校长研修总结范文1
加强特殊教育在职教师培训工作，提高教师专业化水平，是教师队伍建设的一项重要任务。文章以江苏省特殊教育师资培训为例，在总结现有特殊教育师资培训经验，分析其存在问题，展望其未来发展需求的基础上，对我国特殊教育教师培训、校长培训、培训内容和形式创新、培训支持保障体系等方面提出了建议。
［关键词］
特殊教育;师资培训;思考;江苏
党的十八届五中全会明确提出“办好特殊教育”［1］，这为我国特殊教育发展指明了方向，也对特殊教育师资培训工作提出了新的更高要求。如何根据我国特殊教育事业发展的新需求，进一步加强特殊教育师资培训工作，是办好特殊教育、提高特殊教育质量的关键。本文以江苏省特殊教育师资培训为例，在分析现有特殊教育师资培训发展现状的基础上，依据《特殊教育教师专业标准》(2015年)［2］和教师专业成长规律，仅就特殊教育在职教师和校长的未来培训发展情况进行了思考，以期对相关研究者和师资培训实践工作有所启发。
一、特殊教育师资培训的现状
(一)特殊教育师资培训的现有经验
随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020)》［3］(以下简称《规划纲要》)的贯彻落实，无论是我国的特殊教育事业，还是教师工作，都得到了空前的重视和加强。2012年开始，《加强教师队伍建设的意见》《特殊教育提升计划(2014—2016年)》［4］以及《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》等国家纲领性文件陆续出台［5］，有力地加快了特殊教育事业发展。在此背景下，江苏省特殊教育师资培训工作也取得了长足的进步。
1．特殊教育师资培训的受众面和项目内容得到拓展
经过多年的发展，江苏省特殊教育师资培训的受众面得到大力拓展。一方面，以江苏省特殊教育师资培训中心(以下简称省师培中心)为基地，负责贯彻落实了由教育厅牵头制定的覆盖全省的特殊教育师资培训工作计划。例如，在“十二五”期间，省师培中心先后举办特殊教育教师培训44期、2404人次，对全省109所特殊教育学校的正副校长及中层干部进行了两轮培训。另一方面，省师培中心积极参与和承担了国家师资培训计划，如参与实施“中西部特殊教育学校建设工程”服务，为内蒙、新疆、甘肃等西部各省特殊教育教师开展培训，又如争取到中西部特殊教育学校校长国培项目，近三年已举办9期特殊教育学校校长国培班，培训校长450余名。这些师资培训项目的推广与落实，提升了大量特殊学校骨干教师的专业发展水平。除此之外，特殊教育师资培训的内容也越来越具体和有针对性。例如，针对特殊教育学校不会使用相关设备的情况，省师培中心牵头开展了设备使用的专项培训。通过举办数期特教设备使用培训班和蒙台梭利教育班等，及时帮助基层特校的老师学会使用设备及技术。针对江苏特殊教育向学前教育和高中阶段教育延伸发展的需要，举办了学前融合教育培训和职业技术教育的培训，有力地促进了特殊教育“两头延伸”的发展。针对教师对融合教育观念的了解不足，利用远程教育网络平台，组织专家团队编写网络远程培训《融合教育》教材，拍摄教学视频，并通过网络远程培训体系进行远程培训和网上知识竞赛，全省“十二五”期间有35万普通中小学幼儿园教师参加《融合教育》课程的学习，较好地普及了特殊教育教学知识和方法。这些项目的开展体现了江苏省特殊教育师资培训的主动性和引领性，也更好地促进了特殊教育发展工程［6］的落实和特殊教育“两头延伸”的发展可能性。
2．特殊教育师资培训质量得到提升
为了提高特殊教育师资培训的质量，需要做好充分的调研、论证和监督等工作。江苏省师资培训工作首先是深入开展调查研究，反复进行专家论证，认真做好培训方案。比如中西部特殊教育学校校长国培项目实施时，通过调查研究了解到校长规划学校发展的能力是所有校长、特别是中西部地区新入职校长亟待提高的专业能力，以此确定了以学校发展诊断、学校规划能力为主线、校长专业标准学习和校长专业素质提升为副线的培训内容，按照“理论学习(了解诊断和规划发展的知识和方法)———影子培训(在先进学校跟岗、调研学习)与沙龙研讨、案例分析———返岗实践并制定所在学校发展规划”三个基本阶段依次展开校长培训。实践表明，基于实践调查的培训方案针对性强，实操性好，不仅帮助校长学到了理论和方法，提高了认识，拓宽了视野，而且还学习了先进学校的优秀办学经验和校长领导艺术。最为重要的是，通过返岗培训制定发展规划这一综合实践环节，将理论与实践有机地结合起来，大大提高了校长谋划和领导学校发展的能力。另外，还通过积极探索和创新“接地气”、针对性强的培训方式来提高培训质量。例如，在聋校、盲校学科骨干教师培训中，重视学科教学、特殊教育专业能力和科研能力的提升，注重将学科知识教学与特殊教育更加紧密地结合，理论联系实际，让培训学员通过上课、评课、研课等方式，提升学科教学能力和特殊教育专业化水平。再如，在校长培训方面，探索并建立了以提升校长谋划学校发展能力为主线的培训方式，实行“学”(理论学习)“研”(案例研讨会)“察”(考察学校)“跟”(跟岗影子培训)“导”(返岗培训指导)一体化培训，特别是在返岗培训时，由相关专家集中对每个校长的学校发展规划进行现场点评和典型案例分析，帮助他们在实践反思的基础上，融会贯通，以此提高了他们的专业能力和专业素质。
(二)特殊教育师资培训的现存问题
从总体上看，特殊教育师资培训还存在许多问题，主要体现在师资培训规模、培训内容和方式、培训教师队伍等方面。首先，特殊教育师资培训规模不能满足未来特殊教育事业发展的需要。虽然江苏省特殊教育师资培训规模逐年扩大，每一所学校的校长和骨干教师都参与了各类培训，一些专业任课教师、心理咨询教师等也参加了相关专业培训，但总体而言，还有大量特殊教育教师没有机会参加高级别、高质量的特殊教育师资培训项目。特别是随着随班就读的开展，需要越来越多的中小学、幼儿园教师承担起随班就读工作，但接受过特殊教育相关培训的普通教师数量相对不多。其次，培训内容和方式还比较陈旧和单一，培训的针对性和实效性有待提高。现有的特殊教育师资培训内容还未完全跟上最新的特殊教育相关政策或思想，培训内容较多是根据传统的特殊教育专业知识和技能进行组织和传授，还不能做到有效地适应特殊教育实践工作的一些新政策思想、新实施模式。在培训方式上仍然以讲授为主，虽然已经尝试增加了大量实践内容，创新了理论和实践结合的培训模式，但仍处于摸索中。随着特殊教育学校的转型，越来越多的特殊教育教师需要承担起指导随班就读、开展送教上门服务等工作，越来越需要发挥他们的专业优势，但目前的培训内容还不足以让参训教师有效地开展实践工作。第三，培训教师队伍的专业化水平有待提高。培训教师队伍人员短缺，缺乏高素养的培训教师队伍。有些承担培训任务的专家自身缺乏实践能力或理论厚度，导致理论与实践脱节。由于特殊教育的新课程标准、融合教育的普遍实施、送教上门等工作都还处于起步阶段，授课专家自身更新知识、积累实践经验也需要一段过渡期，这也会造成培训教师队伍专业化水平无法完全满足现有特殊教育师资培训的需求。另外，还存在授课专家库资源建设不够充分，专家库人员配置不够合理，可选择空间较小等问题，这导致实际操作过程中不能根据培训需求合理选择相应的授课专家。此外，培训管理机制不够优化;培训设施和硬件条件(如住宿、餐饮和培训场所等)较差等问题也需要进一步完善。
(三)特殊教育师资培训的发展需求
今后，我国的特殊教育将进一步呈现转型发展新态势:一是随着特殊教育发展向学前教育和高中阶段教育“两头延伸”发展，特殊教育普及水平将进一步提高;二是随着大力发展随班就读，我国特殊教育将更加走向融合;三是随着三类特殊教育学校课程标准的实施，特殊教育将进入全面加强内涵建设、提升教育质量的发展过程。这一转型发展过程必将对特殊教育师资培训工作提出新的更高要求。首先，师资培训结构将发生重大变化。随着特殊教育发展的“两头延伸”，在职教师培训的重心亦将随之向两头延伸，大批新入职的学前教育教师和职业教育教师都面临着特殊教育专业知识、能力和职业技能培训不足的问题。其次，在“十三五”期间，随班就读的新发展要求特殊教育师资培训部门做好对在职中小学、幼儿园教师随班就读知识与方法的培训，提高他们开展随班就读的能力。第三，根据“办好特殊教育”、提高特殊教育质量的要求，师资培训工作的重心将进一步转向全面提升在职教师专业化水平上。要按照《特殊教育教师专业标准》中的专业要求，提升在职“熟手”教师的专业水平;培养一批特殊教育事业发展的“领头羊”———专家型校长和教师，即名校长、名师和一大批教学骨干教师。还要配合三类特殊教育课程标准的贯彻落实，开展相关课程研修培训，推进特殊教育学校课程与教学深化改革。当然，还要积极开展信息化和辅助技术运用的培训，这也是教育现代化的重要内容和时代特征的体现。第四，随着国家加强教师队伍管理一系列政策措施的出台，需要建立与完善特殊教育教师发展机制。
二、特殊教育师资培训的建议
(一)加强特殊教育教师队伍的分类培训
充分发挥省级师资培训中心的骨干作用，根据特殊教育发展新态势和教师专业成长不同阶段的发展需要，立足本省，面向全国，注重能力，按需施培，全面提升特殊教育教师队伍专业化水平。首先，根据特殊教育“两头延伸”发展需要，积极开展学前特殊教育以“三早”为主要内容的教师培训和高中阶段职业教育“双师型”教师培训。其次，根据推进随班就读工作的需要，配合全国特殊教育综合改革试验区建设，采取远程网络教育等方式，积极开展随班就读教师和资源教师等方面的培训。第三，根据“办好特殊教育”、提高特殊教育质量的要求，重点做好“熟手”教师和名师、教学骨干等方面培训。这几类教师培训要以新课标学习研修和课程改革为主线，以师德教育、学科教学能力和个别化教育能力提升、必要的康复方法、辅具技术应用、特殊教育科研能力和教学经验的总结等为重要内容全面展开。在“熟手”教师培训方面，对工作至少五年以上、熟悉教学工作的“熟手”教师开展提高培训。这个层次是在职教师的主体，和新入职教师层次共同构成教师队伍“金字塔”型的基础。在名师和教学骨干教师培训方面对教育家型教师、专家型教师和教学骨干分层开展培训。教育家型教师是塔尖;学科带头人等专家型教师是第二层次;一大批的教学骨干是第三层次。通过分层培训，培养出一批特殊儿童教育家、专家型的学科带头人和一大批骨干教师，形成特殊教育教师队伍的合理梯队，从整体上提升特殊教育教师队伍专业化水平。
(二)加强特殊教育学校校长培训
校长是办好特殊教育学校的灵魂和关键。所以，要继续高度重视校长的培训。校长培训需按照校长专业标准的要求和不同发展阶段校长专业化的要求，突出校长对学校发展的谋划力和领导力、文化建设能力、校内治理能力和领导者素养的提高等。针对新上岗和转岗校长，需帮助他们了解特殊教育相关政策、特殊儿童、特殊教育理论和方法(如新课标的解读与实施)、特殊教育学校管理和队伍建设的特殊性等，初步胜任校长之职责。针对任职五年以上的校长培训，需通过问题导向的培训，使他们进一步拓宽视野，更新教育观念，提升领导力和专业素质。培训的重点是提升他们规划学校发展的能力、课程领导力、校内治理能力以及以理论思维和组织能力为核心的专业素养。针对专家型校长和教育家校长的研修培训，要注重把研修与系统总结特殊教育学校办学经验、特色发展的课题研究结合起来，力图通过校长培训和相关研究，培养出一批眼光超前、理念先进、能力突出、办学特色鲜明的专家型校长和教育家型校长。此外，还可以根据特殊教育事业发展的动态变化和学校自身发展情况，按需开展各种类型的培训，譬如根据特殊教育学校内部治理改革的需要，举办不同类型特殊教育学校中层管理干部培训;积极开展与内涵建设密切相关的课程标准贯彻落实等方面的专项培训，主要包括课标研修、科技辅具使用、康复技术、医教结合和送教上门，继续做好手语、盲文推广服务等培训工作等。总之，特殊教育师资培训应根据特殊教育事业发展所需，按需施培，长短结合，灵活多样地规划和推进。
(三)加强培训内容和培训方式创新
培训内容和培训方式的创新是提高培训质量和培训实效的关键。一方面，要根据全国、地方特殊教育事业发展需要和教师、校长专业成长规律的要求，积极开展在职教师及校长的专业培训需求的调查研究，真正搞清楚不同专业发展阶段教师和校长的共性需要和个性需要，并从时展、事业发展、地区特点和个人专业提升的不同需要，设计适合不同专业发展阶段教师(如新手—熟手—教学骨干—名师)、校长成长需要的培训方案。每种培训方案都要有明确的主题和能力训练主线，形成按需施培、长短结合、主次分明、必修与选修相结合、且具有弹性的课程模块结构。另一方面，要以专业能力提升为核心，推进培训方式改革，如加强跟岗培训、返岗培训的专家点评和指导，注重教师上“下水课”和校长跟岗学习等实践环节，积极推进并形成理论联系实际、教学研一体化、职前职后一体化的培训体系和培训模式，充分运用“互联网+培训”双向互动的现代化培训方式，不断扩大培训规模和效应。
(四)健全特殊教育师资培训的保障体系
1．加强特殊教育师资培训的师资队伍建设
师资是提高培训质量的根本。因此，要着力抓好三支队伍的建设:一是管理者的培训。培训管理者不仅要有开放的市场意识和经营意识，还要熟悉教师和校长培训的相关业务，具有培训课程开发的能力及计划组织能力。但现有的培训管理者队伍能力水平与这一要求尚有较大差距，所以，要加强培训管理者的培训，提升他们的专业能力。二是依托高等院校相关学科和专业，进一步加强院校自己的专家队伍建设。要采取措施和激励政策，鼓励校内专家深入基层特殊教育学校，理论联系实际地开展个案研究和行动研究，不断提高授课专家的特殊教育理论和实践能力，进而增强培训的针对性和实效性。三是采取更加开放的用人政策和契约机制，在全国高校、科研机构和基层学校聘请一批知名学者和实操能力强的教学专家(如一线校长、特级教师等)加入到培训工作中。通过几年建设，逐步打造出一支责任心强、能力突出、实操性强、专兼结合的培训专家队伍。
