片分享类网站构建专业知识、制作幼儿游戏及课堂展示用的图片素材。
(二)现代教育技术有利于深化专业成长
交互是网络的一大优势，网络技术为继续教育中的交流与互动提供了多种通讯机制与交流手段。为高校———幼儿园实践共同体之间创设一个沟通对话的网络环境。幼儿教师通过利用QQ和网易邮箱以及QQ语音(视频)通话、长话宝等网络沟通工具进行研修小组内成员的信息交流与探讨，加快隐性知识向显性知识的转化。利用新浪博客、QQ空间等信息工具对所学教学知识记录、整理、、评价、讨论等活动来组合教师专业成长知识，有助于显性知识的存储、积累、传播和分享。
(三)现代教育技术有利于增强信息处理能力
信息时代的教师要具备的教学能力之一就是数字化信息处理能力。幼儿教师要能够处理计算机多媒体素材文件，如利用Faststonecapture进行屏幕抓图、录屏、编辑图片、屏幕取色及放大屏幕等工作，能利用格式工厂进行各种多媒体文件格式之间的转换，利用微盘与微博账号绑定，将本地文件方便地分享到微博。会利用笔记管理网站如麦库，进行个人知识管理，用电脑手机随时随地在麦库中保存笔记、备忘、写文档、存资料，方便整理和分享。(四)现代教育技术有利于提高分析与解决问题能力教师教育的最终目标是让幼儿教师学会分析问题，提高解决教学问题的实际能力。幼儿教师能利用在线的思维导图工具进行思维训练，能够利用现代教育技术开展在线网络会议，研修小组成员在线协作进行教学问题诊断、分析，提高幼儿教师解决真实教学问题的能力。
(五)现代教育技术有利于增强评课和教学能力
教师的评课能力是反映教师教学水平的一项重要指标，通过评价自己的教学，撰写教学反思日志，将自己和他人讲课的录像通过优酷、土豆、56网等上传到网络上并接受多元化的评价。研修小组成员要利用豆瓣网、贴吧、土豆网、人人网、ThinkSNS，打破小组的界限，把对话的群体扩展到所有的一线幼儿教师和师范生以及教学专家等任何可以上网的人。通过教学评价的综合化、社会化和外化，每一位研修教师在教学实践中把其他幼儿教师和教育专家的隐性知识最终“内化”到个人的隐性知识系统中，并产生更具创意性的联结，从而显著提高幼儿教师的评课能力和教学能力，实现幼儿教师的专业成长。
三、现代教育技术视角下的幼儿教师培训策略
(一)以网络技术为纽带，构建幼儿园和高校远程互动教研平台
面对目前幼儿教师数量严重不足且教学水平参差不齐的现状，高师院校幼儿教育见习、实习工作质量不高的两难困境，解决的方法就是建立一批高校和幼儿园的发展共同体学校，在服务基础教育的同时，形成互动互利，互助双赢，共同发展的长效机制。网络技术以其强大的交互性、广泛的共享性、时空的准分离性、数据收集管理的便捷性，一方面为幼儿教师的继续教育提供了广泛的技术、资源和工具的支持，另一方面更是扩展了幼儿教师和高校教研人员实践共同体的广度和范围，使幼儿教师得到更广泛的学习支持。高校互动中心负责提供幼儿教师专业成长的优质教育资源案例库和点评课系统。教学案例库中包括专家教师、一般幼儿教师和新手教师的不同教学案例，案例都附有分析介绍、说明、专家点评、适用对象以及参考资料等，幼儿教师可以看到每项教学技能的视频示范片段，包括优秀教学范例、问题教学范例、基本技能的示范等。发展共同体学校的幼儿园远程点每学期进行一定数量的青年教师展示课，利用远程网络互动平台将幼儿园的青年教师展示课连接到高校的互动中心进行现场直播和录像，高校参与培训的教研老师足不出户，就可以通过网络互动平台进行点评课，还可以和其他远程专家深度互动，针对每一节课的教学设计安排进行研讨，有针对性地解决幼儿园实际教学问题，这种个性化的深度互动和问题诊断可以显著提高参训教师的专业技能。
展示课、互动点评都会被互动平台自动录制上传到网络资源库中，作为优质教育资源为高师院校的师范生提供可视化的教学案例。这种高效、具体的网络化教研活动促使幼儿园教师团队相互砥砺，激励专业成长，推动一线教师在真实情境中丰富体验、深化认识、改进教学和科研方式，提高实践能力，能够有力地加快远程互动点幼儿园的教师专业化成长步伐，同时也可显著提高高校教师指导学前教育师范生教学技能的针对性和基础教育研究能力和水平。这种模式形成了高校教学科学研究、幼儿园教师专业成长和高校师范生观摩反思研修三者共赢的局面，一方面为幼儿园教师的专业成长提供了必要的资源沃土，另一方面形成了有利于教师专业成长的长效机制，还可以地区教研室为纽带，以点带面，以示范点幼儿园的快速发展带动整个示范区幼儿基础教育的良好发展。