2．完善特殊教育师资培训管理体制
要围绕建立和完善特殊教育教师专业发展机制，加强特殊教育教师培训管理体制改革。首先，政府及主管部门，要根据《特殊教育教师专业标准》，加快建立教师培训专业标准、任职资格专业标准和任职资格认定考核标准，严格特殊教育教师准入制度、教师培训制度及考核制度的执行，以制度规范教师不断通过培训提高专业素质。其次，培训部门要切实督促教师和校长接受培训考核和平时检查，并将检查考核情况及时通报地方教育主管部门和学校，逐步将培训考核成绩纳入教师、校长年度考核指标体系，形成教师专业发展的动力机制。第三，要加强培训管理体制的改革，在政府教育部门的统筹下，进一步明晰高校与基层学校在培训中的责权利，加强校际培训合作，逐步建立校内外一体、任务共担、责任分享、合作双赢、开放灵活的管理体制和用人机制，形成高校与特校“联姻”、校内(系统理论学习、工作坊研修、个案分析、专家点评和交流、课题研究等)校外(跟岗实习、跟岗研修、教师结对、合作研修、共同成长)培训一体化的教师专业发展共同体，促进教师专业的可持续发展。
3．重视特殊教育师资培训资源建设
特殊教育师资培训的有效开展需要依赖于较好的资源建设。为了更好地开展特殊教育师资培训，需要加强信息化、教学资源库和远程教育系统的建设，建成依托互联网双向互动的、无障碍的学校信息中心和现代远程教育中心。还要加强培训机构和培训基地建设，完善机构的组织架构、人员配备、管理制度和考评制度，加强校外培训基地建设，逐步建立开放的、校内校外一体化的特殊教育师资培训体系。此外，还需要进一步高标准建设师资培训中心和会议中心，逐步使住宿、餐饮和会议条件能够满足特殊教育师资培训规模的要求。
作者：陈蓓琴 单位：南京特殊教育师范学院
［参考文献］
［1］新华社．中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议［EB/OL］．
［2］教育部．关于印发《特殊教育教师专业标准(试行)》的通知［EB/OL］．
［3］中共中央，国务院．关于印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》的通知［EB/OL］．
［4］教育部．国务院关于加强教师队伍建设的意见［EB/OL］．
校长研修总结范文2
培训质量评价模式是一种评价模型，涵盖一定的评价思想取向和结构，并表现为一定的操作规则、方法和步骤，对教师培训的训前、训中和训后的活动做出规范和说明。依据斯塔佛尔比姆的CIPP模式和柯氏四级培训评价模式，福建教育学院在实践中不断探索中小学教师培训质量评价模式，并对评价运行情况进行总结与反思，以利于提高培训质量。
关键词
教师培训；质量评价；依据；模式探讨；运行与反思
福建教育学院以教师培训为主业，培训对象是基础教育阶段各级各类学校的校长和教师，进行培训质量评价模式的研究，目的是引导培训项目组和培训教师按照既定思路、操作规则、方法和步骤规范培训工作，使培训项目实施既具有一定理论深度，又能紧密贴近教学一线实际，精细把握学员需求，提高培训质量。
一、研究培训质量评价模式的意义
1.培训质量评价模式的涵义
评价模式主要指培训管理者依据某种评价模式理论、评价思想或者特定的评价目标，选取一种或几种评价方式方法建立起来的相对稳定相对完整的评价体系。培训质量评价模式是一种小的评价模型，它涵盖着一定的思想取向和结构，并表现为一定的操作规则、方法和步骤，对整个中小学教师培训的训前、训中和训后的活动做出规范和说明。
2.研究培训质量评价模式的意义
构建培训质量评价模式有利于引导培训工作者按照既定思路、操作规则、方法和步骤，快速设计出一个优良的培训方案，达到事半功倍的效果。根据《福建省人民政府关于进一步加强中小学教师队伍建设的意见》（闽政文[2008]344号）精神，福建教育学院作为中小学教师省级培训主要基地，承担着中小学教师、中小学校长的培训任务，同时还是中小学教师继续教育的政策研究咨询和业务指导中心。培训质量评价模式能指导培训管理者和教师规范培训工作，使培训项目负责人按照评价模式思路，认真设计培训方案，实施培训教学，提高培训质量。
二、构建培训质量评价模式的理论依据
1.CIPP模式
美国教育评价先驱拉尔夫•泰勒是行为目标模式的创始人，其模式把目标———评价活动实施———评价作为一个封闭的循环圈，注重对预期效果的评价。斯塔佛尔比姆（Stufflebeam）认为，评价不再局限于目标的达到度评价，评价不是为了证明，而是为了改进。斯塔佛尔比姆及其同事于20世纪60年代末70年代初提出CIPP模式，基本框架是背景评价（context）、输入评价（Input）、过程评价（process）和成果评价（product）。CIPP是这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语。本世纪初，斯塔佛尔比姆对四步骤的CIPP模式作了补充和完善，把成果评价分解为影响评价（impact）、成效评价（effectiveness）、可持续性评价（sustainability）和可应用性评价（transportability）四个阶段，由此构成了七个步骤的评价模式。
2.柯氏四级培训评估模式
柯氏四级培训评价模式是由威斯康星大学教授柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）于1959年提出来的，该模型的评估内容限定在四个层次上的产出，即“反应评估”“学习评估”“行为评估”和“成果评估”。第一层是反应层，即一级评估，是指学员对项目的主观感受，如对培训的课程、培训方式、培训师授课情况的看法和满意度，评估通常采用调查问卷的形式。第二层是学习层，即二级评估，是测量学员从培训中学到的理论知识、教学技能、教育技术等方面的获得程度。该层次的评估采用书面测试、操作测试、等级情景模拟测试等方法评估。第三层是行为层，即三级评估，是指学员在日常工作中是否自觉运用了培训所学到的知识和技能，使教育教学行为发生变化。评估主要依靠上下级、同事等对学员的行为改变进行。第四层是成果层，即四级评估，是指培训后学员在工作业绩上的提高程度，计算培训创出的效益。柯克帕特里克四层次评价模型中，前两个层次主要是对培训的过程进行评价，后两个层次主要是对培训的结果进行评价。
三、培训质量评价模式结构要素
1.培训质量评价主体
（1）参训学员
参训学员对培训质量的评价有两种方法：一是由培训管理处设计网络问卷，采用李克特（Likert）五点量表，让学员进行网络匿名投票，统计换算学员整体满意度；二是由培训管理处随机抽取10%的学员，召开座谈会或者个别访谈，征求参训学员对培训的意见和建议。
（2）培训项目负责人
项目负责人作为评价主体时主要针对各研修部承担的学科培训项目中学员培训的需求调研、培训方案、培训课程（包括理论与实践课程设计）、课时安排、师资选配、教学方法选择等进行自我评价。
（3）学院培训管理处
学院培训管理处作为评价主体时，主要依据教育部和福建省教育厅有关培训文件精神的贯彻落实情况，对各个研修部的培训项目的方案及实施进行评价，撰写年度评价报告。对学院培训项目进行横向比较，排列等级。
（4）有关专家教授
有关专家是指由培训管理处聘请的校内外高校专家、名校长、各学科特级教师、名师，以及培训教学委员会成员，以第三方的身份组成培训质量评价专家组，对项目整体实施情况进行评价。（5）学员所在学校参训学员所在单位根据参训学员在参训前和参训后在教学岗位上的表现、变化和所取得的成绩进行跟踪评价，主要由培训管理处进行学校参训教师的抽样调查，通过所任教班级学生问卷，或者与学校有关部门的电话访谈完成评价工作。
2.培训质量评价对象
中小学教师培训质量评价对象从培训项目来源划分，一是国家委托福建教育学院培训的项目，简称“国培项目”；二是福建省教育厅每年下达学院的中小学校长、中小学教师的所有培训项目；三是省内外教育部门委托的所有培训项目。
3.培训质量评价依据
构建培训质量评价模式的主要依据是教育部颁发的《中小学教师专业标准》、《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》、《“国培计划”课程标准》、《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》、《福建省中小学教师省级培训项目管理办法（试行）》等文件精神，以及学院制定的《中小学教师培训质量评价方案》和实施细则。
4.培训质量评价制度
在培训中福建教育学院建立了8项制度以保障培训质量：教师培训能力认定制度、培训项目招投标制度、培训需求调研分析制度、培训方案论证制度、学员满意度测评制度、训后跟踪指导制度、项目质量分析制度和学科年度培训总结报告制度。为使8项制度有效落实，学院每年进行优秀培训项目和负责人评选，并在全院予以表彰和奖励。
5.培训质量评价内容
培训质量评价指标体系分为7个一级指标，20个二级指标。7个一级指标为：培训需求，包括需求调研分析和调研报告质量评价；培训方案，包括培训主题、培训目标、培训课程、培训方法和课时安排的评价；培训师资，包括师资配置和专业水平的评价；培训教学，包括课堂教学、实践教学、教学方法和学习指导的评价；培训管理，包括教学管理、学员管理和经费管理的评价；培训效果，包括学员满意程度和培训成果评价；培训服务，包括学习服务和食宿服务评价。一级指标和二级指标有权重分值，在二级指标后面的末级评价标准，操作性很强。
6.培训质量评价反馈
培训质量评价反馈包括两个方面的内容：一是各研修部培训项目总结报告、第三方专家教授评价报告、学员对培训质量的满意度评价报告、培训管理处培训质量年度报告。二是培训质量考核等级评价，包括各个研修部承担的学科培训项目的培训教学等级评价、培训教师等级评价、培训组织管理等级评价、培训服务保障等级评价。每次培训后要召开学院培训质量分析会，肯定成绩，分析问题，提出下一轮培训质量目标和改进建议。
四、中小学教师培训质量评价模式
1.培训质量评价模式流程
评价主体：培训项目负责人（自我评价）———第三方专家组（再评价）———参训学员（评价教师授课质量）———学院培训管理处（综合评价）。评价对象：国培项目———省培项目———委培项目。培训评价内容：训前决策———培训过程———培训管理———培训效果———培训服务。培训质量分析反馈：培训项目自评报告———学员满意度测评———第三方专家组评价报告———学院培训管理处质量评价报告———学院培训质量考核等级报告。
2.培训质量评价内容与方法模式
（1）培训质量评价内容
第一，训前决策，包括需求调研、需求分析、调研报告和师资选配；第二，培训过程，包括课程教学、实践教学、教学方法和学习指导；第三，培训管理，包括教学管理、学员管理和经费管理；第四，培训效果，包括学员满意度和学员学习成果；第五，培训服务，包括学习服务和食宿服务。
（2）培训质量评价方法
培训质量评价方法包括：问卷法、访谈法、量表法、统计法和比较法。
（3）培训质量评价结果的分析与处理
形成培训质量综合判断（自然描述和等第评定）；分析培训质量问题（召开培训质量分析研讨会）；评价活动的再评价（评价方案的再评价、评价指标体系的再评价、评价对象接受程度）；培训质量评价信息反馈改进（报告学院主管部门，向培训项目组报告，在学院内部公开）。
五、培训质量评价运作与反思
1.培训质量评价运作概况
（1）国培项目概况
以2015年为例，福建教育学院通过竞标先后获得教育部“国培计划”培训项目26个，其中，跨省竞标中西部国培项目18个，中标项目覆盖吉林、内蒙古、河北、河南、山西、湖南、贵州、宁夏、甘肃、新疆、西藏等中西部省份，涉及中小学的10个学科。2016年4月教育部教师工作司公布2015年“国培计划”项目评估结果，福建教育学院被抽查的4个国培项目，分别名列第1名、第3名、第5名、第9名。小学校长培训项目在17所院校（机构）中排名第3位，在所有承办农村校长助力工程项目的38所院校（机构）中总分排名第3位。
（2）省培项目概况
以2015年计划内省培项目为例，回收4146份学员问卷，回收率81.3%。被调查的学员覆盖高中15门学科51个班，其中，高级教师占44.4%，一级教师占55.6%，学员的匿名投票平均得分为（满分5分）：把握培训需求4.71分，培训主题确定4.74分，培训目标设置4.71分，培训课程设计4.65分，培训方式方法4.67分，学员学习指导4.61分，培训资源获取4.71分，研修收获与成果4.66分，培训管理与服务4.72分，培训效果总评4.70分。结果表明参训学员对培训质量满意度较高。
2.培训质量评价的反思
（1）培训质量评价内紧外松
以2015年为例，福建教育学院承担的培训项目总人数达到30302人，其中集中培训11979人、远程培训18323人。目前培训管理处只能侧重对计划内的省培项目进行质量评价，暂时无法顾及到委托培训和远程网络培训，这有待进一步加强。
（2）学科培训项目质量不均衡
以高中15个学科参训学员匿名问卷统计为例，在把握培训需求上，平均分之上有8个学科，平均分之下有7个学科；在培训课程设计上，平均分之上7个学科，平均分之下8个学科；在研修收获与成果上，平均分之上有7个学科，平均分之下有8个学科。从五级评分量表的评分来看，评分差距拉得不够开，需要修改量表，拉开得分距离。
（3）培训项目组训前决策问题较多
从随机抽查15个学科培训项目组的39份培训方案来看，写得较好的方案占35%、写得一般的占31%、写得较差的占34%。培训需求调研不够深入，需求分析不到位，就会造成培训主题确定、课程设计和师资选配的一系列问题，难以满足社会和学员需求。
作者：张惠敏 单位：福建教育学院
参考文献
[1]余新.教师培训师专业修炼[M].北京：教育科学出版社，2012.