(二)以研修小组为主体，践行自主学习加协助学习模式
幼儿教师教育必须立足于帮助教师自我成长，提高自我成长的意识和能力，而不仅仅停留在满足于“授之以知识和技能”或使其获得某种证书上。应将幼儿教师教育目标定位在提高教师师德、教育教学技能与研究儿童、研究教育问题的能力上，不断地鼓励教师自我成长，促进其主动提高与发展。基于实践共同体理论，幼儿教师教育是一个“合理边缘参与”的过程，从幼儿园新教师变成一个专家型教师，从一个实践共同体的边缘进入到中心，需要进行更多的参与和实践活动。幼儿教师教育活动中，我们要在实践活动中保留真实的社会文化背景和动态互动结构，以幼儿园为基本单元，以幼儿园—高校远程互动教、研平台为基础平台，建立具有5—7人的研修小组，加上一名高校的指导教师专家，从而建立真实的实践共同体。要强调以研修小组为主体的自主学习和研修训练，强调基于真实的幼儿园情况，通过研修小组间以及高校指导教师的交互和协作，并利用各种信息技术和资源来支持学习和交流，从边缘性参与者逐步过渡到共同体中的核心成员，完成从新手到专家型教师的转变。当前我国新课程改革中，转变学生的学习方式，提倡自主、合作、探究式的学习被作为课程改革的重点之一，并在实践中取得了一定的成效。在研修小组的实践活动中，既需要小组成员自主学习相关专业知识，设计教案，观摩范例，也需要和小组其他成员一起开展协作学习，共享资源、共同研修、互相借鉴。在幼儿园校内可以灵活采用“现场观摩、即时反馈”式、“专家指导”式、“双线交叉”式等多种有效的幼教培训模式，加速幼儿教师的专业化成长进程。
(三)以SNS网络为核心，建立网络化优质资源沃土
“国培计划”中学员来自各个地方，可以通过网络开展以SNS网络为核心的研修小组学习与发展研究。借助Web2．0提供的Tag、RSS、SNS等技术，研修小组可以围绕某个研修主题如中班幼儿的时间概念，建立的个人或整个研修小组的Blog和Wiki，吸引更多对此感兴趣的幼儿教师参与进来展开交流、评价与讨论，并“主动”在实践共同体的Blog、Podcasting、Wiki之间建立起链接，这些讨论、反思和评价本身就是丰富的优质资源沃土。众多的幼儿教师被这种链接所聚集，可以很自然的搭建网上交流、多元化评价、自主学习和协作学习的平台，所有实践共同体成员会不由自主地投入协作学习中去，从而大大提高自主学习和协作学习的主动性与积极性。
四、总结
学院研修总结范文6
（一）初级班
根据“早启发、早教育、早选苗、早培养”的原则，在开学初的新生入学教育中，将初级班党课教育纳入入学教育课程体系，积极宣传党的历史和党的知识，培养和激发学生入党的愿望和热情，激励学生积极主动向党组织靠拢，引导更多的同学向党组织递交入党申请书。培训每个专业班级就是一个党校初级班，全体大一新生必须参加，新生辅导员即为党校初级班的政治辅导员。任课老师为各系政治辅导员、学生处教师、团委教师、思政课教师。初级班的教学内容为党团基础知识教育，包括中国共产党的基本历史、入党动机教育和入党的基本程序以及共青团的基本历史、学院共青团工作的简要介绍。
（二）中级班
为了让经过初级班培训后，对党有初步认识和认同，并提交入党申请书的积极分子早日入党，由党校教研室制定教学计划和课程安排，分发到各系，由各系党总支组织积极分子进行学习。培训内容主要为马列主义理论教育、政策教育、国内外形势教育，通过开展读报讨论活动、观看红色电影、参加公益活动等形式进行，任课教师主要是党总支书记、党校办公室、党校班级管理办公室、党校教研室负责人等。
（三）高级班
经过中级班学习，表现优秀，确定为发展对象或者预备党员的学生可参与学校校园管理和学风建设，因此，对这部分学生的工作能力和素养要求比较高。对他们的教育和培养要更加注重能力教育、素质提升和核心价值观养成，要把他们培养成坚定的共产主义者，并在实际行动上自觉践行党员的权利与义务，全面提升学风校风。高级班的课程内容主要有：社会主义核心价值观教育，党员素质教育，党的思想建设、组织建设、作风建设以及制度建设教育；现代领导力、现代执行力、演讲与口才、公共社交礼仪、创新能力培养；参与党校管理和建设，参与校园管理和建设，志愿服务活动等。任课教师主要是专家、教授。
（四）高级研修班
为了扩大优秀党员的影响力，每年从高级班中挑选10—20名各方面表现优秀的正式党员，开展省外调研、实地考察，例如到井冈山革命根据地、延安、韶山等地开展调研活动。课程考核主要采用调研报告和答辩的形式。
二、业余党校多层级班级管理模式的班级日常管理体系