校长研修总结范文3
教师进修学校作为引领区域教育发展的教科研培训指导机构，如何准确把握功能定位、拓展培训职能、助力转型升级，是区县教师进修学校持续发展的关键所在。和平区教师学校多年来从教师培训工作实际出发，在“研训一体化”工作格局下，注重培训者、管理者、参训者之间的相互需求、协同发展、上下联动的内在联系，形成了和平区“科学实施、规范管理、创新模式、智慧操作”的培训工作特色。
关键词：
智慧转型；研训一体；教师培训；创新发展
在全面深化教育综合改革，大力推进区域教育现代化的新形势下，基础教育领域正经历着重要的转型发展阶段，这对作为区域教育业务培训指导机构的教师进修学校来说，如何准确把握功能定位，并实现自身功能的最大发挥，是区、县教师进修学校必须深入思考的现实命题，也是教师进修学校得以持续发展的关键所在。几年来，在省、市教育行政及业务部门的领导下，在区委、区政府、区教育局的高度重视下，和平师校以引领教师专业发展、服务区域教育改革为己任，全面规划培训项目，科学实施、规范管理、创新模式、智慧操作，不断拓展深化教师进修学校的培训职能，不断满足教育转型发展的迫切要求，大力构筑区域教师研修的坚实基地，为全区教师搭建起专业发展的立交桥，全面促进教育质量的提升。
一、以智慧转型为理念，全面优化培训者队伍
培训工作的实效性主要体现在是否满足教师成长需求和区域教育发展需要上，而取得这一成效的核心因素在于是否有一支优秀的培训者队伍。为此，学校启动了“师者之师智慧转型”工程，其目的就在于引导师校的教科研人员关注未来、关注发展，在多样化的教育发展形势下，如何从培训者自身的角度出发，转变观念，提高能力，靠前服务，带好团队，从而有效引领教师的专业成长。我们以“研训一体化”工作策略为导向，通过组织开展培训者培训、研讨、交流、论坛等活动，培养建立起了由师校科研、教研、培训、电教、评测中心、编辑部等62位教科研人员组成的专职培训队伍。他们以本专业学科为基础技能，并基于教师最佳实践经验萃取凝练开发了系列区本课程，为广大基层学校教师提供了菜单式培训服务。同时我们还注重培养教科研人员对培训项目的需求分析、培训方案设计、培训资源开发、培训活动实施、培训项目评估等多项综合能力，实践过程中，我们突破了狭义的研训一体方式，而逐步实现广义上的研训一体，即教研、科研、信息技术与教师培训之间的工作联系与合作，并努力实现以问题为中心、以能力为目标的研讨活动与专题培训相结合，力争实现全体教科研人员在教师教育目标一致前提下的培训与教科研工作统筹安排，建立起“实践、研究、培训相融合”的广义上的“研训一体”工作模式，从而完善了“研训一体”的共同体，营造了“研训一体”的学习场，建立了“研训一体”的情感链，保证了培训工作低重心、高实效地持续开展，也形成了良好的管理机制。我们一方面既注重培养一批理论水平高、实践能力强的专职培训教师，又积极拓宽师资来源渠道，注重拾遗补缺，按需选择兼职培训教师，以“专兼职结合”的策略组建了一支专业水平高、适应区域教师培训需要的培训者队伍。
二、以专项工程为牵动，统筹管理培训项目
为了有效落实教师培训工作，我们基于教师需求和区域发展所需，在不同时期、不同阶段，针对不同群体，从宏观大局着眼，从目标细节入手，实施了一系列队伍建设工程，设立与之相适应的培训项目，通过项目牵动，对全区教师培训工作进行全面统筹管理，极大地提高了干部教师对培训工作的重视程度，也有效地提高了培训效果。近几年来，我区先后启动了名师名校长培养工程、青年教师培养工程、后备干部培养工程、新教师岗位能力提升工程、研究型教师培养工程、学科能力提升工程、班主任培养工程、教育技术应用能力提升工程等，搭建起了从新教师到青年骨干、从学科带头人到名师、从名师到首席教师的金字塔成长架构，力图实现区域人才成长梯队发展。我们先后与新加坡南洋理工大学、华东师范大学、北京师范大学、上海教科院、深圳龙岗教师进修学校、微软公司等高端培训机构合作，组织开展了校长培训班、名师高研班、语数外骨干教师培训班、新教师培训班、名班主任培训班、科研骨干研修班、网络新技术培训班等项目，取得了卓有影响的培训效果，也深得基层学校的欢迎。针对这一系列队伍建设工程，我们坚持做好顶层设计，确定时间表，画好路线图。每个培训项目的实施，我们都非常注重狠抓四个环节：培养目标、培养周期、培养团队、培养过程。我们建立实施项目负责制，每年学期初，各相关部门围绕队伍建设工程自主申报培训项目，学校成立专门项目评估小组对申报的项目进行论证，通过确定的项目要制定科学可行的培训方案和经费预算，项目实施过程中由培训部专职人员对项目进行过程管理。培训结束后，评估小组要对项目实施情况进行总结评价。总体上，我们强调培训项目的“针对性”和“个性化”，严格以项目培养对象的需求为目的，因材施教、深度参与，理论联系实际、理念结合经验。如在实施区名班主任高级研修项目过程中，我们对参训学员的基本情况和发展需求进行了充分的培训需求调研，同时，又积极考证目前国内班主任培训的前沿方向和培训目标。我们选定了深圳龙岗师校的班主任培训团队及李玉平培训工作室作为我们的合作方，确定了以提高班级管理策略和班级文化建设为核心内容，经过理论导航、名师引领、行动内化、借鉴学习、实践跟进、总结反思等几大阶段的研修，使参训教师着眼于未来、着眼于发展，取得了良好的效果。总之，在项目实施过程中，我们既注重合作单位的智力支持，也十分注重内在资源的有效利用，外借脑、内借势，践行研训一体，助力区域教师队伍建设。
三、以特色创新为手段，构建内涵丰富的培训模式
我们知道，培训的首要问题是要解决教师的理念问题，而这一内容的落实往往是通过专家讲学的方式进行的，对一线教师来说总觉得过于高深；而培训另一个要解决的问题就是技能技巧，这是属于操作层面的，看似简单，但特别容易老生常谈，往往形似而神异。为了解决培训的效益问题，我们在实践中不断探索，搭建教育思想与教育行为的融合、互通的平台，采取多种方式，创新培训模式，实现学用结合。几年来，我区以立足于提升教育教学能力为根本，以建立“全程、全员、全面”大培训体系为目标，不断探索新的培训模式，调整和完善培训过程，逐渐形成了关于培训宗旨、培训对象、培训目标、培训载体、培训取向的“全能统合立体化”培训工作模式。既围绕一个中心、突出两个内容、关注三个维度、实现四个转变、达成五个目标。我们始终围绕校长教师专业发展这一中心，着重突出校长教师通识性培训和提高性培训两个方面内容，力求实现在“专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为”三个维度上的发展，以四个转变为载体实现培训模式的实质性转变：即培训主体从培训者中心向参训者中心转变；培训内容从理论中心向问题中心转变；培训场所从报告厅向教育现场转变；培训方式从讲座式、授受式向参与式、体验式转变。并最终达到培训“有用、实用、够用、好用、耐用”的价值取向。实践中，我区根据不同的参训对象的发展需求和区域教师队伍的整体打造，以多种形式和方式积极推进培训项目有效运行。一是通过名师高研班及名师工作室建设等项目的实施，实现以优秀个体和团队的培养扶持牵动整个区域队伍的成长。二是通过多元化培训方式的改进，如引进“破冰之旅”和“世界咖啡”等形式，增强参训者的学习体验和自我提升。三是通过建立学习共同体，如“学思分享教育讲堂”“青年教师沙龙”等，为教师提供交流思想观点分享的平台，既强化了团队建设，又打破了学科、学段的界限。四是通过建立网络研修室开展线上线下研讨活动，或以专题为主线、或以案例为载体，满足了信息化条件下培训方式的变革，实现了教师培训的“课堂翻转”和资源共享。五是通过“微研修”课程的开发，包括“微行动”学习、“微课程”制作、“微研究”实施等，为全区教师的研修学习提供多种资源和途径，并以送课下校的主动服务意识，为基层学校的校长、教师提供了学习课程，解决了部分工学矛盾。总之，在各项培训中，我们始终坚持“科教培电评”五位一体的大培训运作方式，并以教育教学和日常生活为场景，以流程、工具、方法为培训切入点，全面激发了参训教师的学习兴趣，让他们找到了角色感与归属感，寻求到了有效的解决问题的策略，在理论和技术层面有了质的提高，在实际工作中问题的解决更是取得了惊人的效果。我们的培训被学员们誉为“走心的教育，落地的指导”。
四、以校本研训为抓手，建立上下联动的工作格局
校长研修总结范文4
关键词：规划纲要;教师队伍建设;教师教育
国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)∃(以下简称规划纲要!)是指导我国今后十年教育改革与发展的纲领性文件。规划纲要!序言的第一句是:百年大计,教育为本。!而在保障措施!中又特别强调了加强教师队伍建设!,其中第一句就是:教育大计,教师为本。!这从很大程度上说明了,教育对于国家的发展有多重要,教师对于教育的发展就有多重要。中小学教师队伍建设的意义再强调也不算过份。规划纲要!提出:要创造有利条件,鼓励教师和校长在实践中大胆探索,创新教育思想、教育模式和教育方法,形成教学特色和办学风格,造就一批教育家,倡导教育家办学。!研究表明,落实规划纲要!,加强教师与校长队伍的建设,造就一批教育家!,至少有三项关键性的基础工作:一是要加大教师与校长队伍建设的制度与机制创新;二是要加强教师与校长的培训;三是要进一步改革我国的教师教育。
一、加大教师与校长队伍建设的制度与机制创新
教师与校长队伍建设制度与机制的创新,是造就一批教育家!的重要保障。当前,从我国教师与校长队伍建设的实际需要来说,在制度与机制创新方面的主要举措应包括:
(一)加快完善教师资格制度建设
无论是教育家型的教师,还是教育家型的校长,都是从合格教师与校长中产生的。因而,从入门时就把好进口关!对整体提升教师队伍的素质就有十分重要意义。为此规划纲要!指出:完善并严格实施教师准入制度,严把教师入口关。国家制定教师资格标准,提高教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定,县级教育行政部门按规定履行中小学教师的招聘录用、职务(职称)评聘、培养培训和考核等管理职能。!很显然,落实其精神,其关键是要做好:1、尽快启动教师资格考试改革试点教师资格制度改革试点工作是一项重大的改革举措,它有利于进一步提高教师专业化水平,完善教师资格制度,严把教师职业入口关。通过试点,改革现行的教师资格认定办法和程序,强化教育教学能力要求,严格教师职业准入门槛,探索教师资格考试和定期注册办法,为国家全面实施公平、竞争、规范的教师资格制度提供成功经验,这是一条激励教师专业成长的有效途径。试点工作应就考试目的、考试对象、考试方式、考试科目以及考试标准等方面做作明确的规定。2、做好启动教师资格定期注册制度试点教师资格定期注册制度是改革现行教师资格实际存在的一次性认定终身制为教师资格定期注册制度,它将会有效激励教师不断提高自身素质,促进他们的专业持续地成长。要明确各省、市县两组教师资格定期注册的职责权限;明确教师资格定期注册、暂缓注册或不予注册的条件;明确教师资格定期注册的程序以及相关处罚措施。总之,改革试点要以科学发展观为指导,以建设高素质教师队伍为宗旨,以倡导教师专业化为导向,以提高教育教学能力建设为重点,严格教师资格考试和定期注册程序,完善教师资格制度,严把教师职业入口关,有力地促进教师素质和能力的提升。
(二)抓紧研制中小学校长任职资格标准与相关政策文件
规划纲要指出:制定校长任职资格标准,促进校长专业化,提高校长管理水平。!其实,早在2008年4月,教育部人事司就已委托全国教师教育学会开展中国中小学校长专业标准的研究,并专文下达立项通知(教人司&2008∋129号)。全国教师教育学会根据教育部人事司的要求认真地开展了调查研究与咨询报告的起草工作。中小学校长专业标准是一指引性的文件,它为国家与各地进一步研制中小学校长任职资格标准、中小学校长任职培训的课程标准,乃至中小学校长的评价标准提供了基础。1、中小学校长任职资格标准的研制。在明确中小学校长专业要求的基础上,各地的中小学校长任职资格标准还应当根据实际情况对中小学校长的学历、教育工作经历、思想政治素质等方面提出要求。尽快研制中小学校长任职资格标准对完善中小学校长的选拔与任用有重要意义。2、中小学校长任职资格培训的课程标准的研制。我国中小学校长培训分为任职资格培训、提高性培训与高级研修等多个层次。任职资格培训是为侯任校长与初任校长而准备的培训,这一培训应当紧扣中小学校长任职的专业要求。要改变目前我国中小学校长任职资格培训中客观存在的因人设课!、随意设课!的状况,就需要有关机构认真研制中小学校长任职资格培训的课程标准,以此作为中小学校长任职资格培训的依据。这样才能不断提高中小学校长任职资格培训的质量,提高我国中小学校长的整体素质。3、中小学校长的评价标准的研制。校长评价对校长的发展,从而对学校的发展有着极大的引导作用。这一作用很大程度上是通过评价标准的导向而实现的。因而,各地都需要从自己的实际出发,积极研制中小学校长下评价标准。在多方面专家的努力下,以促进中小学校长专业发展为主要目标的#中国中小学校长专业基本标准∃已初步成型。在进一步完善的基础上加紧研制以中小学校长任职资格标准为重点的相关政策,这将极大地促进我们中小学校长队伍的专业化建设。
(三)加快探索校长职级制的步伐
校长职级制是推动校长专业化发展的又一重要举措。从目前全国各地试点的校长职级制工作来看,还是十分成功的。总结这些试点较为成功地区的经验,总体看来,在推进过程中,一定要抓好如下几个关键问题:1、制定各级等校长的任职条件。校长任职条件规定,校长任职必须要具备基本条件和具体条件:基本条件是每一个参加评定职级的校长必须具备的条件,它具有同一性;具体条件是评定不同等级时校长所应该具备的相应条件,它具有导向性;2、规定考评、聘任、晋升各级等校长的工作程序。3、制定评审各级等校长的绩效指标。考核内容包括任职年限、政治思想素质、岗位实际工作能力和工作实绩等。以校长的职务职责和所承担的工作任务为考核的基本依据,评分标准可分一定的等级,制定不同的权重进行考核。相信随着#中国中小学校长专业基本标准∃的出台以及我们校长职级制推进,我们中小学校长队伍的整体素质将会有进一步的提升。在制度与机制的试点与创新中,下列几对关系必须处理好:第一,制度与落实的关系。反思我们以往的工作,很多地方不是没有制度,或者说没有规定,而是没有按制度与规定来落实。在试点过程中,关键是建立好的制度,要形成好的长效机制,教师的专业发展是一个持续的、系统的发展过程。只有好的机制,才能使制度设计过程中的设想得以落实。第二,资格考试与认定的关系。这就需要我们各职能部门明确分工,相互配合,切实抓好这一工作。第三,在编在岗的重新注册、定期注册、暂缓注册及不予注册的关系。一定要明确在编在岗的重新注册、定期注册、暂缓注册及不予注册的边界,使方案具有更强的操作性。
二、加强教师与校长的培训
教师队伍整体素质的提升与校长队伍整体素质的提升,都离不开培训。我国的教师培训与校长培训的实践也确实证明了培训对于提升教师与校长队伍素质的作用是显著的。为了造就教育家办学的局面,应该做到:
(一)进一步提升教师和校长培训的水平与质量
从目前国家对教师与校长培训的投入来看,其经费增长的幅度是有目共睹的。在国家对教师与校长的培训如此重视之下,各级教育干部培训机构要加强自身建设,努力提升培训的水平与质量。为此:1、在国家、省(直辖市)、地级市、县四级的全国教育干部培训体系中,要依托优质资源,发挥其示范辐射作用;同时,各省、直辖市也应建立相应的教师研修中心,支持各市、区县建立相应教师研修中心,形成在省教师研修中心指导下的教师培训网络体系。2、在目前以实行五年一周期的中小学校长和教师培训的过程中,要以提高实施素质教育能力和水平为重点,紧紧地围绕实施与推进素质教育过程中的难点与热点进行培训,加大培训过程中理论与实践的高度结合。3、加大农村教师与校长队伍的专项培训工作,对农村边远地区的教师与校长培训要实行倾斜政策。造就一批教育家!是一个系统工程,培训是促进他们成为教育家的重要环节。同时,一批教育家的形成,也需要我们高校在师资培养模式和课程方面,进行不断的改革与创新,不断提高新师资的培养质量。
(二)积极探索
造就一批教育家!的多样化培训方式教育部中学校长培训中心根据总理提出的关于提倡教育家办学的指示精神和中央干部教育工作会议提出的分层次、分类别、大规模培训干部的指示精神,按照#教育干训十一五规划∃提出的,举办实施素质教育高级研修班,培养一批引领中小学改革发展的专家型校长的部署,已于去年7月举办第1期全国优秀中学校长高级研究班,第2期也于今年7月开班,受教育部委托,该班将连续举办5期。为进一步促进教育家型校长的成长,培养造就教育家型校长正在积极地探索。近年来,浙江省、江苏省等地也正在实施浙派教育家共同体!建设、江苏人民教育家培养工程!等工作,他们选拔一批特级教师及办学成效显著有办学追求的中小学校长进行重点培养,使他们成长为国内外有重要影响、具有鲜明教育风格的人民教育家。此外,由上海市教委、江苏省教育厅、浙江省教育厅三地联合举办的长三角地区中小学名校长培训班!也将于九月中旬在教育部设在华东师范大学的中学校长培训中心启动。
(三)认真研究
教育家型教师与校长的培训方式提升培训质量,培训内容重要,培训方式也很重要。众所周知,校长对学校的领导首先是思想的领导,因此,教育家型校长的一个显著特征就是要能形成自身独特的教育思想。可以说,在为期1-3年的高研班培训期间,其核心工作就是围绕为了这些校长早出思想并出好思想。在这个过程中,其培训要点有:1、隐性知识显性化。人所知的,往往比其所能说的与能写的要多得多。在我国的校长队伍中,校长们具有大量的隐性智慧,如何将其潜在的、隐性的知识显性化,是培训过程中重点之一。每位校长在办教育、抓管理过程中也积累了很多的经验,这些知识有不少是隐性而尚不能言传的。把它们加以显性化,一来可以帮助自己提炼思想,同时也可以使更多的教育同行得以分享。2、感性认识理性化。感性认识带有偶然性,感性认识的理性化就是不断地排除偶然性,从而不断逼近事物的本质,使校长自己的办学思想在规律性的水平上提炼出来。校长在办学中的诸多实践,有成功的经验,也有失败的教训,感性认识理性化就是要校长从理性的角度去厘清和思考这些问题的重要过程。3、零散知识系统化。办学过程中,校长掌握了丰富的知识,而这些知识,往往是零散的,缺乏系统性,难以形成体系,如果不把这些知识加以理性思考,加以系统整体,那么校长的一些好的具有借鉴意义的做法,只能仅仅地停留在做法与想法!上。4、办学主题体系化。上述三个过程,其实质是让校长结合自身多年的办学经验,经过培训过程中个体的反思、同伴的交流与专家的引领等过程,凝炼出在长期的办学实践中办学的确定性!,或者称为办学主题,它是校长形成其个性化办学思想的阿基米德点!。而体系化!,就是将此核心的概念在思维的行程中导致具体的再现!。即形成教育家型校长最主要的外在特征个性化的办学思想体系。造就一批教育家,倡导教育学办学!,是我国一项长期的工作。这需要党和政府的关心,需要政策的支持,需要制度与机制的创新,也需要培训的跟进。当我们有了足够的外部保障时,能不能成为教育家,则更多地需要教师与校长自身不断的努力。教师与校长一定要树立这样的理念:我们不一定能成为教育家,但一定要有教育家一样的追求;作为教育工作者,我们一定要明大势,立大志,聚大智,做大事!;培训不一定能出教育家,但培训是早出并出好教育家的重要途径。宣传这一理念,营造这种氛围,对造就一大批教育家有着重要的意义。提倡教育家办学,是教育改革发展的必然要求。党和国家领导人对教育家问题的关注,对教育家办学的呼唤不仅反映了国家领导人对教育家问题的认识,也反映了他们对提升各级各类教育质量的殷切期望,同时也代表了人民群众对提供优质教育的强烈愿望。我们坚信,只要坚持规划纲要!的指导思想,切实有效地落实规划纲要!的有关措施,那么教育家办学!的春天就会到来。
三、深化教师教育的改革
我国每年约需补充25万中小学教师,还有一大批在职教师需要接受知识补偿、技能补偿,乃至学历补偿教育。目前我国教师教育还不能充分满足建设一支高素质教师队伍的需要。进一步深化教师教育的改革,以满足规划纲要!提出的我国教师队伍建设的要求,任重道远。深化教师教育的改革至少包括教师教育招生制度的改革、教师教育培养过程改革,其中主要是课程体系的改革以及教师教育师资队伍结构的调整等多个方面的问题。
(一)改革教师教育招生制度规划纲要
提出的多元化高等学校招生政策,师范院校要先行先试:择优录取在高考中成绩优异又有志于从教的高中生;自主录取素质较高,学有专长的毕业生;大胆录取诚信经得起检验的高中校长的推荐生;定向录取面向农村与西部地区从教的志愿生,国家与地方政府给予他们财政与其他政策的支持;直接录取在教育实践中取得一定成就、富有潜力的委培生。中国还有一大批学历未能达标的,以及学历需要进一步提高的教师,他们急需各种途径的学历补偿教育。现在人们一谈学制改革就谈本硕连读、硕博连读,这当然是很有意义的,但是,中国基础教育质量大面积的提高更需要诸如专升本!的学历教育,包括中专升本科以及大专升本科的教育。高等师范院校,尤其是中西部的地方高等师范院校要努力为他们提供这样的机会。教育专业硕士、专业博士,以及其他各类专业学位的教育要坚持问题为本,实践导向!的理念。对在教育实践中取得一定成就、富有潜力的委培生给予免试入学的机会。唯分是取!只能把中国的专业学位教育带进死胡同,几乎没有可能培养出一大批一线优秀人才的。
(二)改革教师教育课程体系
以学思结合、知行统一、因材施教!为原则,实行通识类课程+学科组课程+教学技能提高性课程结合的课程体系。积极开发研究性的教师教育课程,把研究性学习贯穿师范生培养的全过程。要改变对通识类课程的理解,从现代学生的实际出发,也就是从教师的实际需要出发,凡是所有学科教师都应当掌握的知识就是通识类课程所需覆盖的知识,包括节能减排!、手机互动!与金融危机!等等都是现代教师必须通识的,因而,它们也应该走进通识课程。现代教师教育的通识课程不一定就是传统意义上的大文!、大理!的概念。华东师范大学最早提出了专业知识!与相邻专业知识!的概念。推而广之,现代教师教育的学科知识也不只是本学科的知识,它包括本学科的知识与相邻学科的知识。学科知识当然还包括学科发展史与学科方法论的知识,这对现代教师素质的全面提升都很重要。教学技能提高性课程应当是基于现代教育学与心理学又超越教育学与心理学的。它以理论+理论指导下的操作与技能!为主要特征。诚如一位中学校长所言:课堂教学从技术密集向劳动密集的退化是当代我国教学效益不高的主要原因!。学了一大堆理论,面对渴望知识,渴求成长的学生,竟然不懂如何教育教学,这是我国教师教育的悲哀。
(三)教师教育师资队伍结构的调整无长不稳
校长研修总结范文5
关键词：规划纲要;教师队伍建设;教师教育
国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)∃(以下简称规划纲要!)是指导我国今后十年教育改革与发展的纲领性文件。规划纲要!序言的第一句是:百年大计,教育为本。!而在保障措施!中又特别强调了加强教师队伍建设!,其中第一句就是:教育大计,教师为本。!这从很大程度上说明了,教育对于国家的发展有多重要,教师对于教育的发展就有多重要。中小学教师队伍建设的意义再强调也不算过份。规划纲要!提出:要创造有利条件,鼓励教师和校长在实践中大胆探索,创新教育思想、教育模式和教育方法,形成教学特色和办学风格,造就一批教育家,倡导教育家办学。!研究表明,落实规划纲要!,加强教师与校长队伍的建设,造就一批教育家!,至少有三项关键性的基础工作:一是要加大教师与校长队伍建设的制度与机制创新;二是要加强教师与校长的培训;三是要进一步改革我国的教师教育。
一、加大教师与校长队伍建设的制度与机制创新
教师与校长队伍建设制度与机制的创新,是造就一批教育家!的重要保障。当前,从我国教师与校长队伍建设的实际需要来说,在制度与机制创新方面的主要举措应包括:
(一)加快完善教师资格制度建设
无论是教育家型的教师,还是教育家型的校长,都是从合格教师与校长中产生的。因而,从入门时就把好进口关!对整体提升教师队伍的素质就有十分重要意义。为此规划纲要!指出:完善并严格实施教师准入制度,严把教师入口关。国家制定教师资格标准,提高教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定,县级教育行政部门按规定履行中小学教师的招聘录用、职务(职称)评聘、培养培训和考核等管理职能。!很显然,落实其精神,其关键是要做好:1、尽快启动教师资格考试改革试点教师资格制度改革试点工作是一项重大的改革举措,它有利于进一步提高教师专业化水平,完善教师资格制度,严把教师职业入口关。通过试点,改革现行的教师资格认定办法和程序,强化教育教学能力要求,严格教师职业准入门槛,探索教师资格考试和定期注册办法,为国家全面实施公平、竞争、规范的教师资格制度提供成功经验,这是一条激励教师专业成长的有效途径。试点工作应就考试目的、考试对象、考试方式、考试科目以及考试标准等方面做作明确的规定。2、做好启动教师资格定期注册制度试点教师资格定期注册制度是改革现行教师资格实际存在的一次性认定终身制为教师资格定期注册制度,它将会有效激励教师不断提高自身素质,促进他们的专业持续地成长。要明确各省、市县两组教师资格定期注册的职责权限;明确教师资格定期注册、暂缓注册或不予注册的条件;明确教师资格定期注册的程序以及相关处罚措施。总之,改革试点要以科学发展观为指导,以建设高素质教师队伍为宗旨,以倡导教师专业化为导向,以提高教育教学能力建设为重点,严格教师资格考试和定期注册程序,完善教师资格制度,严把教师职业入口关,有力地促进教师素质和能力的提升。