业余党校作为校中之校，要参考教学班级的管理建制，从干部队伍建设、规章制度建设、组织生活建设三方面抓起，充分发挥党员的主人翁作用。
（一）业余党校班级日常管理架构
在初级、中级、高级、高级研修班中，民主推选班长和组织员，实施由高年级带低年级的管理制度，具体架构如下：初级班面向全体新生，属于短期集中培训，在党校教研室和党校班级管理办公室的统筹下，由各系党支部、辅导员组织和管理。中级班主要面向入党积极分子，人数众多，长期培训要和日常管理结合。在管理干部队伍上，中级班学员分属各系。每个中级班设立一名组织员，由高级班学员担任，他们协助各系党支部书记组织培训和管理。
高级班学员主要是全校范围内的发展对象和预备党员。高级班主要由党校班级管理办公室进行管理。在高级班设立一到两名组织员，由正式党员担任，协助党校班级管理办公室组织培训，进行日常事务管理。高级研修班属于短期考察学习，成员从高级班中表现优秀，转为正式党员的学员中挑选，由党校办公室、党校教研室和党校班级管理办公室联合组织，具体由党校班级管理办公室负责实施。高级研修班设立一名班长，协助党校班级管理办公室处理研修班的事务和组织考察。
（二）业余党校班级干部队伍建设
十八大报告中指出要“健全党员能进能出机制，优化党员队伍结构”。因此在各层级党员干部的管理和培养上要遵循此要求，“能进能出，选贤举能”。首先，在选拔上，党员干部竞争上岗，采用演说竞选、民主测评、群众投票形式，根据竞选者的日常表现、综合素质、服务意识来进行综合测量和选拔。第二，在考核培养上，实施绩效考核，把政治品德、群众基础、服务态度、工作能力作为考核指标。在高级班表现优秀的发展对象和预备党员可以优先推荐作为中级班的组织员候选人。为担任满一年的班级管理干部发给聘书，同时优先推荐为高级研修班的成员。高级研修班的成员作为最优秀的分子，将被学校授予“最高荣誉毕业生”奖项，并且将作为学校选拔留校的后备人才。
（三）业余党校班级管理制度建设
1．班级考勤和考核制度。
业余党校要制订严格的考勤和考核制度，考勤办法包括上课出勤制度、参加组织生活考勤制度。考核制度包括对不同层级的入党积极分子、发展对象、预备党员、正式党员的考核，对班级管理干部的考核等。两方面的考核和考勤结果都将作为其是否发展、是否转正、是否继续担任班级管理干部的评价标准。
2．理论学习和社会实践制度。
建立经常性的理论学习制度。运用网络建立理论学习的渠道，建立班级理论学习小组和宿舍学习小组，通过定期和不定期、集中性和分散性的理论学习和交流，广泛收集学习心得，传达学习文件和政策精神。落实汇编每月一期的学习简报，供大家学习。立足学习探索性和志愿服务性宗旨，建立社会实践制度，包括日常实践活动和暑期实践活动。在日常实践活动中，各个班级根据人数和层次，分成若干小组，由高级班学员作为实践小组组长。党校班级管理办公室制定活动选题，各小组根据兴趣和专业方向选择题目。每位入党积极分子或党员参加社会实践后，要提交调查报告或心得体会，对在社会实践活动中表现出色者，采取适当的形式予以表彰。
（四）组织生活建设
与学风校风建设相结合，实现“组织生活常态化”，形成学生党员干部主动参与学风建设的氛围。根据当代青年学生特点开展丰富多彩的组织生活，与班级活动、社团活动、团组织活动等相结合，保持党组织在活动中的指导作用，实现组织生活常态化。组织生活的目的在于形成氛围，让学生党员干部主动参与学风建设，在活动中发现和培养学生党员，让普通学生通过行动争取入党。加强社会调查，从内容和形式上实现组织生活的多样化。内容上可以采用学生感兴趣的社会热点内容、身边感人事迹，形式上应该更加注重实践性，要加强调查研究式的组织生活。调查研究内容应该关注民生热点和基层群众的社会现状。通过调查研究，让学生党员贴近生活，感受生活，增强社会的责任感和服务意识。此外，还可以采用义务劳动式、评比竞赛式、联谊活动式开展组织生活。
三、总结
学院研修总结范文7
2012年2月教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》作为引领幼儿教师专业发展的基本准则。提出幼儿教师应“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。其中的“反思与发展”领域提出了“主动收集、不断反思、探索和研究、制订专业发展规划、不断提高自身专业素质”等基本要求。文化自觉，是文化的自我觉醒、自我反省和自我构建。幼儿教师的文化自觉则在于幼儿教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变为内在成长的需要，自觉地研究儿童、参与教育，激发从事幼儿教育活动的创造力，使教育劳动成为幼儿教师的创造性活动。从这个角度讲，幼儿教师从事教育活动，应该是幼儿教师自觉主动地把教育活动看作实现自身价值、体现自我意义的过程。