(二)抓紧研制中小学校长任职资格标准与相关政策文件
规划纲要指出:制定校长任职资格标准,促进校长专业化,提高校长管理水平。!其实,早在2008年4月,教育部人事司就已委托全国教师教育学会开展中国中小学校长专业标准的研究,并专文下达立项通知(教人司&2008∋129号)。全国教师教育学会根据教育部人事司的要求认真地开展了调查研究与咨询报告的起草工作。中小学校长专业标准是一指引性的文件,它为国家与各地进一步研制中小学校长任职资格标准、中小学校长任职培训的课程标准,乃至中小学校长的评价标准提供了基础。1、中小学校长任职资格标准的研制。在明确中小学校长专业要求的基础上,各地的中小学校长任职资格标准还应当根据实际情况对中小学校长的学历、教育工作经历、思想政治素质等方面提出要求。尽快研制中小学校长任职资格标准对完善中小学校长的选拔与任用有重要意义。2、中小学校长任职资格培训的课程标准的研制。我国中小学校长培训分为任职资格培训、提高性培训与高级研修等多个层次。任职资格培训是为侯任校长与初任校长而准备的培训,这一培训应当紧扣中小学校长任职的专业要求。要改变目前我国中小学校长任职资格培训中客观存在的因人设课!、随意设课!的状况,就需要有关机构认真研制中小学校长任职资格培训的课程标准,以此作为中小学校长任职资格培训的依据。这样才能不断提高中小学校长任职资格培训的质量,提高我国中小学校长的整体素质。3、中小学校长的评价标准的研制。校长评价对校长的发展,从而对学校的发展有着极大的引导作用。这一作用很大程度上是通过评价标准的导向而实现的。因而,各地都需要从自己的实际出发,积极研制中小学校长下评价标准。在多方面专家的努力下,以促进中小学校长专业发展为主要目标的#中国中小学校长专业基本标准∃已初步成型。在进一步完善的基础上加紧研制以中小学校长任职资格标准为重点的相关政策,这将极大地促进我们中小学校长队伍的专业化建设。
(三)加快探索校长职级制的步伐
校长职级制是推动校长专业化发展的又一重要举措。从目前全国各地试点的校长职级制工作来看,还是十分成功的。总结这些试点较为成功地区的经验,总体看来,在推进过程中,一定要抓好如下几个关键问题:1、制定各级等校长的任职条件。校长任职条件规定,校长任职必须要具备基本条件和具体条件:基本条件是每一个参加评定职级的校长必须具备的条件,它具有同一性;具体条件是评定不同等级时校长所应该具备的相应条件,它具有导向性;2、规定考评、聘任、晋升各级等校长的工作程序。3、制定评审各级等校长的绩效指标。考核内容包括任职年限、政治思想素质、岗位实际工作能力和工作实绩等。以校长的职务职责和所承担的工作任务为考核的基本依据,评分标准可分一定的等级,制定不同的权重进行考核。相信随着#中国中小学校长专业基本标准∃的出台以及我们校长职级制推进,我们中小学校长队伍的整体素质将会有进一步的提升。在制度与机制的试点与创新中,下列几对关系必须处理好:第一,制度与落实的关系。反思我们以往的工作,很多地方不是没有制度,或者说没有规定,而是没有按制度与规定来落实。在试点过程中,关键是建立好的制度,要形成好的长效机制,教师的专业发展是一个持续的、系统的发展过程。只有好的机制,才能使制度设计过程中的设想得以落实。第二,资格考试与认定的关系。这就需要我们各职能部门明确分工,相互配合,切实抓好这一工作。第三,在编在岗的重新注册、定期注册、暂缓注册及不予注册的关系。一定要明确在编在岗的重新注册、定期注册、暂缓注册及不予注册的边界,使方案具有更强的操作性。
二、加强教师与校长的培训
教师队伍整体素质的提升与校长队伍整体素质的提升,都离不开培训。我国的教师培训与校长培训的实践也确实证明了培训对于提升教师与校长队伍素质的作用是显著的。为了造就教育家办学的局面,应该做到:
(一)进一步提升教师和校长培训的水平与质量
从目前国家对教师与校长培训的投入来看,其经费增长的幅度是有目共睹的。在国家对教师与校长的培训如此重视之下,各级教育干部培训机构要加强自身建设,努力提升培训的水平与质量。为此:1、在国家、省(直辖市)、地级市、县四级的全国教育干部培训体系中,要依托优质资源,发挥其示范辐射作用;同时,各省、直辖市也应建立相应的教师研修中心,支持各市、区县建立相应教师研修中心,形成在省教师研修中心指导下的教师培训网络体系。2、在目前以实行五年一周期的中小学校长和教师培训的过程中,要以提高实施素质教育能力和水平为重点,紧紧地围绕实施与推进素质教育过程中的难点与热点进行培训,加大培训过程中理论与实践的高度结合。3、加大农村教师与校长队伍的专项培训工作,对农村边远地区的教师与校长培训要实行倾斜政策。造就一批教育家!是一个系统工程,培训是促进他们成为教育家的重要环节。同时,一批教育家的形成,也需要我们高校在师资培养模式和课程方面,进行不断的改革与创新,不断提高新师资的培养质量。
(二)积极探索
造就一批教育家!的多样化培训方式教育部中学校长培训中心根据总理提出的关于提倡教育家办学的指示精神和中央干部教育工作会议提出的分层次、分类别、大规模培训干部的指示精神,按照#教育干训十一五规划∃提出的,举办实施素质教育高级研修班,培养一批引领中小学改革发展的专家型校长的部署,已于去年7月举办第1期全国优秀中学校长高级研究班,第2期也于今年7月开班,受教育部委托,该班将连续举办5期。为进一步促进教育家型校长的成长,培养造就教育家型校长正在积极地探索。近年来,浙江省、江苏省等地也正在实施浙派教育家共同体!建设、江苏人民教育家培养工程!等工作,他们选拔一批特级教师及办学成效显著有办学追求的中小学校长进行重点培养,使他们成长为国内外有重要影响、具有鲜明教育风格的人民教育家。此外,由上海市教委、江苏省教育厅、浙江省教育厅三地联合举办的长三角地区中小学名校长培训班!也将于九月中旬在教育部设在华东师范大学的中学校长培训中心启动。
(三)认真研究
教育家型教师与校长的培训方式提升培训质量,培训内容重要,培训方式也很重要。众所周知,校长对学校的领导首先是思想的领导,因此,教育家型校长的一个显著特征就是要能形成自身独特的教育思想。可以说,在为期1-3年的高研班培训期间,其核心工作就是围绕为了这些校长早出思想并出好思想。在这个过程中,其培训要点有:1、隐性知识显性化。人所知的,往往比其所能说的与能写的要多得多。在我国的校长队伍中,校长们具有大量的隐性智慧,如何将其潜在的、隐性的知识显性化,是培训过程中重点之一。每位校长在办教育、抓管理过程中也积累了很多的经验,这些知识有不少是隐性而尚不能言传的。把它们加以显性化,一来可以帮助自己提炼思想,同时也可以使更多的教育同行得以分享。2、感性认识理性化。感性认识带有偶然性,感性认识的理性化就是不断地排除偶然性,从而不断逼近事物的本质,使校长自己的办学思想在规律性的水平上提炼出来。校长在办学中的诸多实践,有成功的经验,也有失败的教训,感性认识理性化就是要校长从理性的角度去厘清和思考这些问题的重要过程。3、零散知识系统化。办学过程中,校长掌握了丰富的知识,而这些知识,往往是零散的,缺乏系统性,难以形成体系,如果不把这些知识加以理性思考,加以系统整体,那么校长的一些好的具有借鉴意义的做法,只能仅仅地停留在做法与想法!上。4、办学主题体系化。上述三个过程,其实质是让校长结合自身多年的办学经验,经过培训过程中个体的反思、同伴的交流与专家的引领等过程,凝炼出在长期的办学实践中办学的确定性!,或者称为办学主题,它是校长形成其个性化办学思想的阿基米德点!。而体系化!,就是将此核心的概念在思维的行程中导致具体的再现!。即形成教育家型校长最主要的外在特征个性化的办学思想体系。造就一批教育家,倡导教育学办学!,是我国一项长期的工作。这需要党和政府的关心,需要政策的支持,需要制度与机制的创新,也需要培训的跟进。当我们有了足够的外部保障时,能不能成为教育家,则更多地需要教师与校长自身不断的努力。教师与校长一定要树立这样的理念:我们不一定能成为教育家,但一定要有教育家一样的追求;作为教育工作者,我们一定要明大势,立大志,聚大智,做大事!;培训不一定能出教育家,但培训是早出并出好教育家的重要途径。宣传这一理念,营造这种氛围,对造就一大批教育家有着重要的意义。提倡教育家办学,是教育改革发展的必然要求。党和国家领导人对教育家问题的关注,对教育家办学的呼唤不仅反映了国家领导人对教育家问题的认识,也反映了他们对提升各级各类教育质量的殷切期望,同时也代表了人民群众对提供优质教育的强烈愿望。我们坚信,只要坚持规划纲要!的指导思想,切实有效地落实规划纲要!的有关措施,那么教育家办学!的春天就会到来。
三、深化教师教育的改革
我国每年约需补充25万中小学教师,还有一大批在职教师需要接受知识补偿、技能补偿,乃至学历补偿教育。目前我国教师教育还不能充分满足建设一支高素质教师队伍的需要。进一步深化教师教育的改革,以满足规划纲要!提出的我国教师队伍建设的要求,任重道远。深化教师教育的改革至少包括教师教育招生制度的改革、教师教育培养过程改革,其中主要是课程体系的改革以及教师教育师资队伍结构的调整等多个方面的问题。
(一)改革教师教育招生制度规划纲要
提出的多元化高等学校招生政策,师范院校要先行先试:择优录取在高考中成绩优异又有志于从教的高中生;自主录取素质较高,学有专长的毕业生;大胆录取诚信经得起检验的高中校长的推荐生;定向录取面向农村与西部地区从教的志愿生,国家与地方政府给予他们财政与其他政策的支持;直接录取在教育实践中取得一定成就、富有潜力的委培生。中国还有一大批学历未能达标的,以及学历需要进一步提高的教师,他们急需各种途径的学历补偿教育。现在人们一谈学制改革就谈本硕连读、硕博连读,这当然是很有意义的,但是,中国基础教育质量大面积的提高更需要诸如专升本!的学历教育,包括中专升本科以及大专升本科的教育。高等师范院校,尤其是中西部的地方高等师范院校要努力为他们提供这样的机会。教育专业硕士、专业博士,以及其他各类专业学位的教育要坚持问题为本,实践导向!的理念。对在教育实践中取得一定成就、富有潜力的委培生给予免试入学的机会。唯分是取!只能把中国的专业学位教育带进死胡同,几乎没有可能培养出一大批一线优秀人才的。
(二)改革教师教育课程体系
以学思结合、知行统一、因材施教!为原则,实行通识类课程+学科组课程+教学技能提高性课程结合的课程体系。积极开发研究性的教师教育课程,把研究性学习贯穿师范生培养的全过程。要改变对通识类课程的理解,从现代学生的实际出发,也就是从教师的实际需要出发,凡是所有学科教师都应当掌握的知识就是通识类课程所需覆盖的知识,包括节能减排!、手机互动!与金融危机!等等都是现代教师必须通识的,因而,它们也应该走进通识课程。现代教师教育的通识课程不一定就是传统意义上的大文!、大理!的概念。华东师范大学最早提出了专业知识!与相邻专业知识!的概念。推而广之,现代教师教育的学科知识也不只是本学科的知识,它包括本学科的知识与相邻学科的知识。学科知识当然还包括学科发展史与学科方法论的知识,这对现代教师素质的全面提升都很重要。教学技能提高性课程应当是基于现代教育学与心理学又超越教育学与心理学的。它以理论+理论指导下的操作与技能!为主要特征。诚如一位中学校长所言:课堂教学从技术密集向劳动密集的退化是当代我国教学效益不高的主要原因!。学了一大堆理论,面对渴望知识,渴求成长的学生,竟然不懂如何教育教学,这是我国教师教育的悲哀。
(三)教师教育师资队伍结构的调整无长不稳
校长研修总结范文6
一、日本教育行政体制现状
随着现代社会经济的迅速发展，日本仍在不断地努力探索教育行政体制改革途径而积极趋向均权化，日本教育行政集中央集权和地方分权之长，既加强中央教育行政部门的统一领导，又充分发挥地方的积极性，彼此取长补短组织领导教育事业的均权化趋势日益明显。在均权制度下，中央教育行政负责制定教育方针及政策、各种教育规定、全国教育发展规划、教育课程的最低标准和全国教育统计，等等。地方则遵照既定的全国性目标和标准，根据地方的需要，拟订具体计划并付诸实施。中央注重指导和监督，地方注重执行和创新。文部省在内阁统辖之下负责国家的教育、学术、文化及宗教等国家事务。文部大臣由内阁总理大臣任命，是中央教育行政机关的最高长官，主要对教育、学术和文化等国家事业负责，统辖文部省所管事务，并在被认为有必要时，决定与上述事务有关的法律和政令的制定或修改或废除。
二、日本教育政策的现状及发展
(一)日本课程政策的制定与落实
1．课程标准的颁布机构
在中央层面，文部大臣公布“中小学校学习指导要领”。在地方层面，都、道、府、县教育委员会订定各地方课程;市、町、村教育委员会确定课程编制的基本事项。在学校层面，各校在中央及地方之课程标准范围内参酌地方需要及学生的特性，编制课程。