二、研究过程与方法
（一）幼儿教师文化自觉的理论构想
通过对幼儿教师文化自觉、园本研修相关文献的研究，并结合开放性访谈，本研究设计了发展意识、交流对话、反省思考、实践研究、自主学习等五个维度。发展意识指幼儿教师在专业发展过程中有明确的促使个体专业成长的信念和意识。交流对话指的是，幼儿教师能够主动与他人进行合作和交流，不断固化其与幼儿教师有关的角色价值与行为规范。反省思考，是指幼儿教师能够认识到并反省日常生活和教学环节，并能从自身现状、教学情境、幼儿成长以及人际交流中发现问题。实践研究，指幼儿教师在先进的教育理念指引下，立足个体的情境性知识与经验，通过提炼、概括和总结，逐渐丰富个体的实践性知识，提升实践智慧，建构个性化教育文化。自主学习，指幼儿教师个体不断通过系统的理论知识学习，逐渐延伸和拓展个体已有的知识，重构自我知识结构，提升理论水平。
（二）研究方法
本次调查采取自编的包括44题的园本研修中教师文化自觉问卷。问卷采用里克特（Likert）五点量表计分，为完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合，以5、4、3、2、1五种记分。本问卷内部一致性信度为0.83，分半信度为0.86。此外还结合了包括35题关于园本研修实施的问卷，以园本研修形式、态度、内容、效果等为问卷的主要内容，对教师所在的8所幼儿园进行了同步调查。
三、幼儿教师文化自觉的要素构成与分析
（一）幼儿教师文化自觉的整体状况
本次调查共发放问卷200份，回收问卷173份，有效率为86.5%，测试中女教师168名，男教师5名。幼儿教师文化自觉动态生成的各个维度得分及其总分均在3.7分以上，处于中上等水平，即说明参与本次调查的幼儿教师的文化自觉基本处于积极的成长发展状态。其中，实践研究、交流对话、自主学习、反省思考各维度的均值由高到低分布，体现出从行动到思考逐步递减的趋势，这揭示了幼儿教师群体文化的特点，也说明了幼儿教师文化自觉发展的路径。而“自主学习”这一维度的标准差最大，说明在学习上的自觉性上差异较大。
（二）幼儿教师文化自觉各维度的基本情况
通过探索性因素分析发现，各项目所属因素上的载荷均介于0.48到0.82之间，说明幼儿教师文化自觉在四个因子上的项目归属均比较明显，四个因素的累积贡献百分比为57.26%。根据理论构想以及Varimax因素旋转后，对提取的四个因子进行命名。因素一共15个项目，内容涉及幼儿教师之间相互交流理解，命名为“交流对话”。例如，“我经常和其他老师一起像聊天一样谈起教育教学问题“”与其他老师的交流加深了我对教育理论的理解”等。因素二共17个项目，内容涉及“我能够接受与自己不同的教学方法”“我觉得自己的教育教学基本没什么问题了“”我觉得自己的能力素质基本够用了”等，涉及的是幼儿教师对自己教学行为的反思和批判，命名为“反省思考”。因素三共6个项目，内容涉及“我认为课堂上应该形成师幼共同探究的氛围”“我喜欢有个性，能独立思考的孩子“”我知道应该从哪些方面突破自己的教育教学问题”等，属于幼儿教师通过自身的教育实践活动来不断改善教学行为，命名为“实践研究”。
（三）幼儿教师文化自觉的基本特点
通过平均数差异分析和方差分析，我们发现幼儿教师的文化自觉在学习经历、工作经历、园本研修有显著性差异。
1.学习经历差异
对不同最高学历的幼儿教师文化自觉总分及各维度得分进行F检验，发现交流对话、反省思考、实践研究、自主学习等各维度及总分上都存在显著差异。对不同最高学历的幼儿教师文化自觉总分进行事后多重比较，发现中师（中专）、大专学历的幼儿教师显著高于本科及研究生学历教师，反映了低学历高于高学历的现象。
2.工作经历差异
教师工作经历的表现就是教龄。依据教龄，将幼儿教师划分为4个阶段：新手型教师（0～3年），发展型教师（4～10年），基本成熟型教师（11～20年），成熟型教师（21年及以上）。对有不同教龄的幼儿教师的文化自觉情况进行F检验。我们发现，各维度上的均值（除自主学习）随教龄的增长逐步提高，在反省思考、实践研究两个维度上有显著性差异。对不同教龄的幼儿教师应进行多重比较。在四个维度及平均分上，新手型幼儿教师显著低于其他阶段教师，其他阶段的幼儿教师间无显著差异。其中教龄与文化自觉平均分、反思性批判、实践研究有显著性相关，可以说，随着幼儿教师的成长、成熟，其文化自觉水平也会逐步提高。
四、分析与结论
（一）幼儿教师的文化自觉处于积极的成长状态
在本研究中，通过对幼儿教师文化自觉的构成要素进行分析，发现幼儿教师文化自觉的结构由交流对话、反省思考、实践研究和自主学习构成。其中交流对话对幼儿教师文化自觉的方差贡献率达到了47.14%，说明交流对话是构成幼儿教师文化自觉的最重要因素。经过统计，我们又发现幼儿教师文化自觉各维度得分及其总分均在3.6分以上，即幼儿教师文化自觉均处于中上等水平，说明参加本次调研的幼儿教师文化自觉处于积极的成长状态。实践研究、交流对话、自主学习、反省思考的均值由高到低分布，反映出幼儿教师重视结果和技术，对“怎么做”的问题更为关注，也反映出幼儿教师更关心学习新的技术与方法。但对“为什么这样做”等原因性问题关注较少，且对有个性发展意义的、基于问题反思的个体实践性知识关注较少。同时幼儿教师文化自觉也受到性别、学习经历、工作经历等因素的影响。总体来看女教师优于男教师，有主动学习提升经历的幼儿教师优于无学习提升经历的教师，文化自觉水平也随着其工作经历的丰富而逐渐提高。
（二）园本研修在积极实施中，但组织形式、内容选择等方面仍存在问题
本研究中发现无论是农村幼儿园还是城市幼儿园都在积极组织开展各种类型的园本研修活动，总体来看一线教师也给予本园园本研修积极的肯定。但我们也发现园本研修存在以下问题：
1.组织形式单一
目前园本研修采用的主要组织形式还是年级组。但是如果仅依赖年级组来开展园本研修活动容易导致教师缺乏新鲜感，也容易使教师产生依赖心理，缺乏个性化思考。单一的组织形式忽略了研修过程中教师个体的主动能动性，缺乏浓郁的研修氛围，因此应尽可能地丰富研修组织形式如同质教师联盟专题式研究、个人实践知识研究等。
2.研修方向偏差
在调研中发现大多数幼儿园的研修内容都是围绕集体教学来开展的，探讨幼儿教师应如何提高集体教学活动的能力，其基本出发点是“教师的教”。而研修的另一个主旨———“幼儿的全面发展”却被忽略了。
3.研修制度不够健全
学院研修总结范文8
新时期，在深化教育改革背景下，基础教育阶段的教师作为学生成长的“引路人”，作为教育发展的人才，其成长和发展面临新的挑战。加强基础教育阶段高素质教师队伍建设，就要全面理解教师自主发展的内涵，以学生为本，关注不同类型、不同发展阶段的教师队伍发展现状与发展需求，在区域、学校等层面，在政策、理论研究、实践探索等方面加强支持，使教师真正成为学生发展的“引路人”。
关键词:
基础教育;教育人才;专业素养
2016年教师节，回母校北京市八一学校慰问师生，提出“广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。”为进一步贯彻落实引导教师成为“四个引路人”的指示精神，探索在深化教育改革背景下高素质教师队伍的建设路径，2016年12月20日，北京教育学院首都基础教育人才科学研究院举办“首都基础教育人才发展2016年研讨会”，梳理最近一年来的调研和科研成果。同时结合新近公布的《北京市“十三五”时期教育改革和发展规划(2016—2020)》，邀请多方智力，共同探讨首都基础教育教师队伍建设和教育人才发展的方向。
一、理论引领:破解“引路人”成长和发展的新困境
北京教育学院院长何劲松在大会发言中指出，首都基础教育的人才队伍建设，在当前深综改背景下面临着巨大的挑战。在意识上，教育人才还没有被真正作为第一资源置于教育全局工作的首要位置;结构上，城乡、区域以及学校之间的差距仍难以弥合;数量上，人事制度的严苛导致教师缺口不断扩大;质量上，教师职称比例和实际的教育发展水平不相匹配，教师的职业精神和人文关怀还有待提升等等。虽然其中存在体制、环境、政策等外部因素的限制，但不能否认，教育内容、评价和方式的改革还需加大力度。首先，需要把教师队伍建设的中心落到使学生健康成长的问题解决上，用学生发展的问题带动教师专业成长;其次，当务之急是落实教师素质的全面提升，强调取长补短，而非一枝独秀;再次，发挥教师在人才发展中的主体作用，营造适宜的体制、机制环境，调动教师自我发展的积极性和主动性;最后，系统推进教育人才队伍的建设，从教育制度的设计，到教师待遇的调整，结合教师的自身职业发展规律，进行系统讨论，为教师发展营造良好的生态氛围。