2．教科书的编审制度
日本采取教科书审定制，文部大臣以告示形式公布教学大纲，教科书经文部大臣审定后生效。在教科书选用权问题上，教科书须从文部省审定的教科书中采用。公立学校的教科书由都、道、府、县和市、町、村的教育委员会按一定程序选定该地区学校使用的教科书，国立和私立学校由校长决定。为选择小学和初中的教科书，都、道、府、县教育委员会要听取市、町、村教育委员会的意见，以市或郡为单位划分选用地区，地区内各市、町、村教育委员会再共同协商选用各学科最合适的教科书。
3．课程决策的类型
日本课程决策的类型属于示范型。在课程标准及具体细目上，国家有总的标准，由文部大臣颁布。在此框架内，地方教育委员会可酌情拟定地方课程标准。各校再据此酌情编定。在课程结构上，由文部大臣颁布的规则中明确规定，地方有一定权力。
(二)对教育事业的高度重视
1．确保教育的高投入
1955—1999年，日本的教育经费始终保持增长势头。1955年，教育经费为4373．5亿日元;1965年，猛增至17881．99亿日元;1999年，达到303681．27亿日元。40几年间，增长了近70倍。从教育经费的投入水平看，教育经费总值占国民生产总值的比例长期处于一个较高的水平。除了1960和1970年因国民生产总值快速提升而使比例有所下降外，平时通常维持在5%以上，1980年曾达到过6．8%。［1］
2．重视教师队伍建设
1974年，日本开始实行《确保教育人才法》和《教育增薪三年计划》，大幅度提高教师的工资待遇，工资仅次于挪威和瑞士，在世界上名列前茅。日本教师的工资是国民平均收入的2．4倍，高于美国。正是由于优厚的待遇和社会地位，使得大批优秀青年涌向教育界，政府能够从中挑选优秀人才从事教育工作，从而保证了教师队伍的高质量。此外，政府也十分重视教师的在职培训和继续教育。教师必须不断地更新、丰富自己的知识，才能胜任教师工作。日本政府规定，各级教师都必须接受过大学教育，在职教师必须接受各种形式的继续教育，不断提高自己的技能。即便是资深的教师和校长，也要定期接受在职教育。
(三)日本教师教育发展的现状
当“教师教育”概念在西方形成之后，日本是最早用它代替“师范教育”的东方国家。［2］经过体系化阶段(1971—1985年)和全面整编阶段(1986年至今)，日本已经确立了将教师养成———任用———研修三阶段合而为一的教师教育制度。
1．教师的养成
(1)养成教育机构。在战后初期，日本将战前的师范学校升格为大学，并整编后改造为“学艺大学”，仍然以培养教师为主。1958年，中教审《关于教员养成制度的改善措施》咨询报告出台，强化了学艺大学的地位。1965—1966年，根据文部省的行政令，学艺大学、院系改称为教育大学、院系。20世纪70年代以后，为了加强青年教师教职意识以及提高教师的学位层次，先后建立了兵库、上越和鸣门教育大学，专门接受在职教师进入教育类硕士研究生课程学习，以取得硕士学位。至1997年，各都道府县均有一所国立大学设立了教育学部，除了开设教师培养课程外，也接受在职教师攻读教育类硕士课程。这样，开放性的教师教育体制得以建立了起来。
(2)教职课程。按照新改定的《教育职员许可法》的规定，师资培养教育课程的结构包括三类内容:即一般教育科目、学科教育专业科目、教职专门科目。其中，一般教育科目约占整个课程的30%—40%，比例较大，科目较多，文理渗透，反映了日本重视师范生综合素质的培养。一般教育科目分为人文、社会、自然、和基础教育科目四大领域，这些科目都是基础科目，不论文科还是理科学生都要学习，而且至少各修8个学分。由于日本当今师范教育都是在大学里进行的，特别是在综合性大学，学生有可能在一般教育课程的几个领域中选修适合于自身的科目，它们都在大学教育的一、二学年完成。学科教育专业科目和教职专门科目与将来的教职密切相关，它规定希望获得二级许可证者必须修满35学分以上。希望获得专修许可证和一种许可证者必须修满59学分以上。其中大幅度增加有关教职的专门科目(增加9%—35%)，增加教育实习的学分。
(3)实习。实习是取得教师许可证的必要条件。为了取得教师许可证，教职课程学习者必须参加实习，大学必须组织实习，教养审要求在大学设置教育实习委员会。委员会的活动内容，与实习校有关。在附属校，以“计划活动”、“实施学习方针”、“学习评价”为主要活动;在出身校、合作学校中，实习就由实习校全权负责。#p#分页标题#e#
2．任用阶段
1949年9月，日本公布了《教育职员许可法》，确立了战后日本教师资格制度。此后，《教育职员许可法》又经历了多次修改。如1953的修改，使教员养成课程认定制得以确立。1954年设立了普通(一级、二级)和临时两种许可证制。1983年，创设了“专修许可证”制。“专修”以修完硕士课程为基本要求，原来的一级和二级改为“标准”和“初级”。“标准”以大学本科毕业为标准，“初级”指具有专科或大学两年以上学历者。要求高中教师必须具有“标准”和“专修”许可证书。在教师的任用上，决定教师水平质量的是许可证。因此，在任用阶段的制度改革主要表现为课程标准的制定上，具体靠调整学分数来进行。1954年、1972年和1983年日本文部省三次修改教育职员许可法，每次都提高了学分标准。
3．研修阶段
(1)新教师研修。这是由教师任命者对初次担任教员的人强制进行的为期一年的研修，经过一年的研修，新教师将用教育工作的实际业绩和研修成绩证明自己的教育人格、从教素质和从事教师职务工作的能力，合格者将成为学校的正式教师。［3］一年间他们必须进行校内研修和校外研修，校内研修要在研修指导员的指导下进行，新教师一边担任班主任，从事教学工作，一边修习教师伦理、学科教学知道理论和班级管理艺术，并要参加社会服务和为学生服务。校内研修时间规定为每周2天，全年60天。校外研修的主要内容有参观其他学校，参观社会教育设施和社会福利机构，进行社会义务奉献活动等。校外研修规定为每周1天，全年30天。此外，新教师还必须利用寒假、暑假、春假的集中时间自选课题，进行自主研究。
(2)教师在职研修。在终身学习理论的影响下，教师的在职研修由地区教育中心组织实施，有五年教龄者须研修8天，研修内容为专业学科教学工作;有10年、15年教龄的骨干教师也必须参加8天的研修，内容为指导学生的技巧和与学生家长进行教育交谈的艺术。新任校长、副校长，则必须参加为期3天的研修。为满足在职教师通过研修提高学历的要求，战后已采用“开放型”教师培养制、取消师范院校、改由大学培养各级各类学校教师的日本，又重新组建了兵库、上越、鸣门三所专司教师再教育的教育大学，在职教师可以通过攻读教育大学设置的学位课程，进一步提高学历，并取得相应学位。
三、启示
(一)转变教育行政管理部门的职能
我国教育行政管理的一个显著特征就是实行高度集中的行政管理，总是不断加大政府的行为力度。因此，可以考虑借鉴日本的做法，集中央集权与地方分权之长，进一步转变政府职能，运用立法、拨款、规划、评估、信息服务、政策指导、执法监督和必要的行政手段对教育进行宏观管理，创造教育健康发展的良好环境，保证国家教育方针的贯彻落实，保证学校正确的办学方向，规范各级各类学校办学条件标准和办学行为，保证教育的公正性和学生平等的受教育权，维护学校、教师和学生的合法权益。不断加强教育宏观决策科学研究，提高教育决策的科学化、民主化水平。完善教育行政决策和管理制度，建设一支高素质的教育行政管理队伍，提高管理水平和依法行政水平。另外要加强教育法规建设，进一步健全完善教育法律体系。加强教育普法宣传，加大教育行政执法力度。进一步健全教育督导机构，完善教育督导制度，加强督导检查。在此基础上，要求政府提高制定政策能力，优化政府政策行为，强化政策的科学性，增强政策的法治性，提高政策的透明度;要求政府加强依法行政能力，既要根据国内法律法规行政，又要遵循国际法办事，更要进一步制定与完善我国和国际社会相一致的法律、法规、政策;要求政府加强公共服务职能，培育和树立现代服务观念，强化主动服务意识，转变工作作风，提高工作效益;要求政府更新管理手段和管理方式，加强电子政务建设，实现教育行政的信息化、网络化。［4］
(二)建立健全国家教师教育资源库
建设精品课程，实现优质课程资源的共享。精品课程的建设可以按照以下的步骤进行:首先，国家教育行政部门可以先行咨询教师教育审议机构的意见，根据《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》等文件的精神，列出重点建设的课程目录。然后，通过各种渠道课程目录，让教师教育工作者都能知晓有关情况，鼓励相关人员积极申报。其次，邀请专家参与精品课程的评审，进行网上公示。最后，用评审通过的课程对教师展开培训。在具体的操作过程中，教师教育的课程评审在许多方面可以借鉴已较为成熟的高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作。此外，要收集教师教育中的信息资料，提升教师素质。教师提高素质的途径是多样化的，接受教师教育工作者提供的课堂教学是其中重要的一种，但我们不能将它作为惟一的途径。教育理念的转变、学科前沿知识的了解、教学新方法的掌握，无不需要有充足的信息资料。我们必须充分的意识到，做信息资料的采集和整理实际上就是在做教师教育工作。在积累资料时，不仅要重视传统的纸质载体，更要重视电子媒体。在我国，“校校通”工程正在积极实施中，教育部也于2002年了《关于推进教师教育信息化建设的意见》，硬件设施的改善指日可待。但是，先进的信息技术设备能否发挥应有的作用，在相当程度上取决于信息资料的充裕程度。不要让良好的硬件成为价格昂贵的摆设，必须加紧电子化信息的采集和积累，并通过网络发送出去，扩大其传播面，让更多的教师从中受益。
(三)加强人力资源开发的统筹能力
日本非常重视教育政策在管理教育过程中的作用，并注重对制定科学的教育政策进行管理，这对日本教育事业的发展起了重要促进作用。我们应在观念上把教育政策提到重要高度加以认识，并制定科学的教育政策，为教育事业的发展和教育活动的开展提供导向、激励、约束、保证作用。实行省级地方政府统筹人力资源开发的管理体制，为实现建设学习型社会的宏大目标，根据我国现有国情，建议加大改革力度，对我国现有教育管理体制做出重大调整，实现各级各类教育以省级统筹管理为主。继续推进与完善1985年国家实施的“基础教育地方化”的决策，确立基础教育特别是义务教育经费保障机制和均衡发展机制，进一步推进“高等教育地方化”的区域发展策略。各省在此框架下，可按照各自具体情况自行调整本辖区内的教育管理与人力资源开发体制。积极推进以省级为主的教育管理综合改革试点。要创造条件，在全国进行教育管理综合改革试点工作。试点内容包括:成立省级人力资源开发决策审议机构，以省为主统筹各级各类人力资源开发，中央与省级转移支付制度，非财政性教育融资体制等重大公共治理与公共财政体制的改革。在改革中，逐步总结经验、理顺关系、分步实施、全面推进。另外，要建立和完善以能力为本的就业培训制度。全面提升国民学习能力、就业能力、工作转换能力和创业能力，在新的制度框架下，协调劳动和社会保障部、教育部等国家有关部门的工作，大力推行职业资格证书制度，完善就业准入制度。#p#分页标题#e#
(四)创建我国特色的终身学习体系
校长研修总结范文7
当下幼儿园新任园长任职资格培训工作中存在新园长自身专业发展能力有限、培训组织管理机制不健全、培训制度不完善等问题。以西安市幼儿园园长岗位任职资格培训项目为例，从新任园长自身专业发展、培训组织管理、培训制度建设三方面提出一套适合西安市学前教育发展需要、满足幼儿教师专业发展需求、符合《幼儿园园长专业标准》要求的培训经验，最终实现培训的针对性与实效性的统一。
关键词：
新任园长；园长培训；对策
自《幼儿园园长专业标准》（以下简称《标准》）出台以来，幼儿园园长专业化问题成为幼教领域讨论的热点。该标准对制订幼儿园园长任职资格、培训课程等提出了具体的要求。为全面推进《标准》的落实，认真审视新任幼儿园园长岗位任职资格培训存在的实际问题，我们对西安市2015年连续两期园长岗位任职资格培训进行调查，在现状分析的基础上，提出改进培训的对策建议。
一、研究设计
（一）研究对象
为全面了解园长参加培训的意愿及需求，获取较为可靠的数据，本研究依托陕西省中小学校长幼儿园园长培训中心平台，对2015年7月参训的西安市某区幼儿园新任园长任职资格培训班的102名园长和2015年12月参训的西安市幼儿园园长岗位任职资格培训班62名园长进行调查，共发放调查问卷164份，实际回收162份，其中有效问卷160份，问卷有效率97．5％。在接受调查的园长中，男女园长比例是1：16；在任职年限上，1－2年的占参训人数的59％；3－4年的占参训人数的23％；有近20％的在接受任职资格培训时是拟任园长。大专及以下学历园长占总数的35．7％；本科学历园长占总数的62．2％；硕士及以上学历仅占总数的4％；专业技术职称方面，具有幼儿园二级职称的园长占总数的8％；具有幼儿园一级园长的占31．6％；具有幼儿园高级园长的占12．2％；无职称的占47．9％。所学为学前教育专业的占72．4％，19．3％园长所学专业为非学前教育专业；8．2％的园长所学专业是非师范类。说明新任幼儿园园长的学历水平中等，近半数园长没有评定职称。