如何理解“引路人”的含义?北京教育学院副院长钟祖荣认为，教师应该从以下四个方面努力。第一，教师要有正确的人生方向和目标，方能赋予学生以向上的正能量，助力学生成人成才，所以教育的本质在于价值的引导。这就要求教师自身要为人师表，注重师德修养，树立正确的世界观、人生观和价值观;加强学生的理想教育、生涯规划指导，给学生正确的方向引领;同时，能组织学生参加各种社会实践活动，帮助学生真正了解社会，了解社会的要求和需求。除此之外，教师还要引导学生适应社会的变化和要求，包括环境等全球性问题，以及经济、社会各方面的新形势、新动向。第二，教师要明确学生的起点，了解学生的特点，发现学生的潜能，分析学生的优势，在此基础之上，才能给学生设计不同的成才路径，帮助学生找到最合适的道路。第三，教师要掌握人的成长规律和人才成长规律，尤其是后者，包括成长成才的规律、继承创新的规律、目标和条件相结合的规律、理论和实践相互转化的规律，等等，以便在教育教学和学校管理活动中获得更科学的依据，更好地培养人才。第四，教师要具备引导学生的方法和策略。教师作为引路人，不是背着、牵着学生走，而是为他们指明未来自己前行的方向。所以教师要建立方法库，掌握学习的方法、创新的方法;同时加强方法的培养、教育，包括开设专门的方法课;另外，真正把学生置于主体的地位，调动学生在掌握方法之后，自我发展、自我评价、自我管理。而当前，教师还存在一些欠缺，比如教师缺乏发现学生、了解学生的专业素养，学生还没有成为教师专业的主要内涵;教师对各行业人才的需求了解不到位，导致为社会培育和输送的人才缺乏针对性;教师对于学生素质的培养不全面，还存在着重知识、轻能力的结构性偏差，等等。针对于此，钟祖荣建议，在教师培训的目标上，需要帮助教师形成正确的、更加全面的职业观，或称为教师观，对“教师何为”形成更加深刻的认识;同时要引导教师更深度地了解社会、了解社会的需求。在教师培训课程方面，强化教师掌握学生心理特点和研究、诊断学生的方法，强化教师对于人才成长规律的把握，强化教师对教育方法和内容的创新。在教师培训方式上，助力教师走向社会，帮助教师真正了解各行业的发展情况及其对人才的需求;助力教师走近学生，研究学生的个案，通过案例研讨的方式，辅以心理学的理论和科学研究的方法，有针对性地培养学生;助力教师创新教育教学的方法，采用典型示范、理论研讨相结合的途径，把经验和问题，同教育教学、心理学、人才成长的理论紧密结合。
二、科研助力:把握“引路人”发展的新内涵
(一)全面理解教师自主发展的内涵
对于教师发展，北京师范大学朱旭东教授特别强调教师的自主知识和自主专业发展。以学生的发展知识为基础和核心，即关注学生发展的六个维度———生理发展、认知和情感发展、公民—道德发展、个性和社会性发展、健康与安全发展以及艺术和审美发展，应当成为教师自主知识的主要内容。同时，教师不应仅仅停留在思考的阶段，而应该通过自主创设教室文化环境，通过教室布置此类外化具体的行动，对学生进行理解其中的内涵，同时完成教师自主发展的过程。对比美国、日本、英国、澳大利亚等国的做法，如将学生提出的问题以及解决的方式写在黑板上;搜集学生情感表达的单词和照片张贴在墙壁上;将学生分组并赋予每个孩子一定的社会角色等等，一定是用可见的、具体直观的方式展现出来并融入具体教学之中。进而教师在参与学生学习的过程中，教会学生学习、学会认知、学会学科、学会技能、学会共同体生活。同时，教师培养学生的学习力，需要创造丰富的学习资源，而不是当前教室里“一张桌子、一把椅子、一个书包、一支笔”的状态。另外，教师对学生学习的组织引导能力十分关键，学生领导力很重要，但同样都取决于学生整体发展的知识的建构能力，这种建构能力绝非依靠专家指导，而一定是教师自我建构的。以学生为本，北京教育学院的余新教授就如何帮助教师创建学生为本的生态课堂进行了课程模块的创新设计。借用哈佛大学罗伯特•凯根教授的“变革免疫”理论，他认为改变教师行为并非单纯依赖知识技能的输入，而关键在于改变教师消极的态度习惯。教师不应仅仅停留在对生态课堂的认知理解层面，而是要上升到行为的高度，对教师行为加以引导和改变。因此，设计出由8个课程模块建构下的组合圈课程，其中，现场观摩、课例研究模块旨在将教师带入情境;文献阅读、专题讲座模块对教师进行理论知识补偿;技能培训引进国外成熟的SCL项目进行现场指导;课堂转化、实践反思、规律方法模块帮助教师输出培训成果，落实培训成效。创新的课程模型通过在高中9个学科、初中13个学科的教师群体中开展的3个项目实验，完成了对这一模式有效性的验证，并进一步向与传统课堂融合的思路迈进。