（二）研究方法与数据处理
本研究采用问卷调查法和访谈法进行调查。调查问卷为自编问卷，是基于《幼儿园园长专业标准》要求的五项基本理念、六项专业职业导向及《陕西省中小学幼儿园教师和校园长培训工作水平评估标准体系》根据项目分析编制而成。问卷内容包括幼儿园园长基本情况、培训评价、培训需求调查等内容。为了弥补问卷调查法的局限，研究者还访谈了10位参训园长。最终调查数据采用EXCEL2010和SPSS17．0软件进行统计分析。
二、研究结果与分析
目前，园长“任职资格培训”作为国家指令性的政策规定，已经成为新任或拟任园长必备的“持证上岗”培训项目。根据本次调查的西安市两期园长任职资格培训班培训满意度调查结果显示：满意度降次排序为项目管理团队服务态度与质量（83．9％）、主讲和指导教师水平（82．3％）、研修方式方法（72．6％）、培训课程体系建设（70．9％）。说明在项目执行的过程中，研修方式方法、培训课程体系建设等方面尚需进一步改善。
（一）新园长自身专业发展能力有限
1．新园长处于角色冲突阶段
新任园长在任职初期，必然要面临从普通教师到管理者的角色冲突问题。“社会心理学认为角色学习是解决角色冲突的有效方法，即通过观念的培养、知识的学习、技能的训练等提高角色技能［1］。”因此，以参加岗位任职资格培训形式进行的角色学习是帮助新任园长解决角色冲突、缓解职业困惑的有效途径。但是，目前的任职资格培训在目标设置上，仍以满足园长们短期内“持证上岗”需求为主，忽视了这一阶段园长专业发展的核心任务，即最大限度的降低角色冲突，实现角色转换。
2．新园长职业认同感较低
职业认同感是一个管理心理学概念，用来描述当工作环境发生变化或是自己从事的职业或研究领域受到威胁时，产生的不稳定、不安全感觉。在一项关于新任园长职业认同情况的调查中，80％的新任园长承认自己在成为园长后，面临了更多困难；64．7％的新任园长认为园长的实际工作与任职前的认识存在较大差异；42．4％的新任园长认为自己现在工作的幼儿园并不理想；63．5％的新任园长感受到了来自社会和家长的压力，认为工作难度日益增大。以上调查显示，新任园长整体的职业认同感偏低。
3．新园长缺少教育管理经验
在调查担任园长方式问题上，48．9％是通过授权方式担任；28．5％通过竞聘方式产生；民主选举产生仅占6％；其他方式产生占16％。说明多数园长不是通过民主方式产生，75％的新园长在任园长职位以前没有担任过副园长、保教主任等领导职务，也没有教育管理学习的相关经历，这样的现状在一定程度上造成了新任园长职业困惑，一旦走上管理岗位，其管理能力往往力不从心。这也暴露出目前幼儿园园长的选拔和资格准入制度还存在一定的缺陷，尚需进一步完善。
（二）培训组织管理机制不健全
陕西省规定：“对所有新任和拟任校长（园长）进行不少于300学时的任职资格培训。幼儿园园长任职资格培训，主要内容涉及履行岗位职责必备的基础知识和基本技能，课程设置以“应知”、“应会”为重点，采用“学前教育科学模块、学前教育领导与管理科学模块、文化学模块”综合的培训模式。”［2］目前，无论是民办还是公办幼儿园园长都对参加任职资格培训的热情颇高。但是，在培训师资、培训模式、课程设置等方面仍存在以下问题。
1．培训师资队伍缺乏管理
师资队伍是培训的核心，建设一支合格的培训师资队伍是提高培训质量的重要保障。自2011年教育部公布“国培计划”首批培训专家库以来，一些“国培计划”、“省市”优秀专家成为培训市场中的稀缺资源，与此同时，培训师资队伍出现了以下问题。一方面，优秀专家为了完成不同层次项目的讲授任务，疲于应对而无暇顾及不同层次的专业发展差异，造成培训内容的针对性不强；另一方面，没有邀请到优秀专家的培训机构为完成既定的培训计划，只能降低标准聘请一般的培训教师，在培训中临时更换培训教师的情况时有发生，培训效果势必受到影响。因此，如何有效统筹培训专家资源，进一步规范园长培训的师资队伍结构是培训管理部门亟待研究的问题。
2．培训模式缺乏融合
目前，任职资格培训主要采用集中培训与研讨、返岗实践研修、汇报交流三类培训模式。在一项“根据需求程度选择培训形式”的问题中，调查结果按照降次依次排序为幼儿园现场观摩（3．35）、主题论坛与经验交流（3．28）、专家讲座课程进修学习（2．92）、返岗实践研修（3．09）。这说明，类似“幼儿园现场观摩”、“主题论坛与经验交流”、“返岗实践研修”一类的实践培训模式，以更为直观的方式把学习放到具体的、有意义的现实情境中，使新任园长形成较为积极的职业形象认知，成为更受参训园长们欢迎的培训形式。但是，任何培训模式都不能称之为最好的培训模式，每一种培训模式都既有优势，又有其局限性，上述各种模式之间并没有形成相互支撑。
3．培训课程设置缺少标准
目前，各级各类培训机构对园长岗位任职资格培训的课程主要是参照《全国幼儿园园长任职资格、职责和岗位要求（试行）》、《幼儿园园长专业标准》以及《陕西省关于改进和加强中小学校长幼儿园园长》中有关任职培训提出的专业要求设置的。西安市某期园长岗位任职资格培训班集中培训与研讨的课程安排情况。从培训内容涉及的领域看，主要包括教育领域、管理领域、领导领域课程共19个专题。由于缺少权威性的培训课程标准，园长岗位任职资格培训的课程设置随意性较大，缺乏系统整合。
（三）培训制度不完善
1．园长资格制度不完善完整的园长资格制度应该包括园长资格考试制度、园长资格证书制度和持证上岗制度，其中最核心的是园长资格证书制度，是园长专业化的基本特征，也是园长专业化的必要条件。但是，目前上级教育行政部门还没有就园长资格证书制度提出明确要求，园长不是都在考取了园长资格证后才能上岗，特别是在一些民办幼儿园，园长“无证上岗”或者明知需要考证而不去参加培训考试的现象依然存在。
2．培训研究制度滞后
深入的研究成果能够为园长培训活动提供指导和支持。随着《标准》的贯彻与落实，大批“国培计划”、“省培计划”先后实施。但是，与园长培训的实际需求相比，培训研究、培训课程的资源开发明显不足。笔者以“园长任职培训”为主题，检索了中国期刊全文数据库、CNKI学位论文库，发现有关园长培训的研究论文不足20篇。尽管中小学校长培训研究可以为园长培训研究提供借鉴，但是，在素质教育与应试教育矛盾没有很好解决之前，中小学校长培训研究本身更是一项复杂的系统工程，可供园长培训借鉴的研究成果比较有限。
3．实践实训基地缺少遴选办法
陕西省要求“园长培训课程中实践性课程原则上不少于50％，文化拓展课程不少于20％［2］。”这说明实践性课程已经成为培训的主要内容。那么，实践实训基地的遴选工作必然对最终的培训效果起到至关重要的作用。参加岗位任职资格培训的园长多数是新任或拟任园长，主要缺少的是实践管理经验，所选的实践实训基地要以能够提供交流、情景模拟、角色扮演、学校管理现场诊断的优秀幼儿园为基本条件，使园长们能够在类似的实际工作环境中得到启发。目前，陕西省只出台了《中小学教师部级、省级培训实训基地管理办法（试行）》，还没有对中小学幼儿园校园长培训的实践实训基地出台相关的遴选或管理办法，也没有明确已经授予实践实训基地的权利与义务。在这种情况下，多数培训机构都是根据培训课程设置情况自行确定的，存在主观性、随意性较大等问题。
三、建议与策略
基于新任园长任职资格培训的问题，对调查结果从新任园长专业发展、培训组织管理、培训制度建设三个方面进行思考，以此梳理出改进培训效果的措施。
（一）新任园长专业发展方面
1．实现角色转换
“角色转换是指个体因社会任务和职业生涯的变迁，从一个角色进入另一个角色的过程。［1］”《标准》对园长的60项专业要求主要是针对园长的不同职业角色提出的。虽然学前教育与中小学教育存在很多不同，但幼儿园园长与中小学校长一样应该集教育者、领导者和管理者三种角色于一身。新任园长必须明确这三重基本的角色定位，在掌握园长职业的地位、性质及其职能基础上，完成角色转换。如果将所选样本的培训课程内容划分为三个学习领域，即领导力课程、管理课程、教育课程，对应非常、比较、基本、不四个层次，以4、3、2、1进行计分。根据重要性程度，降序排列为“领导课程”（3．68）、“管理课程”（3．29）、“教育课程”（3．13）。根据平均分，三类课程的得分都在3分以上，说明园长们认识到角色转换的重要性。
2．明确专业自我
借鉴美国学者凯尔克特曼（Kelchtermans）1994年提出的包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉、未来前景等六个方面在内的教师专业自我概念［3］，以明确幼儿园园长的专业自我，实现角色转换。园长专业自我包括：自我意象———对“作为一个园长我是谁”的认识，即园长对自我在领导过程中形象的认识；自我尊重———园长对自我在工作中的专业行为被接纳和自我价值被认可；工作动机———园长进行职业选择并长期坚守岗位的动力；工作满意度———园长对自身工作境况的满意度；任务知觉———园长对自身工作内容的理解；未来前景———园长对幼儿职业生涯工作境况和未来发展的期望。诚然，新任园长不可能仅仅通过短时间内的任职资格培训，完成上述的专业自我过程，但是，这提示我们，在帮助园长学习专业标准中模式化、程序化的专业要求的同时，更应关注新任幼儿园园长的心理成长以及专业精神的发展，这对于新任园长明确专业自我，实现职业认同具有重要意义。
3．学习教育管理课程
对于很多幼儿园园长来说，能够从普通教师中脱颖而出，成为管理者和领导者证明了园长在担任教师时已经具备一定的专业能力。但是，新任园长在教师阶段积累的专业能力仅适用于“教学领域”，而担任园长后急需的“管理知识”和“领导知识”却知之甚少。只有具备了一定的专业基础和强烈的知识重构意识，才能实现从“教学专业”向“管理专业”、“领导专业”的转换。针对这一现状，在幼儿园教师培训中开设一个无门槛的任职资格培训，让一部分有志于从事幼儿园管理的教师提前学习部分教育管理课程，不是为拟任园长提供“上岗证”，而是让他们明白园长的岗位职责，帮助他们在“教育者”与“管理者”和“领导者”身份上做出适合自己的职业选择。
（二）培训组织管理方面
1．组建复合型师资队伍
通过专兼结合的方式来组建复合型园长培训的师资队伍。其中，专职师资主要负责培训的组织、管理工作；兼职师资主要负责课程讲授。目前，培训师资主要包括以下四类：一是地方高校或教科所中对教育理论和学校管理问题有深入研究的专家；二是熟悉国家教育政策及发展战略以及地方教育发展现状的教育行政官员；三是具备先进办学理念和丰富管理经验的优秀幼儿园园长。最后，在培训市场上还活跃着一批已经从专业技术岗位上退休，但仍然有能力从事培训服务的专家教授，他们以个人身份进入培训市场，作为培训师资的有益补充，为培训事业做出了巨大的贡献。这样的师资队伍既可以有效地解决不同类别课程的讲授任务，又可以有计划地对培训专家需求进行合理的安排和有效调控。
2．多元融合培训模式
目前，园长培训已经形成的几种相对固定的培训模式都有其优势，也各有其局限性。其中，安排专题讲座课程，可以使培训机构根据参训学员的共性需求确定培训内容，是师范院校、教师进修学校等培训机构开展全员培训时经常采用的一种培训形式；现场观摩则是以优质幼儿园为基地，为参训园长提供生动的管理实践教学；主题论坛与经验交流可以就幼儿园教育与管理方面的热点与难点问题进行分组讨论；工作坊是一种专业引领和专业分享平台，一般是以一名某个领域富有经验的教育专家为核心，引导参训园长共同探讨某个话题，这种开放式的学习交流形式，立体化地实现了对新任园长的专业发展路径导引；在影子培训中，把参培园长放到真实的幼儿园管理场域中，通过细心观察专家园长的日常领导和管理行为，使新任园长在较短时间内获得大量的办园思想、理念、制度、方法等方面的间接经验。因此，采用以专题讲座为主，以现场观摩、主题论坛与经验交流、工作坊、影子培训等实践模式融合为辅助的方式开展培训，更能够取长补短，实现培训的针对为辅助性和实效性。
3．制定培训课程指导方案