(二)关注不同类型教师队伍素养提升
针对青年教师、“教非所学”教师、农村教师三个群体的发展策略和队伍建设，相关研究者也都发表了最新的研究成果。青年教师方面，北京教育学院首都基础教育人才科学研究院教育人才研究中心以2016年北京市中小学首届“京师杯”青年教师教学基本功设计展示活动的1103位参赛的青年教师为研究对象，形成了“‘京教杯’参赛青年教师专业素养现状及反思”报告。课题组通过问卷分析和深度访谈相结合的研究方法，获得有效问卷850份。其中550人填写问卷开放题，37人接受了结构化的深度访问。最终，从教师专业素养构成的知识、观念、能力、情感四个维度，课题组认为，参赛教师的“情感素养”亟待提升，对学科知识的理解尚不够深入，反思能力相对较弱，教师的观念还需深化。工作太忙、缺乏自主选择权、培训机会不均等、培训欠缺针对性成为限制其参加培训进修的最主要因素。因此，课题组建议，教育行政机构及培训部门应当在理念更新、环境创设、专业支持与服务指导、校本研修与协同发展四个层面用力，培训设计要根据教师“明示的需要”而非“推断出的需要”，同时重心下移，建构“学校内在、自主研修+外部专业支持”的新型研修机制，支持教师自主成长、激活自主发展空间。对“教非所学”教师的调研是基于北京市2018年中考改革的背景展开的，“教非所学”是指教师目前所教授的学科非本人在专科以上教育经历中所学的专业，以此定义统计北京市共计1003名初中学段史地政生“教非所学”教师。课题组回收了794份有效问卷，走访了4区5校，对校长、教研组长、“教非所学”、教师培训者开展访谈调研。调研发现，乡村学校涉及历史、地理、生物的“教非所学”程度更高，镇区程度次之，城区程度最低。从“教非所学”教师现状来看，教师普遍教龄偏长、职称水平和原始学历水平偏低，70%的教师曾经任教两个学科以上，长期呈“流动”状态。而导致教师“教非所学”的原因，有包括学校欠缺本学科教师、工作量不满等学校教师构成的结构性原因，也有包括兴趣志向、身体不适等个人因素。针对“教非所学”教师学科专业知识不够系统、教学方法不够灵活等问题，研究认为，在职前培养方面，应增强专业教师的有效供给，严把资格认定的“入口关”和招聘与入职门槛，关注学科的平衡;教师交流与岗位调配方面，区、学校之间推行跨校兼课、联合走教，学校尽量保证教师所教学科的稳定性;培训方面，市、区、校三级建立协调机制，运用知识讲座、教学指导等多种形式，线上线下相结合，针对新中考改革进行培训内容设计，对于学生发展、考试评价等方面加强学习。另外，对于“教非所学”教师中学习能力较强的教师，注意向复合型人才培养，以利于今后综合学科人才的储备。农村教师队伍的建设方面，农村学校分布比较分散，教师数量较少，教师交流学习机会较少，因此，教师团队的组建和团队中同伴互助、专业引领作用的发挥显得尤为重要。首都师范大学的刘晓玫教授多年致力于乡村教师团队建设的实践探索，借助乔恩•R•卡曾巴赫的团队绩效曲线理论，将团队进行了工作群队、假团队、潜在团队、真团队、高绩效团队的区分。她认为，在学校中，如果仅仅把教师简单聚集在一起，就只是一个工作群体，而唯有把需求不同但目标和愿景相同的教师，通过科学规划组织学习交流分享，才能达到高绩效团队的建设目标。通过对北京市两个远郊区进行调研发现，农村教师的团队建设目前问题还很复杂，比如团队构建多是自上而下，很少有教师自发组织;一些名师工作室虽然已经挂牌成立，但还没有协助教师发展的实际行动;激励机制不够健全，没有得到政策层面切实的关注;缺乏名师和专家指导，也缺乏带领教师走出农村开阔视野的机遇。因此，需要推动四个策略的有效实施———激活动因，遵循团队绩效曲线，打造“真”教师团队，让教师自主而非被动地参与团队建设;凝聚团队，共同愿景，共生共赢，合作互动，而不只局限于谈论学校的日常见闻;完善机制，加强客观条件保障和激励性评估系统，让有益的培训惠及更多的教师;科技助力，打破知识垄断，便捷共同体交流，借助互联网，一方面可以获取知识，另一方面帮助教师团队中的成员实现交流和分享。
三、实践探索:创新培养“引路人”的有效路径
(一)区域探索的经验