任职资格培训的培训对象是幼儿园新任园长或拟任园长，培训目标是为帮助园长树立正确、科学的办园思想，培养履行职责必备的思想政治素质、品德修养、知识结构和管理能力。近年来，随着民办幼儿园急剧增长，园长岗位任职资格培训需求逐渐加大。尽快制定幼儿园园长岗位任职资格培训的课程指导方案以及课程标准，是摆在教育主管部门及各培训机构面前的一项亟待解决的任务。力图通过规范化的、系统化的课程指导方案和课程标准，使参训园长达到：形成正确的幼儿园管理工作的理解与认识；具备相应的幼儿园管理专业知识，掌握基本的幼儿园管理方法；具备幼儿园管理工作的基本能力，具有相应的管理策略；具备反思教育与管理实践能力，认真总结办园思想和管理经验，有效促进幼儿园的发展。
（三）培训制度建设方面
1．出台规范性培训制度
《标准》的实施意见部分指出：“幼儿园园长培训机构要根据园长专业发展阶段的不同需求，完善培训方案，科学设置培训课程，改革培训模式和方法［4］”。目前，结合西安市园长岗位任职资格培训的实际现状，应从培训课时、培训师资、考核评价等方面明确有关园长任职资格培训的规范性要求，初步构建起省、市、县三级三类培训体系，实现遴选与培养、管理与使用一体化的园长管理体制和运行机制，规范园长职业资格考试制度，形成新任园长资格培训的规范市场。
2．建立培训研究制度
省、市、县三级培训机构要做好训前的培训需求分析和训后培训效果跟踪调查工作，与参训园长共同确定培训方案，在当下的培训格局中，应尽快成立中小学校长（园长）培训研究机构，以中小学校长专业标准和幼儿园园长专业标准为基础，就中小学校长和幼儿园园长各阶段的专业发展问题展开研究，满足不同层次、类别、岗位园长的培训需求，实现以研促训，研训一体化。
3．建立实训实践基地库
尽快建立由教育主管部门和培训机构共同遴选实训实践基地库。其中，“教育主管部门负责遴选出一批优秀的企事业文化单位作为文化拓展培训实践基地；培训机构负责遴选出一批优秀中小学和幼儿园作为实训实践基地［5］。”基地遴选时要注意根据培训对象的不同层次，有针对性的选择实训基地。首先，所选企事业单位必须特色鲜明，在管理模式方面具有引领示范作用。其次，所选学校在文化建设、团队建设、教育教学等方面的精细化管理有一定的经验，具有展示、借鉴和示范性。再次，所选园长自身参与过中小学、幼儿园园长返岗实践研修或影子培训等实践培训活动，具备较强的实践指导能力和研究能力，熟悉实践培训流程。最后，教育管理部门对所选实训基地实行动态管理，根据基地开展实训的情况，进行绩效考核，给予表彰或批评。
作者：杨帆 单位：陕西学前师范学院
［参考文献］
［1］刘洁，李爱华．促进新任校长的角色转换———对校长任职资格培训目标的再思考［J］．中小学教师培训，2012（8）：31．
［2］陕西省教育厅，陕西省财政厅．关于改进和加强中小学校长、幼儿园园长培训工作的意见［EB／OL］．
［3］教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003：66—67．
校长研修总结范文8
关键词：农村教师 培训 实效性 研究
一、我国农村教师培训的成就和存在的问题
1、农村教师培训的成就
教育部制定了《关于大力加强中小学教师培训的意见》，提出了对全国1000多万中小学教师，每五年接受不少于360学时的培训目标。“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”
农村教师培训形成了以师范院校和各级教育学院（教师进修学校）为培训主阵地，聘请有关专家、各类中学一线的名师、骨干教师为主讲教师、以中小学教师为全员参训的培训体系；形成了以新课程培训、高效课堂培训、骨干教师培训、教师心理健康教育培训、班主任培训、校长职务培训、校长提高培训、校长研究培训为形式的在岗培训；以教育学、心理学、教师职业道德教育、教育政策和教育法律培训为内容的岗前培训；建立了培训考核与教师的业绩考核、职称评聘相挂钩、使培训工作走向规范化、制度化。然而，培训工作也暴露出了一些问题，这些问题直接影响了教师培训的实效性。
2、存在的问题
①、集中培训时间短、参训教师面广、效果不佳。 根据教育部制定了《关于大力加强中小学教师培训的意见》（下称《意见》）提出每个教师每五年接受不少于360学时的培训目标。每年平均72学时，校本研修每年不少于40课时。其余32课时按每天8学时计算，需要4天。由于教学工作的特殊性，将教师的各种培训集中在寒暑假期间，培训类别繁多，需要解决的问题还没有来得及认真地思考和研究，学习时间就结束了。其培训效果可想而知。
②、培训内容脱离教学工作实际 教育部明确了教师教育的内容，这是一个原则性的规定，其具体内容由各培训院校自己确定，农村教师在实际教学工作中所需要的有关教材分析、教学中难点问题怎样突破，学生关注的热点问题如何处理等内容探讨较少，理论性的内容讲的太多。致使他们参加培训的积极不高，自觉性不强。
③、以讲授为主，缺少参训教师之间的交流和互动 因集中培训时间短、讲授内容多、一般都采取由培训院校安排老师讲授，没有时间交流。授课教师不能完全了解参训教师的心声，来自教学一线的参训教师又不能彼此交流。
④、师资力量不能更好适应中小学教师培训工作的需要 目前教师培训工作任务主要由师范院校和各级教师培训机构来承担。高等师范院校脱离农村教育，不了解教师需求。教师培训机构师资力量薄弱，外出学习机会少，知识陈旧。
上述问题在不同程度影响和制约着我国农村教师培训工作的健康发展，必须 采取积极有效的对策，以增强教师培训的实效性。
二、加强农村教师培训方法改革，增强培训的实效性
教师培训方法影响教师培训的效果，适合教师教学需求、符合教师特点、能解决教师教学实际中的问题的培训方法就能激发教师参与培训的热情，使培训工作取得实效性。笔者认为，我国农村教师培训：在培训内容方面，国家要有具体的目标要求；在培训方式上：校本研修是适应农村教师培训工作主要培训形式；在培训层次上：要有部级、省级、地市级、县级、学校培训；在培训管理上：做到科学化和规范化，在培训评价上：体现多元化和客观性，逐步形成适合农村教师培训的方法。使农村教师培训工作更好的为基础教育服务。
1、国家制定农村教师培训的课程标准，提出具体的目标要求
教育是现代化建设的基础，是为国家培养各类人才的一项工程。 国家要制定农村教教师培训的课程标准，编制不同层次、不同专业、不同领域教师培训教材，使教师培训工作有章可循。《美国国家科学教育标准》认为，科学教育标准是量度教育质量的准绳，是检验课程进步大小的尺度，检验的是我们向着国家给一个造就优等人才的系统所定的科学学习与科学教学目标前进了多少。无论在国家层面上还是在地方层面上，课程标准的制定为所有的教育工作者提供了判断依据。「1」 课程标准要求有：提升农村教师职业道德修养理论、在执业过程中职业道德修养的经验、专业知识的扩展和提升，授课的方法和技巧的教学艺术的探讨、教学工作中遇到的难点、疑点问题的讨论与解决、不同学科最新科研成果的介绍、讨论。使广大中小学教师通过培训达到既解决教学中的问题，又提高素质和能力的目的。
2、建立校本研修制度是适应农村教师培训、教学工作的需要
校本研修是以课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。它强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。叶澜教授指出：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，就有可能成为名师。「2」反思可以帮助教师从每天的教学行为中发现自身的教学问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业化水平。反思的目的是解决教学实践中出现的新问题，总结新经验，以提高教师自身业务能力。校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，相互讨论，通过讨论加深对专业前瞻成果的理解和专业知识的深化。现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。「3」 校本研修是一种理论指导下的实践性研究，同伴互助，专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。#p#分页标题#e#
3、建立多层次的培训体系,是适合我国教师全员培训的有效方式
我国是一个拥有1000多万名农村教师的师资大国，椐统计2010年全国培训农村教师110万名，仅有部级的培训，完成全国1000多万名农村教师的一轮培训任务，需要10年的时间。教育部提出了对全国1000多万中小学教师，每五年接受不少于360学时的培训目标就难以完成。需要建立有部级、省级、地市级、县级、学校级培训体系。部级培训主要以一定比例的培训院校的教师为对象，开设研究型的课题，探讨教师培训内容和方式，作为省级培训者的培训者。省级培训主要以地市级培训院校的教师、县、校骨干教师为培训对象。培训结束后，发挥他们的辐射，他们可以直接参与所在地的教师培训工作或者在各自的教学实践中引领其他教师进行校本研修。
4、建立系统化、制度化的长效机制是教师培训工作的客观要求
面对学习型社会的蔚然成风、终身学习成为全体社会成员的共识，农村教师培训工作自然成为一项长抓不懈的工作。为此要：一是教育行政部门可制定农村 教师培训规划，可以将分散的时间集中起来，每次学习时间为半年，将名师培训、学科带头人培训、骨干教师培训、优秀班主任培训的培训时间设置为半年，要求参加学习的人员，学习结束时，有自己的研究报告或论文。二是岗位培训、新课程培训、心理健康教育培训等，培训时间可设置为3月，使参训学员有充足的时间进行反思研究、上网学习。三是各级教师培训院校设立专门机构或专职人员负责管理农村教师培训工作，摸清本地区各学科教师的人数、学历层次、任教年级、教师职称状况等基本情况，从整体上确定不同层次的培训对象。参训教师明白自己在什么时间参加哪一类的培训，根据培训要求准备相关资料，使参训教师带着问题而来，抱着收获而归。可避免参训学员在不同层次培训院校的重复培训，避免参训学员因参训内容交叉而在时间上冲突的矛盾。
5、 管理科学化、规范化是农村教师培训工作富有生命力和凝聚力，是完成教师继续教育任务的保证。教学管理科学化、规范化要求做到：一是提高培训机构师资水平。影响教师培训工作的关键因素是培训机构的师资水平，我国教师培训的师资主要是师范院校的教师和各级教育学院（教师进修学校）的教师。但目前师范院校和各级教育学院分离，这种状况不适应教师培训的要求。师范院校的教师有学科优势和多学科综合的优势而缺少对中小学教师实际的了解；各级教育学院的教师是来自一线的优秀教师和教育专家、培训专家，比较了解中小学的实际情况，实践经验丰富，但又忙于备课上课，很少有时间外出学习交流，凭自身的“充电”难以适应教师培训工作的需要，加强培训者的培训是提高培训机构师资水平的有效途径。现有的教师培训机构加上大学里的优质教育资源，优势互补，资源共享，教师培训的整体水平就会大大提高。二是加强教学管理。教学管理是搞好教师培训工作的核心。管理既包括对参训教师的学习和考核的要求，又包括对授课教师教学内和教学纪律的要求。同时，在管理中要体现出人文管理和成人管理的特色，穿插适当的文艺、体育、娱乐活动，是培训工作有声有色，劳逸结合。
6、教学评价公正、效果客观是农村教师培训管理工作的重要手段 。教师的职责是教书育人，教师培训的目的就是通过培训提高教师教书育人的水平。为了使教师培训工作取得实效性，提高参训人员的学习积极性，可以采取一下措施：一是授课前，由主讲教师根据培训要求命题，要求参训人员在报到后进行“学前考试”，了解参训人员哪一方面的知识薄弱，需要提高，使培训工作富有针对性；二是在培训期间安排一定课时，将能引起参训教师共鸣的热点问题或者教学中的难点课题由参训教师利用培训院校的网络教学资源，准备“说课”或者上“观摩课”、“讨论课”，互相评议、交流讨论，以解决实际教学中的问题。美国教育家彼得.克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”「4」实际参与是获得最佳学习效果的方法，也是掌握知识的目的所在。三是有针对性地了解参训人员对培训内容、方法、管理等方面的要求和建议，及时调整；四是培训结束时，根据培训期间的授课内容及参训人员在讨论时的热点问题，进行培训结业考试，计算机随机抽题，规定过关标准，没有达到过关标准的，要进行补考。五是培训结束时，根据培训期间的表现、考试成绩、研究成果（研究报告或者论文）评选出一定比例的优秀学员，作为教师职务评聘的参考，这样可以增强参训人员的学习自觉性、实效性，又能体现出评价的客观性。
总之，农村教师培训工作是提高我国教师队伍整体素质的重大举措，是提高基础教育质量的前提条件，是培养创新型人才的需要。
[参考文献]
「1」美国国家研究理事会著，戢守志译，美国国家科学教育标准.科学技术文献出版社，1999年版
「2」叶澜 教育概论 [M].人民教育出版社,1999.