北京市海淀区作为全国知名的教育文化科技大区和智力资源最密集的地区，发展教育有着先天的优厚条件，更有着良好的发展基础。海淀区教工委副书记、教委主任陆云泉分享了近年来海淀区教师队伍建设方面的优秀经验。首先，加强人力资源开发，优化教师队伍结构和配置。包括在把牢教师入口方面，完善教育人才标准，规范准入制度，探索符合教育规律的教师招聘办法;同时构建新任教师、成熟教师、区级骨干教师、区级带头人、市级骨干教师、市级学科带头人、特级教师、基础教育名家的“雁阵模式”。资源配置及管理方面，对内建立并完善了区域内校长、教师交流轮岗机制，结合集团办学、跟岗培训、开放型教学、送教上门、在线辅导等形式，创新交流形式，扩大交流范围。对外整合人才资源，规范引进程序，明确引进条件、工资待遇和住房保障，实现兼容并包，为我所用。在全国首创“区聘校用”模式，建立非编制管理的教育人才储备库。其次，构建现代培训体系，提高教师专业化水平，创新现代教育人事体制，为教师发展提供全面保障。积极推进教师培训机构建设，努力完善教师培训工作体系，加快教师培训课程建设，强强联合开展资源建设，大力加强名师队伍培养，积极整合区域教育资源，全面启动“中国好老师”行动计划。第三，创新现代教育人事体制，为教师发展提供全面保障。继续升级“海淀教师证”的含金量，营造全区上下尊师重教的浓厚氛围，增强海淀教师的幸福感、成就感和荣誉感。积极推动事业单位分类改革和机构改革，稳妥推进绩效工资改革，全面推进教师职称制度改革，同时加快健全教师考核评价制度，努力提升海淀北部农村地区师资水平。“十三五”时期，北京市朝阳区将“大力实施教育强区战略”写入区域教育发展目标，总结“十二五”期间的成功做法，朝阳区教工委副书记刘丽彬认为，突出人才队伍建设的战略地位是最关键要素。人才队伍建设作为朝阳区教育发展的三大支柱之一，得到全区高度重视。区委、区政府在财政投入、政策倾斜方面给予大力支持，形成了包括人事、财政、教育等部门组成的教育人才工作部门联动机制;“两委”加大人才工作的机制建设，成立人才工作领导小组，每年把人才工作列入重大专项议程;学校层面，适应每个学校发展的实际需要，探索加强人才培养和管理办法，积极营造有利于人才脱颖而出的氛围。另外，朝阳区重视提升人才队伍专业化水平。以问题为导向，创新朝阳研训模式，打造北京教育学院朝阳分院、朝阳区教研中心、朝阳区信息网络中心“三位一体”的大研训格局;以需求为基础，构建研训服务体系，建立研训资源开发、研训队伍建设、研训质量管理一体化服务体系;践行“三个唤醒”研训理念，唤醒教师认识教育价值、探索教育规律、规划专业发展;以标准为引领，健全研训资源体系;以项目为载体，全面提升研训实效。推进“三大计划”———“青蓝计划”“翱翔计划”“教育家计划”，促进专业发展;推动“导师带教”等六大项目联动，构建骨干高端人才成长序列。提升人才治理能力服务强区建设，突破进京落户、家属就业等人才聚集的瓶颈，优化人才发展环境，促进人才队伍整体提升，人才结构整体优化。
(二)学校的改进案例
北京第二实验小学校长芦咏莉提出了“无穷大”教师成长模型。模型的核心聚焦于教师的主动成长，通过教师能力的提升来提高教师专业发展的效能感，通过教师心智模式的改变促进教师的归属感，互相促进，环环相扣，完成教师生生不息的成长模型。2014年，在北京市教育深综改背景下，北京市第二实验小学增加了2个校区和4所分校，面临新的机遇和挑战，从教师队伍的特点来说，结构更加多元化，而稳定性则受到冲击。因此，学校有针对性地设计教师自我发展的阶梯图，让每一位教师看到自己的成长目标。同时，面对“互联网+”的趋势，学校关注教师是否能完成主动调试，是否能建立信息技术素养，而非简单以计算机操作技术为衡量指标。此外，学生核心素养的提出，倒逼教师核心素养的内涵确认，教师专业素质结构的四个组成，首先应该关注的是教师的动力系统，其次关注教师能力系统、观念系统、知识系统，通过职前培养和职后培训相结合，推动教师素养的养成。北京市第十八中学长期聚焦教师专业自发性发展的探索，学校在“聚•宽”文化的引领下，聚学问辩，居宽行仁，确定了“明慧•博雅”的教师发展目标———在高超的教育教学水平之外，倡导教师拥有端庄典雅的气质、严谨的治学态度和宽阔博大的胸襟;既是知识的载体，又是道德的表率。管杰校长介绍，学校经过6年的教师专业成长自发性研究，把握教师成长规律，打通教师专业成长的内在、外在诉求，使教师发展成为教师的一种自发性行为，成为其职业层次体系中满足基本生存和发展需要后一种较高层次的自我实现的需要，进而与教育教学工作形成相生相成、互促互进的良性循环。运用培养教师的反思力、加强教师的研究力、帮助教师建立融洽的人际关系网络、建立公平合理的教师评价体系、塑造良好的校园文化的实践策略，推动实施叙事研修、翻转研修、体验式学习等创新研修方式。
